FUNDAMENTOS-E-DIDÁTICA-DA-LÍNGUA-PORTUGUESA-II-AULA-01-A-10-1

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FACULDADE DOM ALBERTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FUNDAMENTOS E DIDÁTICA DA 
LÍNGUA PORTUGUESA II 
 
 
 
SANTA CRUZ DO SUL – RS 
 
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1 LÍNGUA PORTUGUESA E ENSINO 
 
Fonte: sumarequalifica.com.br 
Sabe-se que a Língua Portuguesa é um sistema de diferentes formas e 
significados, cuja função é desenvolver a comunicação, o entendimento, a 
diversidade de expressão da língua que se manifesta nos contextos sociais. 
Assim sendo, por intermédio desse sistema simbólico, podemos interagir 
argumentar, defender, encobrir, descobrir, pensar, isto é, expressar ideias e 
sentimentos (BRASIL, 1997). 
 O referido sistema simbólico deve ser trabalhado na escola de forma 
significativa e ampla, com o objetivo de tornar o estudante um cidadão completo 
que reflete, cria, inventa, (re) age, explora, interage com o mundo ao seu redor. 
Nesse sentido, ser usuário competente da Língua Materna significa utilizá-la na 
forma oral ou escrita de modo que garanta a participação e a interação social 
efetiva dos seres humanos, pois é através dela que temos acesso às 
informações, expomos nossos pontos de vista, ouvimos as opiniões e pontos de 
vista dos outros, construímos e partilhamos conhecimentos e experiências. 
Desse modo, buscamos as considerações de Travaglia (1997, p. 21) para 
ressaltarmos que: 
[...] o ensino de Língua Portuguesa se justifica prioritariamente pelo 
objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos usuários da 
língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade do usuário 
de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de 
comunicação. (TRAVAGLIA, 1997, apud TELES, 2017, p. 15). 
 Aula 01 a 10 
 
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Ainda segundo Travaglia (1997), os enunciados produzidos pelos 
falantes, escritores, ouvintes e/ou leitores são frutos das situações de 
comunicação; são naturalmente, textos; isso significa dizer que se deve propiciar 
o contato e o trabalho do aluno com textos utilizados em situações de interação 
comunicativa, as mais variadas possíveis. 
De acordo com Teles (2017), a escola deve fornecer subsídios para um 
aprendizado significativo de leitura e escrita de gêneros existentes na sociedade, 
contribuindo para que os alunos estejam motivados e tenham prazer em ler e 
escrever, haja vista que é através da leitura e da escrita que se oportuniza ao 
aluno a participação ativa e reflexiva na sociedade, enquanto cidadãos, 
respeitando e valorizando as diferenças sociais e linguísticas. 
Diante dessa realidade, a escola precisa incorporar uma postura de 
respeito e valorização às diferentes identidades que se manifestam na 
linguagem. 
Assim, a compreensão, a valorização, a aceitação e o uso das variáveis 
é um fato natural e inevitável. Para tanto, os professores devem estar 
conscientes de que se torna imprescindível considerar a diversidade linguística. 
Nesse aspecto, torna-se claro que utilizar uma variação em determinada prática 
de linguagem é fazer uso funcional da língua e estudar variação linguística 
também é estudar a língua padrão, igualmente importante, exigida em algumas 
situações de uso, dependendo do contexto e necessidade comunicativa. Vale 
salientar que a consciência de que existe uma norma padrão gera o 
entendimento de que há uma variedade linguística que se adequa a certas 
situações de interação, contudo não é a única tida como correta, haja vista que 
os diversos falares são possibilidades de manifestação da linguagem. 
Assim sendo, é comum no cotidiano escolar o questionamento de como 
agir diante de um desvio desregrado do aluno, ou seja, de uma produção que 
esteja em desacordo com a regra padrão estabelecida pelas gramáticas 
normativas. Nessa situação, faz-se necessário identificar este “desvio” (o que 
muitas vezes não acontece pela falta de atenção do professor, pelo 
desconhecimento que o professor tem da regra ou por já ter incorporado em seu 
repertório linguístico o mesmo “desvio”, fazendo com que se torne imperceptível 
na linguagem do aluno) e depois conscientizar o educando em relação aos 
diferentes estilos e às múltiplas formas de linguagem. Tal conscientização vai 
 
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exigir sensibilidade e equilíbrio do professor para que saiba conduzir este 
momento delicado. 
No que se refere à diversidade linguística, é importante que o professor 
realize, no contexto da sala de aula, ações didáticas que privilegiem os múltiplos 
usos da língua, para oportunizar a reflexão de como reagir diante de uma regra 
não padrão utilizada pelos alunos. Nesse sentido, Bortoni-Ricardo (2005, p. 196) 
assevera que o docente, ao lidar com estas variações linguísticas, pode utilizar 
como estratégia a inclusão de “dois componentes: a identificação e a 
conscientização da diferença [...]”. A conscientização não poderá interromper 
fragmentar um raciocínio, podendo ter seu momento adiado caso o professor 
perceba que irá causar prejuízo ao processo. Outro olhar atento, necessário ao 
docente, deve estar voltado às características culturais e psicológicas dos 
discentes que poderão justificar suas escolhas linguísticas. 
Desse modo, entendemos que se as ações didáticas do professor forem 
bem conduzidas, permitirão que o educando reconheça e possa valorizar seu 
repertório linguístico, assim como monitorar seu estilo, sabendo adequá-lo aos 
contextos e necessidades comunicativas, o que significa tornar-se competente 
linguisticamente. Caso contrário, o docente poderá provocar insegurança, 
vergonha, medo, baixa autoestima, desinteresse e até revolta no aluno que é o 
elemento mais importante no processo de aprendizagem. 
O propósito maior do ensino de língua é a construção da educação 
linguística dos alunos, processo contínuo e ininterrupto, que vai além dos muros 
da escola, haja vista o aprendiz encontrar elementos que contribuem para essa 
formação na vida em sociedade. Nesse aspecto, Antunes (2009, p. 40) afirma 
que: 
Saber falar e escutar em contextos formais, estar inserido no mundo 
da comunicação escrita e da comunicação virtual, saber apreciar os 
valores literários e todas as expressões da cultura, ter consciência das 
imensas possibilidades de criação e de participação social promovidas 
pelo uso da linguagem constituem o amplo espectro do que poderiam 
ser os objetivos do ensino de língua. (ANTUNES, 2009, apud TELES, 
2017, p. 17). 
Como apontam os PCN de Língua Portuguesa, desde a década de 80, 
uma das principais discussões seria de que maneira melhorar a qualidade da 
 
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educação no país, minimizando a problemática do fracasso e da evasão escolar 
e promovendo de fato o ensino da leitura e da escrita. 
Em relação ao estudo de línguas nas escolas, baseados na própria 
vivência nas salas de aula de Língua Portuguesa e na observação da prática de 
ensino de outros docentes de Língua Materna, vemos um ensino que prioriza a 
gramática, uma vez que se o conteúdo trabalhado não for gramática, não é “aula 
de português”. E assim, observamos a incidência de um ensino que prioriza um 
repasse de conteúdo, ou seja, uma transmissão de conhecimentos onde se 
focalizam as regras que são impostas. Todavia, para uma educação linguística 
completa, baseada na reflexão, faz-se necessário que se conceda a devida 
importância à compreensão e à produção dos sentidos, materializados em 
textos. A gramática viria naturalmente, diante da necessidade de se entender 
melhor uma determinada passagem, ou de se reconstruir uma estrutura textual, 
ou ainda para se aprender as normas do uso formal da língua que são 
adequadas em algumas situações e contextos. 
Logo, concordamos com Batista (1997, p. 10) quando ele afirma que “[...] 
A língua que se ensina na escola é diferente e distante do português que se usa 
no dia a dia.”. Esta afirmação feita pelo autor em seu livro intitulado “Aula de 
Português- Discurso e Saberes escolares” reflete a realidade que vivemos nas 
aulas de Língua Materna que tomam a gramática como objeto queconstitui a 
figura do ensino da disciplina. 
Assim sendo, torna-se necessária a reformulação do ensino de língua 
materna de maneira a garantir a inserção do aluno no mundo da leitura e da 
escrita, possibilitando a formação de um cidadão consciente, crítico e 
participativo, haja vista que o papel da escola é desenvolver ações e projetos 
responsáveis e comprometidos com a formação do educando através do acesso 
aos saberes linguísticos necessários ao exercício da cidadania. 
No âmbito mais específico do ensino de línguas, o professor poderia 
promover a formação do cidadão estimulando o senso crítico do aluno 
por meio de múltiplas atividades de análise e de reflexão; instigando a 
curiosidade, a procura, a pesquisa, a vontade da descoberta, o que 
implica a não conformação com o que já está estabelecido, 
desestimulando, portanto, o simplismo e o dogmatismo com que as 
questões linguísticas têm sido tratadas. (ANTUNES, 2009, apud 
TELES, 2017, p. 17). 
 
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Os professores de Língua Portuguesa, para ministrar o ensino, têm como 
bases os referenciais nacionais (PCN) que visam nortear o trabalho, sugerir, 
indicar caminhos que devem ser selecionados pelo docente para um processo 
de ensino e aprendizagem significativo e produtivo, caminhos estes que utilizam 
os textos orais ou escritos como objeto de ensino e os gêneros como 
manifestação da linguagem. 
As orientações curriculares de Língua Portuguesa propõem atividades de 
natureza reflexiva, imprimindo, dessa maneira, maior qualidade ao uso da 
linguagem através de situações epilinguísticas e metalinguísticas, conforme 
necessidade de uso, compartilhada sobre textos reais. 
As atividades epilinguísticas estão relacionadas àquelas que estimulam a 
reflexão sobre a língua, sem estar atrelada, ou dependente de regras e 
nomenclaturas. Exigem a intuição do educando para perceber os diferentes 
sentidos que as palavras e expressões adquirem em contextos diferentes. Tais 
atividades mostram-se bastante eficazes, pois encaminham positivamente os 
alunos para a produção de sentidos, tanto na fala quanto na escrita. Já as 
atividades metalinguísticas estão relacionadas a um tipo de análise voltada para 
a descrição, por meio da categorização e sistematização dos elementos 
linguísticos. (BRASIL, 1997, p. 38). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) apontam que a 
dificuldade de aprendizagem dos alunos deve-se ao fato de terem sido utilizados 
métodos não tão eficientes durante a alfabetização acarretando, posteriormente, 
uma significativa dificuldade para os discentes fazerem uso da linguagem de 
forma ampla, dinâmica e consciente. Esta questão se agrava mais ainda diante 
de uma realidade, na qual os professores não levam em consideração os 
conhecimentos prévios dos alunos para que a língua seja trabalhada em sua 
estrutura, seu funcionamento e oferecidas oportunidades de aperfeiçoamento da 
capacidade de compreensão e interpretação. 
 Entendemos, portanto, que é tarefa da escola discutir os valores sociais 
atribuídos a cada variante linguística, uma vez que alguns usos cometidos na 
língua podem acarretar discriminação e preconceito. Neste caso, é preciso 
conscientizar o aluno de que sua produção linguística estará sempre passível de 
avaliação social. De acordo com o que preconiza o documento de Língua 
Portuguesa. 
 
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O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às 
falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo 
educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para 
isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola 
precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma 
‘certa’ de falar- a que se parece com a escrita- e o de que a escrita é o 
espelho da fala e, sendo assim, seria preciso ‘consertar’ a fala do aluno 
para evitar que ele escreva errado [...]. (BRASIL, 1997, apud TELES, 
2017, p. 20). 
Nesse sentido, faz-se necessário por parte dos educadores terem a 
consciência de que não se trata de ensinar a falar ou a fala “correta”, mas sim 
as falas adequadas aos contextos interacionais. De acordo com a orientação da 
proposta educacional vigente no país, para o ensino de Língua Portuguesa. 
A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala 
utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, 
ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações 
comunicativas. (BRASIL, 1997, apud TELES, 2017, p. 20). 
Desse modo, os alunos passarão a entender que nos usos da linguagem 
não se trata de avaliar preconceituosamente as diversas variações linguísticas, 
mas adequar a linguagem aos contextos de interação que podem ocorrer em 
casa como os pais e irmãos, na escola com o professor e colegas, no trabalho 
com os superiores e funcionários, nos eventos que exigem uma postura mais 
formal ou informal. Ao demonstrar esta habilidade de ajustar as modalidades de 
manifestação da linguagem aos contextos de usos, os discentes estão 
desenvolvendo sua competência linguística. 
1.1 Concepções de linguagem 
Para a estruturação e condução do ensino de Língua Materna é preciso 
observar como o professor compreende a língua e a linguagem, pois a 
compreensão de cada uma vai modificar sua postura, suas ideias e a sua própria 
metodologia de trabalho. 
Segundo TRAVAGLIA (1997) tem-se levantado três possibilidades 
distintas de conceber a linguagem: 
a) Linguagem como expressão do pensamento; 
b) linguagem como instrumento de comunicação, como meio objetivo 
para a comunicação; 
 
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c) linguagem como forma ou processo de interação. (TRAVAGLIA, 
1997, apud TELES, 2017, p. 21). 
Na primeira concepção - Linguagem como expressão do pensamento - a 
expressão, formada no interior da mente, “é exteriorizada através da enunciação 
que é um ato individual, não sendo afetado nem pelo outro nem pelas 
circunstâncias que constituem a situação social em que a enunciação 
acontece.”. (TRAVAGIA, 1997, p. 21). A exteriorização desse pensamento é feita 
através de uma linguagem organizada que se constitui nas normas gramaticais 
do falar e escrever bem. 
Na segunda concepção - Linguagem como instrumento de comunicação 
- a língua é vista como um código, ou seja, é um conjunto de signos organizados 
e estruturados a partir de regras, que tem como função principal a transmissão 
de mensagens entre interlocutores. Nesse sentido, faz-se necessário o domínio 
desse código linguístico e o uso semelhante e convencionado desse código 
pelas pessoas para que aconteça a comunicação, haja vista que no objetivo de 
transmitir uma mensagem a um ouvinte, o falante a codifica e a remete ao outro 
através de um canal, enquanto o outro o decodifica, transformando novamente 
em novas mensagens. 
Na terceira concepção - Linguagem como forma ou processo de interação 
- o uso que o homem faz da linguagem traduz-se no processo de interação 
humana, ou na efetiva interação comunicativa. Dessa forma, os interlocutores 
realizam ações de linguagem, tais como: ouvir, falar, compreender e serem 
compreendidos nas interações das quais participam, sem que estejam 
amarrados apenas no sistema linguístico. 
[...] a verdadeira substância da linguagem não é constituída por um 
sistema abstrato de formas linguísticas, nem pela enunciação 
monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, 
mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada pela 
enunciação ou pelas enunciações. A interação verbal constitui, assim, 
a realidade fundamental da linguagem. (BAKHTIN, 1986, apud TELES, 
2017, p. 22). 
Assim, essa relação dialógica no meio social que caracteriza a linguagem 
só ocorre se os participantes desse processo de interação estão numa situação 
de igualdade. 
 
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Esta terceira concepção de linguagem juntamente com diversos outros 
trabalhos deixam claro que, na interpretação / compreensão e produção de 
qualquer texto, o aluno precisaráacionar conhecimentos prévios, seu 
conhecimento de mundo, os contextos de produção e outros elementos que 
estão envolvidos na produção textual e, consequentemente, no processo 
interativo. 
Assim sendo, é importante considerar que a partir desta terceira 
concepção de linguagem foi possível inserir mudanças no ensino de língua que 
passa a ser entendida como um processo de interação, levando em 
consideração as diferentes situações comunicativas. Esta concepção encontra-
se registrada nas orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(BRASIL, 1997), tornando-se a base das ações didáticas do professor de 
Português, como também em Koch e Elias (2006). 
De acordo com Teles (2017), ao assumir a dimensão interacional da 
linguagem, o professor deverá empreender as atividades pedagógicas de fala, 
de leitura e de escrita de modo que seja privilegiada a interação entre os sujeitos 
participantes de situações comunicativas, ou seja, na fala ocorre a relação entre 
os interlocutores, na leitura o encontro do autor e do leitor e na escrita o contato 
entre remetente e destinatário, todos intermediados pelos textos orais ou 
escritos. Além disso, deve-se priorizar a diversidade de gêneros textuais e 
múltiplas manifestações da linguagem, uma vez que na interação comunicativa 
os gêneros textuais possuem um papel valioso, sendo um meio de ensino 
necessário para nortear o trabalho com a Língua Materna de maneira concreta, 
real e funcional. 
1.2 Texto e gênero 
O ensino de Língua Portuguesa na escola tem a função principal de formar 
cidadãos capazes de lerem e escreverem produzindo sentido. Para tanto, é 
preciso compreender que formar leitores competentes e escritores proficientes 
em Língua Materna requer um olhar atento, cuidadoso e interativo com o texto. 
Dessa maneira, fica claro e óbvio que falamos, lemos ou escrevemos sempre a 
partir de textos. 
 
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Vale salientar que no processo de ensino e aprendizagem de Língua 
Materna na perspectiva tradicional utilizavam-se frases soltas, o que tornava o 
aprendizado artificial, fragmentado e descontextualizado. A chegada e a 
compreensão da textualidade (vista como condição em que as línguas têm de 
somente ocorrerem sob a forma de textos) ampliaram a compreensão da 
linguagem e a consciência de que a mesma só se efetiva nas interações sociais. 
Nessa perspectiva, observamos que o texto passa então a ser 
considerado como objeto de ensino e como centro das ações didáticas 
realizadas pelos professores, conforme propõe Geraldi (1985 a, 1996). Nessa 
mesma direção, Antunes (2009, p. 50) esclarece que: 
Algumas distorções do fenômeno linguístico, sobretudo aquelas 
acontecidas dentro das salas de aula, impediram que essa evidência 
(fala e escrita através de textos) fosse percebida. Por essas distorções 
chegou-se a crer que textos são apenas aqueles escritos, ou aqueles 
literários, ou aqueles mais extensos (uma palavra só nunca poderia 
constituir um texto!). Consequentemente, a frase ocupou o lugar do 
objeto de análise da língua na escola. Pensava-se a língua a partir de 
frases; exercitava-se a língua a partir de frases. (ANTUNES, 2009, 
apud TELES, 2017, p. 24). 
Para que o processo de ensino e aprendizagem se estabeleça com 
sucesso, os PCN orientam-nos que abandonemos regras estabelecidas e 
passemos a adotar o texto (oral e escrito) como objeto de ensino, já que a 
pluralidade destes textos é que fará o aluno perceber como se estrutura sua 
língua. É imprescindível deixarmos de lado aquele ensino metalinguístico e 
descontextualizado, fora da realidade do aluno, que compromete o 
desenvolvimento da competência discursiva desses educandos. 
Nesse sentido, o referido documento na área de Língua Portuguesa 
destaca que “cabe à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos 
que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e interpretá-los.”. (BRASIL, 
1997, p. 30). Além disso, orienta que se utilizarmos o texto como elemento básico 
de ensino onde estão registradas as manifestações da língua, estará apostando 
no desenvolvimento da competência discursiva dos alunos, sempre direcionada 
para um propósito comunicativo. O documento sugere que: 
Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, 
não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem 
a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco 
têm a ver com a competência discursiva, que é a questão central. 
(BRASIL, 1997, apud TELES, 2017, p. 24). 
 
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Além da compreensão de que o ensino de língua deve pautar-se em 
textos, é necessário, ainda, entender que os textos estão configurados numa 
diversidade de gêneros que precisam ser ingredientes da prática pedagógica nos 
diversos níveis de escolarização. 
Nesse sentido, Bakhtin (2011, p. 62) apresenta a definição de gênero 
como “tipos relativamente estáveis de enunciados”, levando-nos a compreender 
que o falante seleciona o gênero discursivo adequado à determinada esfera 
social. Além disso, toda a discussão inicial em torno dos gêneros tem como foco 
as noções desenvolvidas por este autor. Dessa forma, para classificar os 
gêneros, faz-se necessário observar sua organização em relação aos seguintes 
aspectos: 
1. Conteúdo temático; 
2. Estilo (recursos linguísticos utilizados pelo falante para se adequar 
à situação discursiva) e; 
3. A construção composicional (forma, estrutura do discurso). 
Enquanto Marcuschi (2008), que é um linguista do texto, por isso adota a 
expressão gênero textual, que se referem aos textos materializados em 
situações comunicativas recorrentes. Nesse sentido, o autor enfatiza que: 
[...] são os textos que encontramos em nossa vida diária e que 
apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por 
composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos 
concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, 
institucionais e técnicas [...] São entidades empíricas em situações 
comunicativas e se expressam em situações diversas [...] 
(MARCUSCHI, 2008, apud TELES, 2017, p. 25). 
Segundo este autor, os gêneros textuais, em sua multiplicidade, 
apresentam especificidades e propósitos bem diferentes, que procuram suprir as 
necessidades comunicativas do sujeito. 
Ao definirem gêneros, estes autores apresentam certa variação quanto à 
denominação, pois enquanto Bakthin (2003, p. 261) nomeia-os como gêneros 
discursivos, no sentido de que: 
O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e 
escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou 
daquele campo da atividade humana [...]. Evidentemente, cada 
enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da 
língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os 
quais denominaram gêneros do discurso. (BAKTHIN, 2003, apud 
TELES, 2017, p. 25). 
 
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O autor chama atenção para a riqueza e a diversidade dos gêneros do 
discurso que se adapta às mais diversas necessidades e situações cotidianas, 
relacionando-se diretamente ao seu tema e ainda à composição de seus 
participantes. Ressalta ainda a importância e a necessidade de atentar para a 
diferença entre gêneros discursivos primários (simples) – referem-se às 
situações interacionais cotidianas, espontâneas, informais e não elaboradas que 
se configuram como uma comunicação imediata, como por exemplos a carta, o 
bilhete, o diálogo e os secundários (complexos); destes últimos fazendo parte os 
romances, dramas, pesquisas científicas, etc. 
Marcuschi (2008, p. 155) chama-os de gêneros textuais, pois se refere 
aos “textos materializados em situações comunicativas recorrentes.”. Esta 
designação de gênero textual é a de que a comunicação se torna impossível se 
não utilizar textos realizados em algum gênero, conforme propõe Marcuschi 
(2008). 
Antunes (2009, p. 57), salienta a importância que deve ser atribuída aos 
gêneros e a responsabilidadeda escola em promover o encontro, o 
conhecimento, a prática dos gêneros textuais, enfatizando ainda que: 
Vale tomar os gêneros como referência para o estudo da língua e, 
consequentemente, para o desenvolvimento de competências em fala, 
em escuta, em leitura e em escrita dos fatos verbais com que 
interagimos socialmente. (ANTUNES, 2009, apud TELES, 2017, p. 26). 
Antunes (2009, p. 59) assevera que admitir o gênero como referência do 
trabalho em sala de aula seria apontar um caminho, delinear um propósito para 
as produções orais e escritas, tomando a gramática como aliada, sendo 
abordada conforme a necessidade de uso em cada gênero e não como era 
antes, isto é, vista como monopolizadora das aulas de Língua Portuguesa com 
ênfase na nomenclatura e regras normativas. E assim, a autora destaca, ainda 
que: 
É preciso que tenhamos olhos para ver outras coisas nos textos além 
de sua correção gramatical. A escola não pode centrar-se apenas no 
estudo da gramática e deixar para descrições sumárias e superficiais 
a complexidade das questões textuais. (ANTUNES, 2009, apud 
TELES, 2017, p. 26). 
Assim, é preciso tomar o ensino de Língua Portuguesa a partir de textos 
concretos, reais, funcionais, que permitam a interação do sujeito com a prática 
 
13 
 
social. Segundo Antunes (2009), o trabalho com este instrumento de ensino 
desenvolve a necessária competência para falar e escrever, ouvir e ler de forma 
adequada a diferentes situações de comunicação social. 
Corroborando as ideias e sugestões propostas nesse trabalho, torna-se 
necessário citar Marcuschi (2008, p. 155) quando ele esclarece que “[...] o estudo 
dos gêneros textuais é uma fértil área interdisciplinar, com atenção especial para 
o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais [...]”. 
Ao colocar a linguagem em uso, interagimos através de uma atividade 
coletiva que permite nossa comunicação e é através dela que temos a 
possibilidade de apresentarmos características, particularidades de uma época, 
de um grupo e de uma região, revelando a identidade e a cultura. 
2 HETEROGENEIDADE DA LINGUAGEM 
 
Fonte: verbumconteudo.com.br 
As pessoas são diferentes em relação à cor da pele, à cor e à textura dos 
cabelos, à cor dos olhos, ao tipo físico etc., haja vista que cada um possui uma 
trajetória, uma história particular que diferencia sua existência, além de 
interagirem em contextos e momentos diferenciados, pois se moram em lugares 
diversos e fazem parte de culturas variadas, não seria diferente em relação às 
escolhas linguísticas que realizam. 
 
14 
 
 Fundamentando tal afirmação Bagno (2007), assim como Mollica (2012), 
apresentam algumas considerações em relação à língua asseverando que a 
mesma apresenta heterogeneidade, é múltipla, está em constante 
“desconstrução e reconstrução”, pois como os autores destacam também que 
esta heterogeneidade linguística está vinculada à heterogeneidade social. 
Para nos comunicarmos fazemos uso efetivo da língua, uma vez que tudo 
ao nosso redor envolve linguagem: desde uma música ouvida até uma placa, 
uma tela, um cartaz. Todos estes recursos utilizados em prol de uma eficiente 
comunicação e interação entre os indivíduos. Considerando que a linguagem 
está diretamente relacionada à língua utilizada pelos seres humanos e sendo 
esta universal, é usada por um grupo de indivíduos, possui regras a serem 
seguidas que permitem clareza e compreensão entre os interlocutores, sendo (a 
língua) empregada conforme a necessidade, resgatando o que há de necessário 
para o processo de interação. 
Para o linguista Ferdinand Saussure “a língua é um sistema supra 
individual utilizado como meio de comunicação entre os membros de uma 
comunidade”, portanto “a língua corresponde à parte essencial da linguagem e 
o indivíduo, sozinho, não pode criar nem modificar a língua” (COSTA, 2008, 
p.116). Todavia, com os avanços dos estudos da Sociolinguística, a língua passa 
a ser entendida em sua manifestação social, o que permite diferenciação 
regional, social, cultural, etc., porque sendo o homem um ser social que interage 
por meio da linguagem, já nasce com a capacidade de se comunicar e interagir, 
o que o distingue dos outros seres vivos. Logo, linguagem e interação se 
confundem, visto que proporciona ao indivíduo o autorreconhecimento, 
conhecimento do outro e conhecimento do mundo, permitindo-lhe ser, estar e 
agir num universo plural. 
Vale salientar que as relações, a interação, a comunicação entre os 
indivíduos só é possível por meio da linguagem (seja ela formal, informal, verbal, 
não verbal e/ou mista), permitindo ainda a apresentação e manifestação da 
cultura, bem como possibilita seu conhecimento e valorização. 
Por ser a língua uma atividade social, elaborada de acordo com a vontade 
e necessidade dos falantes, deve ser vista como atividade múltipla, variada, 
afastando a concepção de produto “cristalizado” e imutável e assim, como afirma 
Bagno (2007, p. 36). 
 
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[...] A língua, na concepção dos sociolinguistas, é intrinsecamente 
heterogênea, múltipla, variável, instável e está sempre em 
desconstrução e em reconstrução. Ao contrário de um produto pronto 
e acabado, de um monumento histórico feito de pedra e cimento, a 
língua é um processo, um fazer-se permanente e nunca concluído. A 
língua é uma atividade social, um trabalho coletivo, empreendido por 
seus falantes, cada vez que eles se põem a interagir por meio da fala 
ou da escrita. (BAGNO 2007, apud TELES, 2017, p. 28). 
Em um país vasto e com as mais diversas manifestações culturais tornam-
se claras as mais diferentes possibilidades de manifestação da linguagem, já 
que a diversidade dos grupos sociais é ampla. Alguns fatores auxiliam na 
identificação dos fenômenos de variação, sendo essa heterogeneidade 
comprovada através do uso da língua feito por um cidadão erudito e por um 
cidadão iletrado (grau de escolarização), por um habitante da região norte e outro 
da região sul, por exemplo, (origem geográfica), por pessoas de renda alta e por 
pessoas de renda média ou baixa (status socioeconômico), crianças, 
adolescentes, adultos e idosos não se manifestam da mesma maneira 
linguisticamente (idade). Homens e mulheres também fazem usos diferenciados 
da linguagem (sexo), assim como as fazem as pessoas das mais diversas 
profissões (mercado de trabalho). 
A heterogeneidade linguística também se manifesta no comportamento 
linguístico de cada usuário da língua, pois de acordo com a situação de interação 
em que o falante se encontra poderá produzir um discurso mais monitorado ou 
menos monitorado, dependendo da complexidade da situação comunicativa. 
Nas manifestações escritas esse monitoramento vai depender do grau de 
letramento do indivíduo. 
Em qualquer língua, de qualquer época desde que em uso, ocorreram 
mudanças, em todos os estratos, em todos os níveis, o que significa 
dizer que, naturalmente, qualquer língua manifesta-se num conjunto de 
diferentes falares, que atendem às exigências dos diversos contextos 
de uso dessa língua. Pensar numa língua uniforme, falada em todo 
canto e em toda hora do mesmo jeito, é um mito que tem trazido 
consequências desastrosas para a autoestima das pessoas 
(principalmente daquelas de meio rurais ou de classes sociais menos 
favorecidas) e que tem confundido, há séculos, os professores de 
Língua... Por essa heterogeneidade de falares é que a língua se torna 
complexa, pois, por eles, se instaura o movimento dialético da língua: 
da língua que está sendo, que continua igual, e da língua que vai 
ficando diferente [...] (ANTUNES, 2009, apud TELES, 2017, p. 29). 
Além disso, é preciso considerar que nas manifestações orais e escritas 
da língua, os estudos clássicos têm revelado que esta tem sido colocada em 
 
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lugar de destaque, tomando inclusive grande espaço da sala de aula. Contudo, 
na atualidade, a compreensão da dicotomia fala X escrita tem sidoretomada e 
entendida, que ambas estão em continuum, conforme propõe Marcuschi (2001). 
Por isso, identifica-se como papel da escola a transmissão da norma de 
maior prestígio sócio cultural, qual seja a norma culta padrão, de modo a tornar 
os alunos capazes de usá-la apropriadamente nas situações que forem exigidas, 
entretanto, não deve ser vista como a única e exclusiva nas salas de aula de 
Língua Materna. E assim, ao professor é dada a responsabilidade de veicular no 
contexto da sala de aula as múltiplas variedades da língua, haja vista que o 
sistema educacional, motivado por uma tradição escrita influenciada por uma 
história literária, alimenta o mito de que existe uma única língua “certa”, um 
modelo de “bem falar” que atribui aos usuários desta modalidade certo status e 
prestígio social. 
Este modelo do “certo”, denominado de norma padrão, é considerado 
estático e artificial e podem ser encontrados e reunidos em livros, apostilas, 
revistas através de um conjunto de palavras e de regras gramaticais que 
precisaria ser preservado da extinção. 
Durante muito tempo houve a crença de que o ensino de Língua 
Portuguesa deveria ser pautado na gramática, considerando esta variável 
padrão como sendo a única correta e válida. Se a proposta é ampliar o horizonte 
discursivo dos alunos, como é possível privilegiar e manter o ensino pautado na 
metalinguagem? Segundo o documento PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 
1997, p. 39). 
[...] o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a língua 
é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas 
devem [...] centrar-se na atividade epilinguística, na reflexão sobre a 
língua em situações de produção e interpretação, como caminho para 
tomar consciência e aprimorar o controle sobre a própria produção 
linguística. E, a partir daí, introduzir progressivamente os elementos 
para uma análise de natureza metalinguística. O lugar natural, na sala 
de aula, para esse tipo de prática parece ser a reflexão compartilhada 
sobre textos reais. (BRASIL, 1997, apud TELES, 2017, p. 31). 
Sendo assim, o documento orienta ainda que “o ensino gramatical 
desarticulado dos usos não se justifica e o trabalho com a gramática não deve 
se pautar no mito de que existe uma forma correta de falar”. 
 
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Nesse sentido, é muito importante que o aluno se sinta livre e motivado 
para falar em sala de aula, independente da variedade utilizada, pois ele é parte 
essencial e insubstituível da interação. Falando, ouvindo, interagindo 
efetivamente com professores e demais colegas terá oportunidade de (re) 
elaborar seu repertório linguístico e ampliá-lo. Um olhar cuidadoso do professor 
e uma condução eficaz desse momento rico de construção do aprendizado 
deverá ser marcado pela contribuição do docente justapondo as variantes 
utilizadas, permitindo que, dessa maneira, a consciência do aluno sobre as 
variáveis linguísticas seja formada. 
De acordo com Frangiotti (2014), a Sociolinguística defende um 
tratamento, em sala de aula, do máximo possível de variedades (rurais, urbanas, 
cultas, coloquiais, etc.), já que a escola, instituição responsável por desenvolver 
a competência comunicativa dos educandos, seja também a ferramenta capaz 
de diluir o preconceito linguístico, conscientizando os aprendizes da importância 
de valorizar sua própria língua e a variedade utilizada por ele e pelos diversos 
grupos, respeitando-os e sendo capaz de escolher e/ou identificar aquela que 
precise usar num dado contexto comunicativo. 
Uma das principais tarefas do professor de língua é conscientizar seu 
aluno de que a língua é como um grande guarda-roupa, onde é 
possível encontrar todo tipo de vestimenta. Ninguém vai só de maiô 
fazer compras num shopping-center, nem vai entrar na praia, num dia 
de sol quente, usando terno de lã, chapéu de feltro e luvas [...]. 
(BAGNO, 1999, apud TELES, 2017, p. 31). 
Cabe à escola e ao professor a missão de proporcionar aos alunos 
momentos em que possam vivenciar diversas práticas de linguagem, 
oportunizando, dessa maneira, a construção do conhecimento e a soma de 
experiências que os tornarão capazes e competentes linguisticamente. 
É preciso deixar claro, ainda, que todas as variedades são válidas, não há 
variedade certa ou errada, feia ou bonita. Todas elas têm sua lógica de 
funcionamento, possuem sua gramática, sua norma, obedecem a regras e, 
acima de tudo, cumprem sua função comunicativa. (BAGNO, 1999).