Did-U1

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DIDÁTICA
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Didática – Profa. Ms. Alessandra Corrêa Farago 
Olá, Pessoal! Meu nome é Alessandra Corrêa Farago. Tenho, como 
formação inicial, o Magistério (docência de 1ª a 4ª séries). Sou 
graduada em Letras e especialista em Gestão e Uso de Novas 
Tecnologias na Escola pela UNB e em Planejamento e Gestão de 
Organizações Educacionais pela Unesp de Araraquara, além de 
Mestre em Educação Escolar. Minha linha de pesquisa é voltada 
para a Formação de Professores, investigando, especificamente, 
concepções e práticas de ensino. Fui professora efetiva da Rede 
Pública Estadual por dezoito anos e Coordenadora Pedagógica do Curso Normal Integral, 
nos moldes do CEFAM por sete anos, na Escola Estadual Otoniel Mota, na cidade de 
Ribeirão Preto. Hoje atuo como professora universitária nos cursos de Pedagogia e outras 
licenciaturas e na Pós-graduação em faculdades nas cidades de Ribeirão Preto e 
Bebedouro, bem como no Claretiano em Batatais. Sou uma pessoa extremamente feliz, 
pois tenho uma filha linda, chamada Marina, e um marido maravilhoso, chamado Randal, 
que também é professor do Claretiano. 
e-mail:farago@claretiano.edu.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
DIDÁTICA
Caderno de Referência de Conteúdo
Alessandra Corrêa Farago
Batatais
Claretiano
2013
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2012 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
370 F224d 
 
 Farago, Alessandra Corrêa. 
 Didática / Alessandra Corrêa Farago – Batatais, SP : Claretiano, 2013. 
 244 p. 
 
 ISBN: 978-85-67425-95-5 
 
 1. Saberes da docência. 2. Fundamentos da ação docente por meio da 
 compreensão das diferentes propostas de ensino-aprendizagem, caracterizando 
 o posicionamento teórico-prático necessário à prática educativa. 3. Concepção 
 de ensinar. 4. A organização dos conteúdos. 5. Competências e Habilidades. 6. 
 Metodologia Dialética. 7. Materiais e recursos didáticos. 8. Relação professor-aluno. 
 9. A indisciplina na sala de aula. 10. Representações sociais na relação pedagógica. 
 11. Parceria escola-família.12. Variáveis que interferem no trabalho pedagógico. 
 13. Organização da prática educativa. I. Didática. 
 
 CDD 370 
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza
Patrícia Alves Veronez Montera
Rita Cristina Bartolomeu 
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
Wagner Segato dos Santos
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forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na 
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autor e da Ação Educacional Claretiana.
Claretiano - Centro Universitário
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Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006
www.claretianobt.com.br
SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 11
3 E- REFERÊNCIAS ................................................................................................ 44
4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 45
UNIDADE 1 – SABERES DA DOCÊNCIA E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 47
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 48
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 48
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 53
5 SABERES DA DOCÊNCIA .................................................................................. 56
6 FORMAÇÃO DO EDUCADOR E OS PRESSUPOSTOS 
 EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM .................... 68
7 ABORDAGEM TRADICIONAL ........................................................................... 70
8 ABORDAGEM HUMANISTA .............................................................................. 72
9 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA ......................................................... 75
10 ABORDAGEM COGNITIVISTA ........................................................................... 77
11 ABORDAGEM SOCIOCULTURAL ...................................................................... 82
12 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................ 83
13 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 87
14 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 88
15 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 89
16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 90
UNIDADE 2 – ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 93
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 94
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 94
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 97
5 MUDANÇA NA CONCEPÇÃO DE ENSINAR ...................................................... 98
6 DIFERENTES FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ....................... 100
7 PRIMEIRA MODALIDADE: AS DISCIPLINAS COMO 
ORGANIZADORAS DOS CONTEÚDOS: DIFERENTES 
GRAUS DE RELAÇÃO ......................................................................................... 102
8 SEGUNDA MODALIDADE: ORGANIZAÇÃO 
DOS CONTEÚDOS POR MEIO DOS MÉTODOS GLOBALIZADOS ................... 114
9 FASES DE ELABORAÇÃO DE UM PROJETO ...................................................... 117
10 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 120
Claretiano - Centro Universitário
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 121
12 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 122
13 E-REFERÊNCIA .................................................................................................. 122
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 123
UNIDADE3 – ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 125
2 CONTEÚDO ....................................................................................................... 126
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 126
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 127
5 METODOLOGIA DIALÉTICA .............................................................................. 128
6 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ................................................................................. 130
7 OPERAÇÕES DO PENSAMENTO ....................................................................... 131
8 SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS .......................................................................... 133
9 APRESENTAÇÕES EM POWERPOINT OU RETROPROJETOR .......................... 158
10 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 164
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 165
12 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 166
13 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 167
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 167
UNIDADE 4 – MATERIAIS E RECURSOS DIDÁTICOS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 169
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 170
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 170
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 171
5 BATE-PAPO INICIAL SOBRE O MATERIAL DIDÁTICO 
NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ...................................................... 171
6 ESCOLHA DOS MATERIAIS E RECURSOS DIDÁTICOS...................................... 173
7 RECURSOS AUDITIVOS ..................................................................................... 175
8 RECURSOS AUDIOVISUAIS ............................................................................... 177
9 RECURSOS VISUAIS .......................................................................................... 180
10 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................ 197
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 198
12 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 199
13 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 200
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 200
Claretiano - Centro Universitário
UNIDADE 5 – ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 201
2 CONTEÚDO ...................................................................................................... 202
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 202
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 205
5 CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO PROFESSOR ...................... 208
6 AUTOCONCEITO, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM ........................................ 210
7 PLANEJAMENTO PRÉVIO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ............................... 214
8 INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DURANTE AS ATIVIDADES .............................. 229
9 GESTÃO DA SALA DE AULA .............................................................................. 232
10 RELAÇÃO DA FAMÍLIA COM A APRENDIZAGEM 
DOS ALUNOS E A PROPOSTA PEDAGÓGICA ................................................... 234
11 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................ 236
12 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 238
13 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 239
14 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 243
15 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 244
Claretiano - Centro Universitário
EA
D
Ementa –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Saberes da docência. Fundamentos da ação docente por meio da compreensão 
das diferentes propostas de ensino-aprendizagem, caracterizando o posiciona-
mento teórico-prático necessário à prática educativa. Concepção de ensinar. A 
organização dos conteúdos. Competências e Habilidades. Metodologia Dialética. 
Operações do pensamento. Estratégias Didáticas. Materiais e recursos didáti-
cos. Relação professor-aluno. A indisciplina na sala de aula. Representações 
sociais na relação pedagógica. Parceria escola-família. Variáveis que interferem 
no trabalho pedagógico. Organização da prática educativa.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO 
Com o estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo 
você vai compreender a Didática como reflexão sistemática sobre 
o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, vai poder identi-
ficar quais os saberes que constituem a docência.
Ao longo dessa conversa, você vai precisar desenvolver uma 
atitude investigativa e reflexiva diante do corpo de teorias e práti-
cas que compõe a Didática.
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo CRC
© Didática10
Para que consiga desenvolver esta atitude, iremos refle-
tir sobre as tendências pedagógicas, considerando que a prática 
pedagógica de todo professor sempre pressupõe uma concepção 
de ensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos 
papéis de professor e aluno, da metodologia, da função social da 
escola e dos conteúdos a serem trabalhados. 
Este Caderno de Referência de Conteúdo proporcionará a 
você discutir sobre as diferentes formas de organização dos con-
teúdos. Assim, falaremos de algumas formas de organizar os con-
teúdos que tomam como ponto de partida as disciplinas, e que, 
neste caso podem ser classificados como: Disciplinaridade, Multi-
disciplinaridade, Interdisciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Trans-
disciplinaridade. Em contrapartida, conversaremos sobre Méto-
dos globalizados, proposta de organizar conteúdos não tomando 
como ponto de partida as disciplinas. Após desse estudo, você terá 
apreendido uma nova concepção de ensinar.
Também analisaremos as diferentes estratégias didáticas, 
segundo as operações mentais nelas enfocadas, a adequação às 
diferentes situações didáticas, a dinâmica envolvida, sua imple-
mentação e os principais aspectos de avaliação. Para isso, estuda-
remos o conceito de estratégia didática e as operações de pensa-
mento, seus conceitos e relações. 
Apresentaremos a você as principais características e o uso 
dos materiais curriculares e outros recursos didáticos, além de 
apontar o papel e a importância que eles adquirem nas diferentes 
formas de intervenção, como instrumentos para a comunicação da 
informação, para propor atividades, para a experimentação, para 
a elaboração e construção do conhecimento ou para o exercício e 
a aplicação.
Você vai conhecer as variáveis que interferem nos resulta-
dos do trabalho pedagógico do professor. Para isso, vai aprender a 
organizar situações de ensino e aprendizagem, de modo a se ade-
quar aos objetivos, conteúdos e princípios didáticos propostos, 
Claretiano - Centro Universitário11© Caderno de Referência de Conteúdo
identificando formas de organização do trabalho pedagógico em 
sala de aula, que atendam às necessidades dos alunos.
Nosso objetivo é que você reflita criticamente sobre o saber 
fazer, por meio da análise de alguns princípios didáticos da prática 
educativa.
Se você já tem alguma noção sobre esse assunto, este es-
tudo será uma boa oportunidade para aprofundar mais seu co-
nhecimento, mediante a troca de ideias por meio da Sala de Aula 
Virtual. Entretanto, se você não tem nenhuma noção, não se preo-
cupe, pois este caderno o auxiliará nessa jornada.
Neste Caderno de Referência de Conteúdo (CRC), o objetivo 
será justamente este: possibilitar uma reflexão criteriosa acerca do 
corpo teórico que compõe a Didática.
Nas unidades que se seguirão, você terá a possibilidade de 
compreender esse universo conceitual, além dos seus desafios, 
para promover um viés sistematizado da prática educativa. 
Após essa introdução aos conceitos principais deste Caderno 
de Referência de Conteúdo, apresentaremos, a seguir, no Tópico 
Orientações para Estudo, algumas orientações de caráter motiva-
cional, dicas e estratégias de aprendizagem que poderão facilitar 
o seu estudo. 
Bom estudo!
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará 
em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma 
breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões 
no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral 
visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir do 
© Didática12
qual você possa construir um referencial teórico com base sólida 
– científica e cultural – para que, no futuro exercício de sua profis-
são, você a exerça com competência cognitiva, ética e responsabi-
lidade social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação 
das ideias e dos princípios básicos que fundamentam este Caderno 
de Referência de Conteúdo.
Na unidade 1, para iniciar essa conversa entenderemos me-
lhor sobre o nosso objeto de estudo que é a Didática. Para isso 
precisaremos responder a algumas questões, tais como o que é 
Didática? De que assunto ela trata? 
É importante que você saiba que o termo "didática" é conhe-
cido desde a Grécia antiga e lá significava "ensinar, instruir, fazer 
aprender" (DICIONÁRIO HOUIAISS ELETRÔNICO).
Já o vocábulo didática deriva da expressão grega Τεχνή 
διδακτική (techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica 
de ensinar. Em 1633, Comênio, um educador tcheco, escreveu um 
livro chamado Didactica Magna, no qual definia Didática como 
sendo a arte de ensinar tudo a todos.
Muitos compreendem a Didática como um manual de técni-
cas ou um receituário para um bom ensino. Entretanto, sabemos 
que hoje estas definições são inconcebíveis diante de tantas variá-
veis existentes no cotidiano da escola. 
No 1º Seminário: A Didática em Questão, idealizado por Vera 
Maria Candau, da PUC do Rio de Janeiro em 1982, o ensino e a 
pesquisa em Didática passaram por uma revisão crítica. O mesmo 
foi marcado pela forte consciência dos limites de uma perspectiva 
meramente instrumental da Didática, concentrando-se na recons-
trução do seu conteúdo temático, num enfoque transformador, 
dialético, crítico e contextualizado.
É, por isso, que vamos compartilhar de duas definições de 
dois educadores e pesquisadores importantes que definem a Di-
dática como: [...] para nós é uma reflexão sistemática sobre o pro-
cesso de ensino-aprendizagem que acontece na escola e na aula, 
Claretiano - Centro Universitário
13© Caderno de Referência de Conteúdo
buscando alternativas para os problemas da prática pedagógica 
(MASETTO, 1997, p. 13)
Já na concepção de Libâneo (1994, p. 25-26):
[...] é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os 
fundamentos,condições e modos de realização da instrução e do 
ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógi-
cos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em 
função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e 
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades 
mentais dos alunos. 
Nesse sentido, a Didática assume um caráter multidimensio-
nal, articulando três dimensões: 
a) técnica, 
b) humana, 
c) político-social. 
Com esses conhecimentos, estaremos preparados para pen-
sar e refletir sobre questões relacionadas à escola e à sala de aula. 
O que se pode observar é que as pesquisas sobre o ensino 
da didática vêm apontando novos caminhos para a formação do-
cente. Sendo assim, você pode estar se perguntando, o que um 
professor deve saber para ser um bom profissional? 
Muitas vezes obtemos a resposta: "ele deve saber o conteú-
do que irá ensinar". Depois, percebemos que na prática de sala 
de aula outros saberes são necessários para nos tornarmos bons 
profissionais.
São vários tipos de saberes que integram o conhecimento 
profissional do professor. São eles:
• Saberes da experiência.
• Saberes específicos.
• Saberes pedagógicos.
Nós, antes de nos tornarmos professores já sabemos o que é 
ser professor, pois passamos por um longo processo de escolariza-
ção como alunos tendo contato com diferentes exemplos de pro-
© Didática14
fessores. Isso nos deu a possibilidade de construirmos os nossos 
saberes da experiência.
Experiência que nos permite dizer: "Aquele professor tem di-
dática", ou "Aquele professor sabe o conteúdo, mas não sabe pas-
sar" isto é, temos características pré-concebidas do bom professor.
Os saberes da experiência, também, são produzidos no coti-
diano docente, num processo de reflexão sobre sua prática peda-
gógica. 
Dessa forma, a melhoria de nossa atividade profissional, 
como todas as demais, passa pela análise do que fazemos de nos-
sa prática e do contraste com outras práticas. Mas, certamente, a 
comparação com outros colegas não será suficiente. Assim, temos 
os referenciais teóricos validados na prática que podem não ape-
nas descrevê-la, como também explicá-la.
E para iniciarmos esse processo de reflexão sobre a docên-
cia, deixamos aqui um questionamento.
Por que é tão importante analisar a prática docente de ou-
tros ou até mesmo a nossa para construir os saberes da docência? 
Sabemos que na sala de aula acontecem muitas coisas ao 
mesmo tempo, o que faz com que se considere impossível ou difí-
cil, a tentativa de encontrar referências ou modelos para racionali-
zar a prática educativa. 
Diante deste contexto, devemos ter uma atuação profissio-
nal baseada no pensamento prático, mas com capacidade reflexiva 
nos colocando como professores intelectuais e críticos de todo o 
processo da docência.
Sabemos que ter domínio dos conhecimentos específicos é 
fundamental para o professor ensinar bem. Conhecer bem o con-
teúdo da matéria ou disciplina que vai ensinar constitui assim os 
saberes específicos.
Claretiano - Centro Universitário
15© Caderno de Referência de Conteúdo
Dessa forma, as pesquisas vêm apontando a gravidade cau-
sada pela carência de conhecimentos da matéria pelo professor, 
transformando-o em um transmissor mecânico dos conteúdos de 
livros didáticos.
Você já ouviu o termo: "Se tirar o livro didático daquele pro-
fessor ele não consegue dar aula?". Diante desse exemplo, o livro 
didático torna-se a "muleta" do professor.
É importante ressaltar que o educador não pode se amparar, 
apenas, no livro didático para transmitir informações aos alunos, a 
escola teve esta função em outra época e em outro contexto.
Para saber ensinar não basta apenas a experiência e os co-
nhecimentos específicos, mas são necessários os saberes pedagó-
gicos e didáticos. Segundo Pimenta (1997, p. 10) "à didática con-
temporânea compete proceder a uma leitura crítica da prática de 
ensinar, partindo da realidade existente". 
 Nesse sentido, podemos perceber que os saberes pedagó-
gicos podem colaborar com a prática, sobretudo se forem mobi-
lizados baseando-se nosproblemas que essa prática nos coloca, 
sem se esquecer de ressignificar nossa atuação docente por meio 
das teorias educacionais existentes. 
É, por isso, que nos Cadernos de Referência de Conteúdo cur-
sados ao longo deste curso e neste Caderno de Referência de Con-
teúdo especificamente, você perceberá que sempre solicitamos 
que se realizem pesquisas sobre a realidade escolar. 
Para uma boa didática não existe manual ou receituário. O 
bom professor deve ter consciência que a sua prática pedagógica 
sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem.
Essa concepção se revela no estudo das tendências pedagó-
gicas, das quais discutiremos a partir de agora.
Veremos no decorrer do nosso estudo a Pedagogia Tradicio-
nal, que ainda permeia a prática de muitos professores.
© Didática16
Este modelo está calcado nos princípios da metodologia de 
Herbart.
Nessa metodologia enfatiza-se a necessidade de exercícios 
repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. O rela-
cionamento professor-aluno é hierárquico e autoritário, o aluno 
é passivo no processo ensino-aprendizagem e o enfoque didático 
está nos conteúdos, assim a disciplina é utilizada como forma de 
garantir a atenção, o silêncio e a ordem. Nesse modelo, a escola se 
caracteriza pela postura conservadora e o professor é visto como a 
autoridade máxima e detentor único do saber.
Uma outra tendência é a Pedagogia Renovada ou Escola 
Nova cuja abordagem é a Humanista.
A Pedagogia Renovada ou Escola Nova defende os princípios 
democráticos, de igualdade de direitos. A proposta didática tem 
uma visão do aprendiz como um ser ativo e curioso que constrói 
seu próprio conhecimento. Estão presentes, nesta proposta, as 
ideias de "aprender a aprender" e "aprender fazendo". 
Além de métodos e técnicas inovadores como: centros de in-
teresse, estudo dirigido, unidades didáticas, métodos de projetos, 
fichas didáticas e outros, uma característica marcante do escola-
novismo é a valorização centrada na criança, na qual, o professor 
age como orientador da aprendizagem, sendo que a iniciativa par-
te dos próprios alunos.
A relação pedagógica é fundamental, cada professor tem 
que trabalhar com pequenos grupos de alunos em um ambiente 
alegre, estimulante e dotado de materiais didáticos.
O ensino é concebido como um processo de pesquisa, por 
meio de situações-problemas.
Os primeiros grandes inspiradores desta tendência pedagó-
gica foram Rousseau e Pestalozzi.
O grande nome do movimento na América foi o filósofo e pe-
dagogo John Dewey (1859-1952) e também Decroly e Montessori.
Claretiano - Centro Universitário
17© Caderno de Referência de Conteúdo
Embora tivessem algumas divergências entre si, assumiam 
todos o mesmo princípio norteador: a valorização do indivíduo 
como ser livre, ativo e social.
Outra tendência é a Pedagogia Tecnicista que se estrutura 
na teoria da aprendizagem comportamentalista orientada por 
objetivos instrucionais pré-definidos, visando à racionalização do 
processo ensino-aprendizagem, para obter mudanças de compor-
tamento nos indivíduos. 
O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas 
as técnicas ou os métodos de ensino. A relação professor-aluno é 
estritamente técnica e visando garantir a eficácia da transmissão 
dos conhecimentos. O processo de ensino é mecanizado e centra-
lizado por elementos de entrada, processo, saída e feedback. Essa 
concepção é inspirada nas teorias behavioristas, cujo idealizador 
foi Skinner.
No início dos anos 80, tivemos as pedagogias marcadas cen-
tralmente por preocupações sociais e políticas, foram elas:
• A Pedagogia Crítico-Reprodutivista: que tinha como ob-
jetivo denunciar o caráter reprodutor da escola.
• A Pedagogia Libertadora: pautava-se em discussões de 
temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade so-
cial imediata, com vistas a transformá-la. Nessa tendência 
o professor é um coordenador de atividades que organiza 
e atua conjuntamente com os alunos. O seu representan-
te é Paulo Freire.
• E a Pedagogia crítico-social dos conteúdos: que valoriza-
va o aprendizado do "saber elaborado", historicamente 
acumulado, pois, acreditava-se que a pessoa dotada de 
conhecimento cultural seria capaz de colocar as classes 
populares em condições de uma efetiva participação nas 
lutas sociais. O maior representante desta tendência é 
Dermeval Saviani.
© Didática18
A partir de 1980 surgiram algumas outras Tendências: 
A tendência construtivista tem como teoria da aprendiza-
gem a abordagem Cognitivista. 
Esta é predominantemente interacionista, dando ênfase aos 
aspectos cognitivos, ou seja, a capacidade do aluno de integrar e 
processar informações. 
O professor deve ser o mediador do processo ensino-apren-
dizagem, sendo ele responsável em criar situações desafiadoras, 
propondo problemas com um grau de dificuldade adequado aos 
alunos. O aluno deverá ter ampla margem de controle e autono-
mia no seu aprendizado.
Essa concepção é marcada pela influência da psicologia ge-
nética de Jean Piaget. 
Temos também a Abordagem Sociocultural. Nessa aborda-
gem, os conteúdos são ligados às realidades sociais. Os métodos 
de ensino baseiam-se na relação direta com a experiência dos alu-
nos. O professor é valorizado no seu papel de orientar e favorecer 
o processo de ensinar e de aprender. O aluno é autônomo, visto 
como um ser concreto situado historicamente; traz consigo um sa-
ber que lhe é próprio, e que precisa ser valorizado em reelaborado 
para que possa gerar mudanças na realidade.
Assim segundo Vygotsky (1998, p. 88) "É pela aprendizagem 
nas relações com os outros que construímos os conhecimentos 
que permitem nosso desenvolvimento mental" 
Continuando a contribuir para o desenvolvimento da sua 
aprendizagem iremos discutir na Unidade 2, as possibilidades de 
organização dos conteúdos em sala de aula.
Neste sentido, analisaremos uma nova concepção de orga-
nização das situações didáticas, baseando-se no conhecimento so-
bre os processos de ensinagem.
De acordo com Anastasiou e Alves (2005, p. 20) o termo en-
sinagem é:
Claretiano - Centro Universitário
19© Caderno de Referência de Conteúdo
[...] adotado para significar uma situação de ensino da qual neces-
sariamente decorra a aprendizagem, sendo a parceria entre pro-
fessor e alunos a condição fundamental para o enfrentamento do 
conhecimento, necessário à formação do aluno. 
As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de 
aprendizagem que formam as unidades didáticas é o que se deno-
mina organização de conteúdos.
Sabemos que a compreensão dos conteúdos se potencializa 
quanto mais relacionados estes estiverem.
Nesse sentido, diferentes propostas e experiências rompem 
com a disciplinaridade, de maneira que elegem temas e, por meio 
destes temas tentam estabelecer relações entre conteúdos de di-
versas matérias.
Zabala (1998) considera duas modalidades quanto às diver-
sas formas de organizar os conteúdos, que apesar de terem pontos 
em comuns, partem de suposições e referenciais diferentes. São 
elas:
1) Organização dos conteúdos que partem das disciplinas, 
classificados em:
a) interdisciplinaridade;
b) pluridisciplinaridade;
c) transdisciplinaridade.
d) Organização dos conteúdos que não tomam como 
ponto de partida as disciplinas. Esta proposta se 
constitui no Trabalho por projetos.
Vamos entender melhor a primeira modalidade:
As características de cada uma das modalidades organizati-
vas estão determinadas pelo tipo de relações que se estabelecem 
com as disciplinas. 
O filósofo Japiassu estabelece uma diferença entre a inter-
disciplinaridade a pluridisciplinaridade e a transdisciplinaridade. 
Observe o que ele afirma: 
© Didática20
Entre estes termos há uma gradação que se estabelece entre os 
níveis de cooperação e coordenação entre as disciplinas, entenden-
do-se por disciplinas os diferentes domínios de áreas do conheci-
mento (MULTIRIO, 2012). 
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade impõe a cada disciplina que trans-cenda sua especialidade tomando consciência de seus próprios 
limites para acolher as contribuições de outras disciplinas. 
De acordo com Japiassu (1976) a interdisciplinaridade se 
constitui por meio de interconexões que são construídas, inter-
ligando saberes e apresentando contextos mais globais de com-
preensão do conhecimento, desconsiderando a fragmentação dis-
ciplinar e curricular do projeto educativo da escola. 
Japiassu (1976, p. 73) apregoa que: 
[...] na interdisciplinaridade tem-se uma relação de reciprocidade, 
de mutualidade, em regime de co-propriedade que possibilita um 
diálogo mais fecundo entre os vários campos do saber. A exigência 
interdisciplinar impõe a cada disciplina que transcenda sua espe-
cialidade formando consciência de seus próprios limites para aco-
lher as contribuições de outras disciplinas.
Segundo Jantsch (apud FAZENDA, 2002) a interdisciplinari-
dade envolve um trabalho que torne os conteúdos mais integra-
dos, passe da fragmentação do conhecimento para uma visão mais 
totalitária do conhecimento, considerando os subsídios oferecidos 
pelas diferentes ciências. Por fim, para que a interdisciplinaridade 
ocorra o professor precisa perceber que a aprendizagem é contí-
nua e perdura durante toda a vida. 
Pluridisciplinaridade 
A pluridisciplinaridade corresponde ao estudo de um objeto 
de uma mesma e única disciplina por várias disciplinas ao mesmo 
tempo. Ou seja é "a justaposição de disciplinas mais ou menos pró-
ximas nos seus campos de conhecimento" (POMBO, 2012). 
Claretiano - Centro Universitário
21© Caderno de Referência de Conteúdo
Transdisciplinaridade 
A proposta de transdisciplinaridade parte da constatacão de 
que a realidade é complexa e de que se situa em, entre e além das 
disciplinas acadêmicas. 
Japiassu (1976, p. 39) afirma que:
Transdisciplinaridade seria a etapa que não ficaria na interação e na 
reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio em que 
não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.
Existem algumas maneiras de organizar os conteúdos que 
não partem das relações entre as disciplinas. Esta proposta foi de-
nominada como Métodos Globalizados, que se constituem no que 
hoje, comumente chamamos de Trabalho por projetos. Entre os 
autores que falam sobre projetos de trabalho destacamos Fernan-
do Hernández.
Os projetos são conjuntos de atividades que se organizam 
ao redor de um problema para resolver ou um produto final que 
se quer obter. 
Sua principal característica é a resolução de um problema 
oriundo das demandas dos alunos com vistas a concretização de 
um produto final. Assim, a duração e as etapas propostas para 
a realização do projeto dependerão do produto que se quer ob-
ter, dos objetivos traçados e do interesse dos alunos pela temática 
proposta. 
O trabalho com projetos potencializa o contato com as práti-
cas sociais reais e problemáticas que fazem parte da realidade dos 
alunos.
Bem, até aqui falamos sobre fatores importantes para a organi-
zação de nosso trabalho pedagógico. Na Unidade 3, preten demos ofe-
recer a vocês, que certamente serão futuros profes sores, um referen-
cial básico para a análise e escolha de diferentes estratégias didáticas, 
tendo como princípio a metodologia dialética. 
© Didática22
Metodologia Dialética, segundo Vasconcellos (2002, p. 41) 
É uma metodologia que "entende o homem como um ser ativo e 
de relações [...] e que o conhecimento é construído pelo sujeito na 
sua relação com os outros e com o mundo". 
Situamos, assim, as estratégias didáticas como ferramentas 
indispensáveis para proporcionar aos nossos alunos boas situa-
ções de aprendizagem.
Anastasiou e Alves (2005, p. 32) explicita alguns termos que 
vão contribuir para a nossa reflexão. São eles:
• Estratégia: do grego strategía e do latim strategia, é a arte de 
aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis de e dispo-
níveis, com vista à consecução de objetivos específicos.
• Técnica: do grego technikós, relativo a arte. Refere-se à arte ma-
terial ou ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito 
ou habilidade especial de executar ou fazer algo.
• Dinâmica: do grego dynamikós, diz respeito ao movimento e às 
forças, ao organismo em atividade ou, ainda, à parte da mecâ-
nica que estuda os movimentos.
Adotaremos o termo estratégia, para o estudo deste Cader-
no de Referência de Conteúdo, como a arte de aplicar ou explorar 
os meios e condições favoráveis e disponíveis, visando à efetivação 
da ensinagem.
Segundo Anastasiou e Alves (2005, p. 34) o professor para o 
trabalho com a metodologia dialética deverá "estudar, selecionar, 
organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras para que 
os alunos se apropriem do conhecimento" 
Para refletirmos sobre as estratégias didáticas você deverá 
assistir um trecho do filme Escola da Vida, dirigido por Willian 
Dear que nos dá um panorama sobre como diferentes metodolo-
gias utilizadas pelos professores podem determinar o sucesso e a 
motivação dos alunos para a aprendizagem. 
Como vocês irão perceber o Sr D., que é o professor pro-
gressista apresentado no filme, recorre a uma metodologia mais 
dinâmica que busca atrair a atenção dos alunos, utilizando aquilo 
Claretiano - Centro Universitário
23© Caderno de Referência de Conteúdo
que já sabem, problematizando os conhecimentos do alunos a fim 
de gerar uma efetiva aprendizagem. Além de propiciar com esta 
postura a participação ativa do aluno no processo de ensinagem, o 
que não ocorreu com o professor Matt que tem uma postura con-
servadora e tradicional e tenta transmitir os conteúdos como se 
fosse o único detentor do saber e o aluno, alguém que nada sabe 
e que deve ser passivo no processo de aprendizagem. 
Na Unidade 4 trataremos de outro assunto importante em 
nosso Caderno de Referência de Conteúdo. Refere-se à escolha dos 
recursos e materiais didáticos visto que eles podem otimizar o pro-
cesso ensinagem.
Rangel (2006, p. 21) apresenta a seguinte definição:
Material didático como todo aquele material que seja utilizado em 
situações de ensino/aprendizagem como um recurso que faz parte 
das condições necessárias ao êxito do processo. 
Vale salientar que nenhum material didático pode garantir, 
por si só, a qualidade e a efetividade, tanto do ensino, quanto da 
aprendizagem. 
Para isso, é preciso considerar a adequação dos materiais di-
dáticos às situações didáticas que serão propostas, além das carac-
terísticas e possibilidades de uso dos materiais disponíveis.
Na escola, o livro didático é um material de forte influência 
na prática de ensino, porém, não deve ser o único material a ser 
utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contri-
buirá para o aluno ter uma visão ampla do conhecimento. 
Para refletirmos sobre a escolha dos melhores recursos didá-
ticos, colocamos para você, no Quadro 1, a porcentagem de reten-
ção mnemônica, segundo os órgãos sensoriais:
© Didática24
Quadro 1 Porcentagens de retenção mnemônica.
PORCENTAGENS DE RETENÇÃO MNEMÔNICA
Variável Percentual de retenção
Como aprendemos
1 % - por meio do gosto
1,5 % - por meio do tato
3,5% - por meio do olfato
11 % - por meio do ouvido
83% - por meio da visão
Porcentagem dos dados 
memorizados pelos alunos
10% - do que lêem
20% - do que escutam
30% - do que vêem
50% - do que vêem e escutam
79% - do que dizem e depois realizam
Métodos de ensino Após 3 horas Após 3 dias
Somente Oral 70% 10%
Somente Visual 73% 20%
Oral e Visual 85% 65%
Fonte: FERRÉS (1996, p. 26).
Como vocês puderam observar aprendemos muito mais por 
meio da visão do que pelos outros sentidos. Além disso, evidencia-
-se que conseguimos reter em nossa memória 50% daquilo que 
vemos e ouvimos.
Esse quadro demonstrou claramente a importância de diver-
sificar os recursos didáticos, considerando os: 
• Recursos visuais: que apelam para a visão;
• Recursos auditivos: que se dirigem somente à audição e 
• Recursos audiovisuais que reúnem os estímulos visuais e auditi-
vos (HAIDT,2000, p. 238).
E, para finalizar o Caderno de Referência de Conteúdo, na 
Unidade 5 encerraremos discutindo sobre algumas variáveis que 
podem interferir no sucesso do trabalho pedagógico do professor. 
Claretiano - Centro Universitário
25© Caderno de Referência de Conteúdo
Nosso objetivo é que você reflita criticamente sobre o saber 
fazer, por meio da análise de alguns princípios didáticos da prática 
educativa.
Para iniciar essa conversa ressaltamos que algumas pesqui-
sas (SOLIGO, 2001; ZABALA, 1998), sobre o ensino e a aprendiza-
gem, vêm indicando que há um conjunto de fatores que interfe-
rem nos resultados do trabalho pedagógico.
Rosaura Soligo (2001) apresenta as seguintes variáveis a se-
rem consideradas para o sucesso da aprendizagem:
• favorecer a construção da autonomia intelectual dos alunos;
• considerar e atender às diversidades na sala de aula;
• favorecer a interação e a cooperação;
• analisar o percurso de aprendizagem e o conhecimento prévio 
dos alunos;
• mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem;
• articular objetivos de ensino e objetivos de realização dos alu-
nos;
• criar situações que aproximem, o mais possível, "versão esco-
lar" e "versão social" das práticas e conhecimentos que se con-
vertem em conteúdos na escola;
• organizar racionalmente o tempo;
• organizar o espaço em função das propostas de ensino e apren-
dizagem;
• selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do traba-
lho;
• avaliar os resultados obtidos e redirecionar as propostas, se 
eles não forem satisfatórios (BRASIL, 2001, p. 1).
Diante dessas interferências no resultado do trabalho pe-
dagógico, Zabala (1998, p. 35-36) aponta algumas funções para o 
professor em relação aos seus alunos: 
• Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente 
flexível para permitir a adaptação às necessidades dos alunos 
em todo o processo de ensinagem.
• Contar com as contribuições e conhecimentos dos alunos, tanto 
no início das atividades como durante sua realização.
© Didática26
• Ajudá-los encontrar sentido no que estão fazendo para que 
conhe çam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que 
é interessante fazê-lo.
• Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que elas possam 
ser su peradas com esforço e ajuda necessários.
• Oferecer ajuda adequada, no processo de construção do aluno, 
para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstá-
culos com os quais se depara. 
• Promover atividade mental auto-estruturante que permita es-
tabelecer o máximo de relações com o novo conteúdo, atribuin-
do-lhe signi ficado no maior grau possível e fomentando os pro-
cessos de meta cognição que lhe permitam assegurar o controle 
pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante 
a aprendizagem.
• Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos 
pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que pro-
movam a auto-estima e o autoconceito.
• Promover canais de comunicação que regulem os processos de 
ne gociação, participação e construção.
• Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na de-
finição de objetivos, no planejamento das ações que os condu-
zirão e em sua realização e controle, possibilitando que apren-
dam a aprender.
• Avaliar os alunos conforme suas capacidades e esforços, levan-
do em conta o ponto pessoal de partida e o processo por meio 
do qual adquirem conhecimento e incentivando a auto-avalia-
ção das competências como meio para favorecer as estratégias 
de controle e regulação da própria atividade.
Já Soligo defende que os professores precisam ser capazes de:
• analisar a realidade, que é o contexto da própria atuação;
• planejar a ação a partir da realidade à qual se destina;
• antecipar possibilidades que permitam planejar intervenções 
com antecedência;
• identificar e caracterizar problemas (obstáculos, dificuldades, 
distorções, inadequações...;
• priorizar o que é relevante para a solução dos problemas iden-
tificados e autonomia para tomar as medidas que ajudam a 
solucioná-los;
Claretiano - Centro Universitário
27© Caderno de Referência de Conteúdo
• buscar recursos e fontes de informação que se mostrem neces-
sários;
• compreender a natureza das diferenças entre os alunos;
• estar aberto e disponível para a aprendizagem;
• trabalhar em colaboração com os pares;
• refletir sobre a própria prática;
• utilizar a leitura e a escrita em favor do desenvolvimento pes-
soal e profissional (BRASIL, 2001, p. 1).
Diante dessas contribuições de Antoni Zabala (1998) e Ro-
saura Soligo (2001) é que discutiremos as variáveis que devem ser 
consideradas para a organização do trabalho didático pedagógico 
em sala de aula. 
Sabemos que a concepção de ensino e aprendizagem do 
professor é o que determina suas formas de ensinar. Além disso, 
seu conhecimento profissional, também, influencia nos resultados 
do trabalho pedagógico que ele desenvolve.
Nesse sentido e de acordo com o que vimos até o momento, 
a aprendizagem não acontece apenas pelo processo de memoriza-
ção de informações, apesar de que, essa é uma operação mental 
que deve ser trabalhada, porém, não é a única. 
Assim, o professor deve procurar trabalhar com diferentes 
estratégias e recursos didáticos, além do trabalho com conteúdos 
conceituais, procedimentais e atitudinais, considerando o estímu-
lo à reflexão, discussão, espírito investigativo e crítico.
Outro fator importante que é decisivo no processo ensino-
-aprendizagem é a crença do aluno na sua própria capacidade de 
aprender. 
Quando o aluno apresenta baixa autoestima ou se acha inca-
paz de aprender acaba por se tornar inseguro comprometendo o 
processo de ensinagem. Um aluno com esse perfil, a todo momen-
to tenta fugir dos desafios, desistem antes de iniciar uma atividade 
escolar ou qualquer exercício que para ele geraria o fracasso.
© Didática28
Outra variável que interfere no sucesso da aprendizagem é o 
planejamento prévio do trabalho pedagógico. Dessa forma, cabe 
ao professor planejar situações didáti cas e intervenções pedagógi-
cas adequadas às necessidades e possibilidades de aprendizagem 
dos alunos. Para isso, alguns aspectos precisam ser criteriosamen-
te planejados, tais como: 
• rotina de trabalho pedagógico;
• escolha da forma de organização do espaço e do tempo 
em sala aula em função dos objetivos da atividade e das 
possibilidades de aprendizagem dos alunos;
• definição da consigna no planejamento da atividade di-
dática 
De acordo com o Brasil (2001) a rotina serve para organizar 
o tempo didático-pedagógico e se materializa na forma como o 
professor organiza os espaços escolares, os materiais e recursos 
didáticos, as intervenções e situações didáticas, entre outros.
Além disso, a rotina existe em virtude da intencionalidade e 
da busca do êxito da ensinagem, a escolha e a execução de uma 
metodologia que se operacionaliza nas estratégias selecionadas, 
adequada aos objetivos, aos conteúdos do objeto de ensino e prin-
cipalmente aos alunos.
A diversidade é inevitável na sala de aula, pois, sempre te-
remos alunos com níveis de compreensão e conhecimento dife-
rentes e, por isso, é preciso conhecer, analisar e acompanhar o 
que eles produzem, para adequar as propostas, considerando os 
ritmos e possibilidades de aprendizagem. 
Nesse sentido, o desafio é conhecer o que eles pensam e 
sabem sobre o que se pretende ensinar (o que indica suas reais 
possibilidades de realizar tarefas), para poder lançar problemas 
adequados às suas necessidades de aprendizagem.
Weisz (1999) afirma que a organização da sala dependerá 
das intenções educativas ou dos objetivos da situação didática 
Claretiano - Centro Universitário
29© Caderno de Referência de Conteúdo
que será proposta pelo professor. Dessa forma, o espaço pode ser 
organizado para que os alunos trabalhem em grupos, duplas, em 
grande grupo por meio da organização em círculo em formato de 
"U" ou individualmente. 
Portanto, a organização de espaço dependerá exclusivamen-
te da intençãoeducativa que o professor tem ao planejar a sua 
aula.
Para isso, a escola deverá levar em conta a curiosidade e os 
interesses dos alunos, respeitando seus conhecimentos prévios, 
ao mesmo tempo em que proporciona a ampliação desse conhe-
cimento por meio da reflexão, da problematização e do confronto 
com o conhecimento científico. 
Sabemos que é imprescindível otimizar a Organização do 
tempo didático, aprendendo controlá -lo e potencializá-lo. Para 
isso, o professor precisa organizar e planejar, minuciosamente, as 
situações didáticas em sala de aula.
Assim, o professor deve orientar claramente os alunos quan-
to às atividades, organizar os grupos, disponibilizar recursos ma-
teriais adequados e definir o tempo previsto para realização da 
atividade. Se isso não for feito, o professor terá sérios problemas 
com a indisciplina em sala de aula.
Segundo Soligo (2001, p. 11):
[...] o resultado inadequado de uma atividade é fruto de uma co-
manda mal feita ou confusa, principalmente quando os alunos não 
têm muita familiaridade com o que está sendo solicitado.
Temos chamado de consigna ou comanda a instrução geral-
mente acompanhada de algumas orientações que se refere à exe-
cução de atividade ou tarefa, podendo ser realizada por escrito, 
como por exemplo, os enunciados dos exercícios; ou oralmente, 
como por exemplo, a orientação que o professor nos Sá para reali-
zar uma atividade proposta. 
© Didática30
Para constatar se a consigna ou comanda atendeu a seus pro-
pósitos, o professor deve circular pela classe, observando como os 
alunos realizam as tarefas propostas. Esta é uma forma de verificar 
se as orientações foram bem compreendidas e, quando não, corri-
gir a falha em tempo.
O professor tem um papel fundamental durante a atividade, 
pois, além de contribuir com a aprendizagem dos alunos, selecio-
nando conteúdos pertinentes, planejando atividades adequadas e 
formando agrupamentos produtivos, ele deve, também, planejar 
a intervenção pedagógica. 
De acordo com Soligo (2001, p. 10) o professor faz interven-
ção pedagógica quando:
• circula pela classe e vai colocando perguntas que ajudam os alu-
nos pensarem; 
• problematiza as respostas dadas pelos alunos; 
• pede que um ou outro aluno leia algo para os demais, 
• apresenta informações úteis e, sempre que for apropriado, so-
cializa respostas, questiona e discute como foram encontradas. 
Faz-se necessário salientar que o professor não conseguirá 
acompanhar todos os alunos em um mesmo dia. Sabemos que o 
trabalho em grupo ou duplas, quando a sala tem mais de 30 alunos 
facilita o trabalho de intervenção do professor. Assim, se os alunos 
estiverem organizados em dupla, por exemplo, o professor fará 15 
intervenções. Mesmo assim, isso muitas vezes se torna inviável em 
único dia, sendo necessário revezar esse processo de intervenção. 
A intervenção pedagógica não é apenas o que o professor faz 
durante as atividades enquanto os alunos trabalham, mas também 
as decisões que ele toma antes e depois dessas tarefas, em função 
do seu conhecimento sobre o que eles sabem e de suas observa-
ções sobre como procedem ao realizar as tarefas.
Para que os alunos avancem na construção de seus conheci-
mentos a intervenção pedagógica do professor durante a realiza-
ção das situações didáticas é extremamente relevante. 
Claretiano - Centro Universitário
31© Caderno de Referência de Conteúdo
Entretanto, para que isso ocorra, as atividades devem ter 
desafios adequados aos seus interesses e necessidades. Assim, os 
alunos terão bons problemas para resolver e estarão motivados 
para solucioná-los e, com isso, apreender o conteúdo em questão. 
Dessa forma, Soligo (2001) afirma que para favorecer a cons-
trução do conhecimento a atividade deve, além de ser interessan-
te, ser planejada utilizando como critérios: a formação de agru-
pamentos que sejam produtivos, ou seja, onde cada membro do 
agrupamento contribua para problematizar o conteúdo a fim de 
gerar aprendizagem e a adequação da comanda e das atividades 
às necessidades de aprendizagem dos alunos, considerando os 
conhecimentos prévios dos alunos e sendo necessária a interven-
ção pedagógica do professor para que os alunos consigam avan-
çar. 
A relação da família com a escola é extremamente importan-
te para efetivar um processo de ensino harmônico. Neste sentido, 
é que se considera a relação da família com a aprendizagem dos 
alunos e a proposta pedagógica, uma variável que interfere no re-
sultado do trabalho pedagógico da escola.
Soligo (2001, p. 12) assevera que:
[...] um fator preponderante é que os pais de alunos tendem a ava-
liar o que acontece com seus filhos na escola a partir de sua própria 
experiência escolar ou de suas representações sobre o que deve 
ser uma prática pedagógica. 
Diante dessas ideias, é necessário que a família compreenda 
a proposta pedagógica da escola, compartilhe dos objetivos que a 
instituição tem na formação de seus alunos, conheça as expectati-
vas de aprendizagem das crianças e qual a função da família e da 
escola para que a proposta pedagógica tenha sucesso. 
Assim, a escola não tem o direito de modificar, total ou par-
cialmente, uma proposta pedagógica conhecida das famílias sem 
discutir com elas. Mesmo que os pais não se importem muito com 
o desempenho dos seus filhos, precisam estar a par do que se faz 
na escola. 
© Didática32
Para fortalecer os laços da escola com a família em uma 
parceria em prol da formação de seus alunos as reuniões de pais 
tornam-se uma boa oportunidade para estabelecer esse vínculo a 
fim de conhecer todas as variáveis que compõem o processo de 
ensino e aprendizagem.
Soligo (2001, p. 14) menciona que é necessário 
[...] explicar os objetivos das propostas que são feitas na sala de 
aula, explicitar o quanto os alunos estão aprendendo e mostrar os 
trabalhos dos alunos, comparar suas produções em diferentes mo-
mentos para tornar observável para os pais os resultados da apren-
dizagem.
Desejo que sua trajetória, como professor, seja repleta de 
descobertas, sabores e saberes. 
Para encerrar esta abordagem, quero deixar uma frase de 
Paulo Freire (2002, p. 94) que expressa o significado desse mo-
mento que estamos vivendo: 
Programados para aprender e impossibilitados de viver sem refe-
rência de um amanhã, onde quer que haja mulheres e homens há 
sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que 
aprender (grifo nosso). 
Glossário de Conceitos 
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom 
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-
nhecimento dos temas tratados no Caderno de Referência de Con-
teúdo Didática. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Apreender: do latim apprehendere, significa segurar, 
prender, pegar, assimilar mentalmente, entender, com-
preender, agarrar. Não se trata de um verbo passivo; 
para apreender é preciso agir, exercitar-se, informar -se, 
tomar para si, apropriar-se, entre outros fatores. 
2) Aprendizagem significativa: termo cunhado pelo psi-
cólogo da aprendizagem Ausubel. Ele define a apren-
dizagem significativa como sendo o processo em que a 
Claretiano - Centro Universitário
33© Caderno de Referência de Conteúdo
nova informação trazida pelo professor "ancora-se" nos 
conhecimentos já existentes dos alunos que são os co-
nhecimentos prévios. O que importa é que as aprendi-
zagens novas sejam vinculadas aos elementos da estru-
tura cognitiva existente do aluno, a fim de que ele possa 
apreender de forma significativa.
3) Aprendizagem escolar: processo de assimilação de de-
terminados conhecimentos e modos de ação física e 
mental. Isto significa que podemos aprender conheci-
mentos sistematizados, hábitos, atitudes e valores (LI-
BÂNEO, 1994, p. 57).
4) Ação didática: refere-se à relação entre o aluno e a ma-
téria, com o objetivo de apropriar-se dela com a media-
ção do professor (LIBÂNEO, 1994, p. 55).
5)Calendário Escolar - é um dos principais referentes tem-
porais da escola e da experiência do tempo dos professo-
res. Ele traduz e baliza a rítmica das práticas e atividades 
docentes nos tempos escolares e cotidianos (TEIXEIRA, 
2004, p. 20).
6) Capacidades cognoscitivas: São as energias mentais 
disponíveis nos indivíduos, ativadas e desenvolvidas no 
processo de ensino, em estreita relação com os conheci-
mentos. O desenvolvimento das capacidades se verifica 
no decorrer do processo de assimilação de conhecimen-
tos e é, ao mesmo tempo, condição para a aquisição e 
aplicação dos conhecimentos (LIBÂNEO, 1994, p. 80).
7) Conhecimentos Prévios: são os conhecimentos que os 
alunos já possuem sobre o conteúdo concreto que se 
propõe aprender, conhecimentos prévios que abrangem 
tanto conhecimentos e informações sobre o próprio 
conteúdo como conhecimentos que, de maneira direta 
ou indireta, estão relacionados ou podem relacionar-se 
com ele (MIRAS, 2004, p. 61).
8) Conteúdo escolar: significa tudo que se ensina e se 
aprende formal ou informalmente na escola: fatos, con-
ceitos, procedimentos, normas, valores, atitudes. De 
acordo com César Coll (2006, p. 22), esse conceito de 
conteúdo escolar propõe romper com um ensino cen-
© Didática34
trado apenas na memorização repetitiva de fatos e na 
assimilação mais ou menos compreensiva de conceitos 
ou sistemas conceituais. Este autor amplia o conceito de 
conteúdo escolar incluindo os aspectos conceituais, pro-
cedimentais e atitudinais, e sugere que o professor pla-
neje e desenvolva atividades de ensino que permitam 
a seus alunos trabalharem de forma inter-relacionada 
esses três aspectos de conteúdo. 
9) Construtivismo: concepção que entende a aprendizagem 
escolar como um processo de construção de significados 
e de atribuição de sentido, cuja responsabilidade principal 
corresponde ao aluno. O construtivismo entende o ensino 
como a ajuda que os professores dão ao aluno para que 
esse processo de construção possa realizar-se e orientar-
-se na direção adequada (COLL, 2006, p. 31,).
10) Consigna ou Comanda: é a instrução geralmente acom-
panhada de algumas orientações relacionadas à execu-
ção de uma determinada tarefa, feita oralmente, por es-
crito ou das duas formas (WEISZ, 1999, p. 21).
11) Contrato didático: Expressão utilizada por Masetto (s.d 
apud ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 7), indica o con-
trato proposto pelo professor aos alunos, no início do 
semestre ou ano curricular, em torno do compromisso 
que conjuntamente assumem quanto à construção do 
conhecimento, dentro do currículo que os une.
12) Desenvolvimento cognitivo: Piaget concebe como uma 
sucessão de estágios e subestágios caracterizados pela 
forma particular de como os esquemas – de ação ou 
conceituais – se organizam e se combinam entre si for-
mando estruturas. Desse modo, a descrição que nos é 
oferecida do desenvolvimento cognitivo em termos de 
estágios é uma visão estrutural e inseparável da análise 
formalizante (COLL, 2006, p. 46).
13) Desenvolvimento Profissional dos Professores: é com-
preendido como uma série de situações de aprendiza-
gens que afetam o processo de aprender a ensinar e o 
crescimento intelectual e profissional dos professores. 
Claretiano - Centro Universitário
35© Caderno de Referência de Conteúdo
14) Didática: é o estudo do processo de reflexão sistemática 
das teorias de ensino-aprendizagem aplicadas ao pro-
cesso educativo que se realiza na escola bem como dos 
resultados obtidos.
15) Disciplinaridade: segundo Heckhausen (1972, s.p), é a 
exploração científica especializada de domínio determi-
nado e homogêneo, que consiste em produzir conheci-
mentos novos que substituem outros mais antigos. 
16) Disciplina: segundo Berger (1972), disciplina é o conjun-
to específico de conhecimentos que têm as suas caracte-
rísticas próprias no terreno do ensino, da formação, dos 
mecanismos, dos métodos e dos materiais. 
17) Educação não-intencional: refere-se as influências do 
contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos.
18) Educação intencional: refere-se àquelas que têm objeti-
vos e intenções definidos. 
19) Educação não-formal: aquela realizada fora dos siste-
mas educacionais convencionais.
20) Educação formal: é a que acontece nas escolas, agências 
de instrução e educação ou outras. 
21) Educação: conceito amplo, que podemos sintetizar 
como uma modalidade de influências e inter-relações 
que convergem para a formação da personalidade social 
e o caráter, constituindo assim, uma instituição social. 
22) Ensinagem: foi inicialmente explicitada no texto de 
ANASTASIOU, L. G. C., resultante da pesquisa de doutora-
do: Metodologia do Ensino Superior: da prática docente 
a uma possível teoria pedagógica. Curitiba: IBPEX, 1998: 
193-201. Termo adotado para significar uma situação de 
ensino da qual ecessariamente decorra a aprendizagem, 
sendo a parceria entre professor e alunos, condição fun-
damental para o enfrentamento do conhecimento, ne-
cessário à formação do aluno durante o cursar da gra-
duação.
23) Ensinar: verbo do latim insignare, significa marcar com 
um sinal, que deveria ser de vida, busca e despertar para 
o conhecimento (HOUAISS, DICIONÁRIO ELETRÔNICO). 
© Didática36
24) Ensino: Segundo Libâneo (1994, p. 66) é o conjunto de 
atividades organizadas do professor e dos alunos, vi-
sando alcançar determinados resultados (domínio de 
conhecimentos e desenvolvimento das capacidades 
cognitivas), tendo como ponto de partida o nível atual 
de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento 
mental dos alunos.
25) Epistemologia: teoria do conhecimento em geral e, do 
conhecimento científico. A epistemologia se interessa 
pelos métodos, objetos e formas de pensamento pró-
prios da ciência. É um dos termos mais usados para 
referir-se à discussão sobre como construímos nossos 
conhecimentos.
26) Epistemologia Genética: Piaget define como a disciplina 
que estuda os mecanismos e os processos mediante os 
quais se passa dos estados de menor conhecimento aos 
estados de conhecimento mais avançados, sendo crité-
rio para julgar se um estado de conhecimento é mais ou 
menos avançado ou de sua maior ou menor proximida-
de com o conhecimento científico (PIAGET, 1973, p. 16).
27) Estratégia: do grego strategía e do latim strategia, é a 
arte de aplicar ou explorar os meios e condições favorá-
veis e disponíveis, com vista à consecução de objetivos 
específicos (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 32).
28) Fenômeno Educativo: por sua própria natureza, não é 
uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma 
única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fe-
nômeno humano, histórico e multidimensional. Sendo 
constituído pela dimensão humana, técnica, cognitiva, 
emocional, sócio-política e cultural (MIZUKAMI, 1986, p. 
55). 
29) Gravuras: desenhos, ilustrações de revistas, jornais ou 
livros. 
30) Instrução: está relacionada à formação e ao desenvol-
vimento das capacidades cognoscitivas, mediante o do-
mínio de certos conhecimentos. O ensino por sua vez é 
conceituado aqui como as ações, meios, condições para 
que aconteça a instrução (LIBÂNEO, 1994, 60).
Claretiano - Centro Universitário
37© Caderno de Referência de Conteúdo
31) Intervenção pedagógica: o ato de formular perguntas 
que ajudem os alunos pensar enquanto trabalham, ofe-
recer sugestões e informações úteis para fazê-los avan-
çar em suas aprendizagens.
32) Interdisciplinaridade: impõe a cada disciplina que trans-
cenda sua especialidade formando consciência de seus 
próprios limites para acolher as contribuições de outras 
disciplinas. É a interação existente entre duas ou mais 
disciplinas. Essa interação pode ir desde a simples comu-
nicação das ideias até à integração mútua dos conceitos 
diretivos, da epistemologia, da terminologia, da meto-
dologia, dos procedimentos, dos dados, da organização 
da investigação e do ensino correspondentes. Um grupo 
interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam 
formação nos diferentes domíniosdo conhecimento 
(disciplinas), tendo cada um: conceitos, métodos, dados 
e temas próprios (BERGER, 1972, s.p.).
33) Material didático: é todo aquele material que seja uti-
lizado em situações de ensino/aprendizagem, como um 
recurso que faz parte das condições necessárias ao êxito 
do processo (RANGEL, 1994, p. 49).
34) Método Psicogenético: estuda como os seres humanos 
passam de um estado de menor conhecimento a um es-
tado de maior conhecimento ao longo de seu desenvol-
vimento (COLL 2006, p. 45 - 46).
35) Metodologia Dialética: entende o homem como um ser 
ativo e de relações [...] e que o conhecimento é cons-
truído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o 
mundo (VASCONCELLOS, 1995, p. 88).
36) Métodos Globalizados: são maneiras de organizar os 
conteúdos que não tomam como ponto de partida as 
disciplinas. Neste caso, os conteúdos de aprendizagem 
e sua organização em unidades didáticas são relevantes 
apenas em função de sua capacidade para compreender 
uma realidade, que sempre se manifesta globalmente.
37) Multidisciplinaridade: gama de disciplinas que são pro-
postas simultaneamente para estudar um objeto sem 
que apareçam as relações entre elas. Segundo Piaget 
© Didática38
(1973), ocorre quando a solução de um problema exi-
ge informações de duas ou mais ciências ou setores do 
conhecimento sem que as disciplinas envolvidas no pro-
cesso sejam elas mesmas modificadas ou enriquecidas. 
38) Objeto sociocultural real: os conteúdos desenvolvidos 
na escola não devem ser fragmentados ou "escolariza-
dos" de forma a perder seu contexto real, ou seja, deve-
-se garantir o significado social real que os conteúdos 
apresentam.
39) Pensamento Conservador: é caracterizado por uma vi-
são de mundo fragmentada, reducionista, objetiva e ra-
cional (BEHRENS, 2005, p. 13).
40) Problematização: é o processo que visa facilitar a aplica-
ção da experiência escolar para a compreensão da expe-
riência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstratos 
e o aproveitamento da experiência escolar para facilitar 
o processo de concreção dos conhecimentos abstratos 
que a escola trabalha (BRASIL, 1999, p. 95-96).
41) Processo Didático é o ensino, compreendido como o 
modo peculiar de orientar a aprendizagem e criar espa-
ços formativos entre docentes e alunos, cuja razão de 
ser é a prática pedagógica de maneira criativa e enrique-
cedora.
42) Pluridisciplinaridade: o agrupamento das disciplinas se 
faz entre aquelas que possuem algumas relações entre 
si, visando à construção de um sistema de um só nível e 
com objetivos distintos. É a justaposição de disciplinas 
mais ao menos próximas nos seus campos de conheci-
mento (JAPIASSU, 1976, s.p.).
43) Psicogênese da língua escrita: Segundo Emília Ferreiro 
(1985) trata da pesquisa sobre quais idéias (ou hipó-
teses) as crianças constroem sobre a língua escrita ao 
tentar compreendê-la. Este livro não apresenta nenhum 
método pedagógico, mas revela os processos de apren-
dizagem das crianças, levando a conclusões que põe em 
questão os métodos tradicionais do ensino da leitura e 
da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 284).
Claretiano - Centro Universitário
39© Caderno de Referência de Conteúdo
44) Saber: refere-se ao gosto ou sabor, do latim sapere - ter 
gosto. O sabor é percebido pelos alunos quando o do-
cente ensina determinada área que também saboreia, 
na lida cotidiana profissional e/ou na pesquisa, e a socia-
liza com seus parceiros na sala de aula. Para isso, o saber 
inclui um saber o quê, um saber como, um saber por quê 
e um saber para quê (ANASTASIOU e ALVES, 2005, p. 4).
45) Saberes da docência: são reelaborados e construídos 
pelos professores em confronto com suas experiências 
práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos es-
colares e, nesse confronto, há um processo coletivo de 
troca de experiências entre seus pares, o que permite 
que os professores, a partir de uma reflexão na prática e 
sobre a prática, possam constituir seus saberes necessá-
rios ao ensino. Desse modo, os saberes dos professores 
aprendidos durante a formação inicial (saberes das disci-
plinas e saberes da formação profissional) irão ser refor-
mulados e se reconstruindo no dia-a-dia da sala de aula, 
a partir dos saberes curriculares e da experiência e de 
outros saberes científicos da formação continuada e do 
desenvolvimento profissional (PIMENTA, 2002, p. 29). 
46) Sequencias didáticas são um conjunto de atividades or-
denadas, estruturadas e articuladas para a realização de 
certos objetivos educacionais que têm um princípio e 
um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos 
alunos (ZABALA, 1998, p. 18). 
47) Sujeitos intelectualmente ativos: indivíduos que pen-
sam, comparam, refletem, categorizam, analisam, ex-
cluem, ordenam etc.
48) Técnica: do grego technikós, relativo à arte. Refere-se à 
arte material ou ao conjunto de processos de uma arte, 
maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fa-
zer algo (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 35).
49) Trabalhos por projetos: é tipo de método globalizado, é 
o mesmo que elaborar um plano para realizar determi-
nada ideia, um projeto supõe a realização de algo que 
não existe, um futuro possível. Tem a ver com a realida-
de em curso e com a utopia possível, realizável, concreta.
© Didática40
50) Transdisciplinaridade: termo criado por Piaget, se pre-
vê uma etapa superior que eliminaria, dentro de um 
sistema total, as fronteiras entre as disciplinas. Seria a 
etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre 
as ciências, mas alcançaria um estágio em que não ha-
veria mais fronteiras entre as disciplinas. Seu objetivo é 
a compreensão do mundo presente, para o qual um dos 
imperativos é a unidade do conhecimento (JAPIASSU, 
1976, p. 43).
51) Transversalidade: tenta superar o conceito de disciplina, 
buscando uma intercomunicação entre as disciplinas, 
tratando efetivamente de um tema ou objetivo comum 
(transversal). Assim, não tem sentido trabalhar os temas 
transversais por meio de uma nova disciplina, mas por 
meio de projetos que integrem as diversas disciplinas 
(JAPIASSU, 1976 , p. 45). 
Esquema dos Conceitos-chave 
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de 
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício 
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções. 
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais 
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você 
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de 
ensino. 
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em 
esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu co-
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41© Caderno de Referência de Conteúdo
nhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pe-
dagógicos significativos no seu processo de ensino e aprendiza-
gem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos 
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, 
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem 
pontos de ancoragem. 
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Paraisso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados. 
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você 
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por 
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas 
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com 
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do 
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 jul. 2012). 
© Didática42
 DIDÁTICA 
Comênio - 1633 
Didactica 
Magna 
Arte de ensinar 
tudo a todos 
Inicialmente 
Didática: 
compêndio de 
técnicas 
 
1982 
Experiência 
Específicos 
Pedagógicos 
Originou-se: 
expressão 
grega Techné 
Didaktike 
Arte ou técnica 
de ensinar 
Inconcebíveis 
Motivo: diversas 
variáveis 
Interferem na 
prática pedagógica 
Autoconceito e 
motivação 
Planejamento do 
trabalho pedagógico 
Gestão da sala 
de aula 
Relação 
família-escola 
Relação 
professor-aluno 
Organização 
da situação 
didática 
Intervenção 
pedagógica 
Consigna ou 
comanda 
Organização do espaço 
Organização 
do tempo 
Rotina 
Calendário escolar 
Organização 
do conteúdo 
Interdisciplinaridade 
Multidisciplinaridade 
Pluridisciplinaridade 
Transdisciplinaridade 
Transversalidade 
Projetos didáticos 
 
Estratégias 
didáticas 
Materiais e 
recursos didáticos 
Tradicional 
Tecnicista 
Humanista 
Cognitivista 
Sociocultural 
Transmissão de conteúdo passivamente 
Valorização de técnicas e métodos 
Aluno aprende fazendo 
Situações didáticas problematizadoras 
Conteúdos confrontados com a realidade 
Revisão Crítica: 
1º seminário – 
Didática em 
questão 
Enfoque 
Transformador 
dialético, crítico e 
contextualizado 
Perspectiva 
multidimensional 
Técnica; 
Humana; 
Político-social 
Materializam-se 
Abordagens de 
ensino 
Sustentam 
Prática pedagógica 
docente 
Consolidam 
Saberes da 
docência 
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Didática.
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como 
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre 
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu 
processo de ensino-aprendizagem. O Esquema dos Conceitos-cha-
ve é mais um dos recursos de aprendizagem que vem se somar 
àqueles disponíveis no ambiente virtual, por meio de suas ferra-
mentas interativas, bem como àqueles relacionados às atividades 
didático-pedagógicas realizadas presencialmente no pólo. Lem-
bre-se de que você, aluno EaD, deve valer-se da sua autonomia na 
construção de seu próprio conhecimento. 
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem 
ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertati-
vas. 
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43© Caderno de Referência de Conteúdo
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las com os conceitos, princípios e fundamentos do cam-
po epistemológico da Didática, pode ser uma forma de você ava-
liar o seu conhecimento. Assim, mediante a resolução de questões 
pertinentes ao assunto tratado, você estará se preparando para a 
avaliação final, que será dissertativa. Além disso, essa é uma ma-
neira privilegiada de você testar seus conhecimentos e adquirir 
uma formação sólida para a sua prática profissional.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no 
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos deste Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar 
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma 
boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida 
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo 
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente 
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes 
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas 
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se 
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido perce-
bido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele 
à maturidade. 
© Didática44
Você, como aluno do curso de graduação na modalidade 
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente. 
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor 
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades 
nas datas estipuladas. 
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em 
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta 
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas. 
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os 
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos 
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, 
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com 
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você. 
3. E- REFERÊNCIAS
MULTIRIO. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, multidisciplinaridade, 
pluridisciplinaridade. Disponível em: <http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/cime/ME04/
ME04_007.html>. Acesso em: 30 maio 2012.
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45© Caderno de Referência de Conteúdo
POMBO, O. Contribuição para um vocabulário sobre interdisciplinaridade. Disponível 
em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/mathesis/vocabulario-interd.pdf>. 
Acesso em: 5 jul. 2012.
RANGEL, E. O. Sobre sujeitos, situações e materiais didáticos no processo de ensino/
aprendizagem. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO>. Acesso em: 10 
set. 2006.
SOLIGO, R. Dez questões a considerar. Disponível em: <http://educaja.com.br/2007/09/
copia-e-ditado-a-favor-ou-contra.html>. Acesso em: 31 maio 2012.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. A. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade: 
pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: UNIVILLE, 2005.
______. Metodologia do ensino superior: da prática docente a uma possível teoria 
pedagógica. Curitiba: IBPEX, 1998.
BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas: Papirus, 2005.
BERGER, G. Conditions d'une problématique de l'interdisciplinarité. In: Ceri (Eds.). 
L'interdisciplinarité. Problèmes d'enseignement