E_Book_Alfabetização e Letramento aspectos conceituais, metodológicos, socioeconômicos, polÌticos e culturais - ASPC

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Alfabetização e Letramento: aspectos 
conceituais/metodológicos, 
socioeconômicos, políticos e 
culturais (ASPC) 
 
Sumário 
UNIDADE I - A Importância da Alfabetização e Letramento ............. 4 
UNIDADE II - L Alfabetização no Brasil: Um Pouco de História ........ 9 
UNIDADE III - Métodos de Alfabetização ....................................... 26 
UNIDADE IV - Desafios Contemporâneos da Alfabetização e 
Letramento e as novas Propostas Curriculares .............................. 31 
BIBLIOGRAFIA UTILIZADA ........................................................... 38 
 
Introdução 
 
 
Sejam bem-vindos (as) ao estudo do módulo Alfabetização e 
Letramento: aspectos conceituais/metodológicos, socioeconômicos, 
políticos e culturais (ASPC):. 
 
Este módulo está dividido em quatro unidades. Iniciamos com a 
importância da Alfabetização e Letramento no século XXI. Na Unidade II, 
trazemos um artigo das autoras Lorita Helena Campanholo Bordignon e 
Marilane Maria Wolff Paim sobre a história da alfabetização no Brasil e o 
conceito de alfabetização e letramento. Na Unidade III vamos discorrer sobre 
os métodos de alfabetização e sua importância na aprendizagem da 
decodificação da língua escrita; e por último os desafios contemporâneos da 
Alfabetização e do Letramento, bem como as propostas de políticas 
educacionais no Brasil a partir da promulgação da Constituição Federal de 
1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. 
Ao final de cada capítulo você deverá aprofundar seu aprendizado, com 
dicas do professor com novas informações ou curiosidade relacionadas ao 
tema em estudo. Para aproveitamos melhor a carga horária deste módulo, 
utilizaremos como material complementar o uso de artigos científicos. Na 
medida em que avançarmos no módulo, os textos aumentarão, 
gradativamente, sua profundidade e complexidade. 
Serão também utilizadas para enriquecer sua aprendizagem as mídias 
digitais como sugestão de recursos audiovisuais para consolidar os 
conhecimentos adquiridos neste módulo. 
 
 
Então, mãos à obra e bons estudos do Módulo! 
Professora Mestre Magali Soares da Silva 
UNIDADE I - A Importância da Alfabetização e 
Letramento 
 
O mundo nos é apresentado por meio da palavra. Escutar as palavras é 
dar sentido ao mundo que nos cerca. A palavra dá significado e na sua 
essência ela contém sentido e expressão. Sem significado a palavra é um som 
vazio, não faz parte da fala humana. E é por isso, que Oliveira apud Vygotsky 
(1992, p.34) afirma que: 
 
O significado é ao mesmo tempo um ato de pensamento e 
parte inalienável da palavra, pertencendo tanto ao domínio da 
fala quanto do pensamento. O pensamento não é expresso em 
palavras, mas através delas que passa a existir. A relação 
entre pensamento e linguagem é um processo, um movimento 
contínuo de vai e vem do pensamento para a palavra e vice- 
versa. O pensamento passa por muitas transformações até 
transformar-se em fala. Não é só expressão que encontra na 
fala: encontra sua realidade e sua forma. 
 
Vygotsky considera a linguagem um dos instrumentos básicos 
inventados pelo homem, que tem duas funções fundamentais: a de intercâmbio 
social – é para se comunicar que o homem cria e utiliza sistemas de linguagem 
– e de pensamento generalizante - é pela possibilidade da linguagem ordenar o 
real, agrupando uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma 
mesma categoria, que se constroem os conceitos e significados das palavras. 
A linguagem então atua não só entre pessoas, mas também influindo 
diretamente na construção e alteração das funções mentais como imaginação, 
memória, planejamento de ações, capacidade de solucionar problemas, de 
fazer análises e síntese, entre outras. Desta forma, os sistemas de signos 
(escrita alfabética) produzidos culturalmente não só interferem na realidade, 
mas também na consciência do indivíduo sobre esta. 
Esta abordagem de Vygotsky talvez nos ajude a refletir sobre a 
hierarquização de conhecimentos que a escola supõe como necessária para 
que os alunos se alfabetizem e aprendam a língua escrita. 
A linguagem dos alunos que adentram os portões escolares é diferente 
da linguagem que a “Norma Culta” exige deles. 
Vinte e seis letras combinam-se formando todas as sílabas e palavras 
necessárias para se escrever algo. São muito Importantes sem dúvida. Porém, 
este conhecimento não é suficiente para que escrevam textos ou para atribuir 
sentido às diferentes funções sociais da escrita. As pesquisas e práticas 
pedagógicas de alfabetização que tiveram lugar nos últimos anos vêm 
evidenciando duas questões da maior importância para os educadores. Uma 
delas é que não basta ensinar aos alunos as características e funcionamento 
da escrita, pois esse tipo de conhecimento não os habilita para o uso da 
linguagem em diferentes situações comunicativas. E a outra é que não basta 
colocar os alunos na condição de protagonistas das mais variadas situações de 
uso da linguagem, pois o conhecimento sobre as características e o 
funcionamento da escrita não decorre naturalmente desse processo. 
Alfabetizar, em sentido estrito e de acordo com o dicionário Aurélio, 
significa: “Ensinar a ler e a escrever”, ou seja, reconhecer as letras do alfabeto 
e juntá-las. Porém, esse conceito vem sendo ampliado e, de acordo com 
Magda Soares, quem sabe ler e escrever é “[ ] aquele que sabe usar a leitura 
e a escrita para exercer uma prática social em que a escrita é necessária” 
(SOARES, 2003, p. 11) não mais a decodificação dos sinais gráficos. É o 
processo pelo qual se adquire o domínio do código e das habilidades de utilizá- 
lo para ler e escrever – domínio da tecnologia. 
Essa ampliação do conceito de alfabetização decorre do fato de que as 
sociedades do mundo atual estão cada vez mais centradas na escrita. 
Consequentemente, ser alfabetizado, saber ler e escrever tem se revelado 
condição insuficiente para responder adequadamente às demandas 
contemporâneas. É preciso ir além da simples aquisição do código escrito, é 
preciso fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da função 
social dessas duas práticas é preciso alfabetizar letrando, que é o uso da 
técnica, é ensinar a tecnologia por meio das práticas sociais de leitura e escrita. 
De acordo com os estudos da psicogênese da escrita, introduzidos por Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky, o aprendizado do sistema de escrita não se reduz
 ao domínio de correspondências grafo-fonêmicas (decodificar e 
codificar), mas se caracteriza como um processo ativo por meio do qual a 
criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, constrói e reconstrói 
hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita como um 
sistema de representação. 
 
Na psicogênese de Emília Ferreiro, o progresso é determinado 
pelas oportunidades que a criança tem de experimentar a 
escrita, e, coerente com a visão piagetiana, ela deixa implícito 
que a possibilidade de elaborar esquemas cada vez mais 
equilibrados para assimilar essas experiências depende 
essencialmente de um ritmo interior. (RIBEIRO, 1996, p.59). 
 
Considerando que a língua é um objeto histórico, construído, manejado 
e constantemente modificado pelos sujeitos que a utilizam em suas interações 
sociais para realizarem ações sobre o outro, isto é, para informar e se informar, 
convencer, pedir, fazer rir, emocionar, entre outras, ensinarem língua materna 
significa aos sujeitos utilizar a língua para que possam interagir 
adequadamente nas diferentes situações sociais de que tomam parte. 
Para. (TEBEROSKY, 1991, p. 18): “... a criança dispõe de um saber 
sobre a escrita ainda antes de entrar para a escola e de que este saber foi 
também construído através de sua participação em práticas sociais em que a 
escrita ganha sentido”. 
Por tudo isso, elaborar uma proposta de alfabetização para as crianças 
que ingressam na escola pública significa desconstruircertos mitos sobre a 
aprendizagem da escrita, ciclos, métodos e outros que possam aparecer e 
definir, objetivamente, o que deverá ser ensinado sobre a leitura e a escrita e 
de que forma organizar esse ensino em cada ano do ciclo de alfabetização. 
Essas mudanças só ocorrerão de fato se os professores alfabetizadores se 
conscientizarem de que as crianças das escolas públicas, em sua maior parte 
expostas a processos de exclusão social, são capazes de aprender e, não 
possuem deficiências cognitivas, linguísticas, culturais e comportamentais. Não 
são dislexas, hiperativas ou outros diagnósticos clínicos que os educadores 
costumam fazer dessas patologias. Devem ser direcionadas para o profissional 
da área. Portanto, é responsabilidade, dos educadores, assegurarem a estas 
crianças oportunidades de acesso e domínio da leitura e da escrita, para incluir 
e colocar na prática o que está na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional - LDBEN/96, reafirmando a Constituição Federal em seu Art. 32, 
Inciso I: “O ensino fundamental terá por objetivo básico do cidadão mediante o 
desenvolvimento da capacidade de aprender tendo, como meio básico o pleno 
domínio da leitura, da escrita e do cálculo”. 
A consideração de que a língua escrita como objeto cultural vivo e 
necessariamente contextualizado torna evidente a necessidade de romper com 
as fronteiras entre a escola e o mundo. A escola é a instituição encarregada de 
ensinar as gerações futuras o uso da língua. Nas palavras de FERREIRO 
(2001, p. 26), “é preciso ser enfático: a escrita é importante na escola pelo fato 
de que é importante fora da escola, não o contrário”. 
Estas crianças que supostamente não conseguem ser alfabetizadas 
estão em todo canto ávidas por saber e entender, cheias de curiosidades. 
Desde muito cedo elas fazem perguntas com profundo sentido epistemológico: 
o que a escrita representa e como o representa? Reduzimos a aprendizagem 
em técnica e menosprezamos o intelecto do aluno, seu potencial, impedindo-o 
de entrar em contato com as várias formas de apropriar-se da língua escrita. 
A escola durante muito tempo, sendo para minorias, instituiu um ensino 
alheio às especificidades dos alunos oriundos das classes populares, sendo 
seu currículo essencialmente elitista 
 
Enquanto se sustentou a ideia de que a aprendizagem era para 
alguns e não para todos, a escola soube como fazer. Porém, 
desde que se estabeleceu a ideia de alfabetização para todos, 
a escola ficou sem respostas. A escola não sabe lidar com as 
diferenças, não sabe trabalhar a partir das diferenças 
assumidas como dado inevitável, e como castigo. (FERREIRO, 
2001. p.34) 
 
 
Assim, podemos dizer que, em uma sociedade letrada, os eventos de 
letramento são múltiplos e o sujeito está imerso em diferentes situações de uso 
significativo da leitura e da escrita, sendo a escola uma das principais 
instituições na constituição dessa imersão. Como defende Ferreiro, é de 
fundamental importância que os objetos impressos sejam revestidos de 
significação por meio de situações em que a escrita corresponda de fato a 
formas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais. 
A língua deve entrar na escola da mesma forma que existe vida afora, 
ou seja, por meio de práticas sociais de leitura e escrita. A perspectiva é formar 
alunos que saibam produzir e interpretar textos de uso social – orais e escritos 
- e que tenham trânsito livre nas várias situações comunicativas que 
permitem plena participação no mundo letrado. 
Esse contexto escolar de letramento representa uma abertura de 
possibilidades, um exercício do direito de aprender na escola as práticas de 
leitura e escrita tal como acontecem na vida. E dessa forma podemos 
favorecer a plena participação dos alunos no mundo da cultura escrita. 
Mas nem sempre no Brasil a alfabetização foi um direito para todos. Na 
unidade II, vamos entender o percurso histórico do processo de alfabetização 
no Brasil, os diferentes contextos socioeconômicos, culturais e políticos que 
tem permeado o processo de escolarização. 
 
SAIBA MAIS! 
 
 
 
ALMEIDA, Vanessa Fulaneti de; FARAGO, Alessandra Corrêa. A importância do 
letramento nas séries iniciais (The importance of literacy initial series). Disponível em: 
http://www.unifafibe.com.br/revistasonline/arquivos/cadernodeeducacao/sumario/31/04 
042014074426.pdf 
http://www.unifafibe.com.br/revistasonline/arquivos/cadernodeeducacao/sumario/31/04
UNIDADE II - Alfabetização no Brasil: Um Pouco de 
História 
Lorita Helena Campanholo Bordignon* 
Marilane Maria Wolff Paim** 
 
Iniciando a revisão de literatura acerca das concepções históricas da 
educação, percebe-se que a temática alfabetização e letramento tem sido foco 
de muitas discussões, particularmente no contexto atual. Assim, ao introduzir o 
estudo da história da alfabetização no Brasil, a partir de diálogo com vários 
autores, Boto (2011) destaca que a preocupação em estudar a alfabetização 
advém do fato de esta ser um dos objetos mais significativos no campo da 
educação, alertando para a impossibilidade de pensar o conceito de escola 
sem considerar a relevância simbólica e pedagógica da leitura e da escrita. 
Mais do que isso, observa o seguinte: “Como compreender a educação 
moderna sem conceber a habilidade da leitura como requisito de um repertório 
intrínseco à própria constituição da modernidade? Aliás, em um país como o 
Brasil, estudar a alfabetização é um dever” (BOTO, 2011, p. 1). 
Neste sentido, ao retomar a análise sobre parte da história da educação 
no Brasil, percebe-se que o acesso à educação até o final do século XIX era 
restrito a poucos indivíduos, sendo privilégio de alguns. A leitura e a escrita 
quase não faziam parte dos contextos culturais da época. Com a 
universalização da escola, o acesso foi ampliado. O ler e o escrever passaram 
a ser organizados, estruturados, sistematizados e ensinados por professores 
nas respectivas instituições (MORTATTI, 2011). 
 
1 Artigo oriundo da Dissertação de Mestrado intitulada Alfabetização e letramento: concepções presentes 
no ensino da linguagem escrita. Publicado na Revista Educação em Debate. Ano 39, nº 74 – jul/dez 2017. 
Disponível em: http://www.periodicosfaced.ufc.br/index.php/educacaoemdebate/article/view/372. Acesso 
em 12/12/2019. 
* Mestra em Educação pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). Professora efetiva na 
Secretaria Municipal de Educação do município de Santiago do Sul (SC). Endereço para 
correspondência: Linha Molossi, s/n, interior, CEP 89.854-000, Santiago do Sul (SC). Correio eletrônico: 
loritabordignon@hotmail.com 
** Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Professora 
titular da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). Atua no Programa de Mestrado em Educação e 
no Curso de Pedagogia da UFFS. Pesquisadora e líder do Grupo de Pesquisa em Educação, Formação 
Docente e Processos Educativos. É bolsista CAPES do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à 
Docência (PIBID), coordenando o subprojeto PIBID Pedagogia. Endereço para correspondência: Rua 
Hernann Spernau, n.º 60, apto. 3081, Água Verde, CEP 89.037-506, Blumenau (SC). Correio eletrônico: 
marilanewp@gmail.com 
http://www.periodicosfaced.ufc.br/index.php/educacaoemdebate/article/view/372.%20Acesso%20em%2012/12/2019
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mailto:loritabordignon@hotmail.com
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Conforme observa Saviani (2010), foram muitas as dificuldades para 
implantar um sistema educacional no Brasil no século XIX, tanto no que se 
refere às questões pedagógicas quanto pelos investimentos financeiros 
necessários para o desenvolvimento da educação. Por 49 anos, durante oSegundo Império (1840- 1888), a média anual de recursos investidos em 
educação foi de 1,8% do orçamento do governo imperial. Deste índice, apenas 
0,47% foi destinado para o ensino primário e secundário, sendo que, em 1844, 
“a instrução primária” recebeu somente 0,11% do referido orçamento. Neste 
contexto, o sistema de ensino no Brasil “[...] não se implantou e o país foi 
acumulando um grande déficit histórico em matéria de educação” (SAVIANI, 
2010, p. 166-167). 
Além das limitações materiais, cumpre considerar, também, o 
problema relativo à mentalidade pedagógica. Entendida como a 
unidade entre a forma e o conteúdo das ideias educacionais, a 
mentalidade pedagógica articula a concepção geral de homem, 
do mundo, da vida e da sociedade com a questão educacional. 
Assim, numa sociedade determinada, dependendo das 
posições ocupadas pelas diferentes forças sociais, estruturam- 
-se diferentes concepções filosófico-educativas às quais 
correspondem específicas mentalidades pedagógicas. 
(SAVIANI, 2010, p. 167-168). 
 
Principalmente, a partir do final do século XIX, a educação e, por 
conseguinte, a alfabetização sofreu mudanças significativas, sobretudo no que 
se refere à concepção pedagógica que fundamenta as práticas docentes, o que 
implicou métodos desenvolvidos no processo de ensinar a ler e escrever. 
Nesse mesmo período, com o surgimento da psicologia, começou-se a 
discutir o caráter psicológico da criança no processo de alfabetização. 
“Empreendida por educadores, essa discussão prioriza as questões didáticas, 
ou seja, o como ensinar, com base na definição das habilidades visuais, 
auditivas e motoras do aprendiz” (MORTATTI, 2011, p. 44). 
No campo das concepções pedagógicas, iniciou-se “[...] uma acirrada 
disputa entre partidários do então novo e revolucionário método analítico para o 
ensino da leitura e os que continuavam a defender e utilizar os tradicionais 
métodos sintéticos, especialmente o da silabação” (MORTATTI, 2006, p. 8), 
com algumas divergências no sentido de tentar-se enquadrar a alfabetização a 
partir de alguns métodos – sintéticos (das partes para o todo), analíticos (do 
todo para as partes), mistos, entre outros – imbricados nos contextos atuais 
relacionados à alfabetização. 
Deflagrou-se, então, o desafio de construir modelos, métodos e 
concepções que dessem conta de ensinar o processo da leitura e da escrita às 
crianças que ingressavam nas escolas. Dessa forma, estende-se tal 
compreensão até os dias atuais (FRAGO, 1993). 
Nesse contexto, ao abordar as concepções acerca da alfabetização, 
Mortatti (2006) divide-as em quatro fases cruciais, que se estendem de 1876 
até a atualidade. A primeira fase deste período foi denominada pela autora 
como a metodização do ensino da leitura, perdurando de 1876 a 1890. 
Conforme a autora, 
[...] para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, 
métodos de marcha sintética (da “parte” para o “todo”): da 
soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico 
(partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação 
(emissão de sons), partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, 
iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e seus 
nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons 
(método fônico), ou das famílias silábicas (método da 
silabação), sempre de acordo com certa ordem crescente de 
dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em 
sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a ler 
palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, 
por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à 
escrita, esta se restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, 
à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o 
desenho correto das letras. (MORTATTI, 2006, p. 5). 
 
A segunda fase, iniciada com a organização republicana, foi alvo de 
grandes disputas entre os métodos de leitura e de escrita. Nela vigorou a 
utilização de cartilhas. Neste momento, a universalização do acesso à escola 
surgiu como proposta de modernização e progresso do novo Estado-Nação, da 
nova ordem econômico-social instaurada. Conforme Franco e Raizer (2012), 
esse período foi denominado como A institucionalização do método analítico. 
Mortatti (2006, p. 8) chama atenção para o fato de que “[...] ao longo desse 
momento, já no final da década de 1910, o termo „alfabetização‟ começa a ser 
utilizado para se referir ao ensino inicial da leitura e da escrita”. 
Embora “[...] as primeiras cartilhas [datem] do século XIX, mais 
precisamente no ano de 1834”, sua utilização foi muito forte durante o século 
XX, sendo considerada “[...] como uma primeira experiência na área da 
alfabetização, o que permitiu que a sociedade atual experimentasse novos 
métodos” nesse sentido (FARIAS, 2008, p. 3.829). Logo, a cartilha passou a 
ser utilizada por muitos professores como suporte para o planejamento das 
aulas de alfabetização. 
No Brasil, um grupo de professores normalistas formados pela Escola 
Normal de São Paulo aos poucos foi assumindo cargos de funções diretivas na 
“instrução pública”, considerando a cartilha como algo moderno que vinha para 
concretizar o método sintético. Nesta perspectiva, por volta de 1890, a Cartilha 
da Infância “[...] foi adotada pelo governo paulista e depois por todo Brasil” 
(SANTOS, 2007, p. 340). Esse instrumento teve sucessivas edições com 
publicações se estendendo pelo menos até meados da década de 1990, 
perfazendo, portanto, aproximadamente, um século em vigor. 
Os contextos sociais, culturais, econômicos e políticos, porém, foram 
mudando no decorrer do tempo, e outras concepções foram sendo criadas, 
recriadas, inventadas e reinventadas sempre com o objetivo de atender à 
necessidade de ensinar as crianças a ler e a escrever, o que trouxe mudanças 
significativas a esse processo. Seguindo, portanto, o estudo sobre a história da 
educação brasileira, Mortatti (2006) nomina a terceira fase de Alfabetização 
sob medida, delimitada entre 1920 e 1970. Neste período, os métodos de 
alfabetização utilizados foram mistos e ecléticos, passando a ser relativizados e 
secundarizados. 
Nesta época, propagaram-se os estudos do importante educador 
brasileiro do século XX, Lourenço Filho, acerca de conhecimentos da “[...] 
ciência psicológica aplicada à educação” (SGANDERLA; CARVALHO, 2010, p. 
2). Atuando em vários campos da área educacional, Lourenço Filho utilizou-se 
de várias e importantes publicações de livros, entre eles, “[...] o ideário 
renovador no Brasil de forma sistemática, foi a Introdução ao estudo da Escola 
Nova” (SAVIANI, 2010, p. 200), cuja primeira edição, datada do ano de 1930, 
continha relatos de como se desenvolvera a Escola Nova na Europa. O livro 
baseava-se num tripé científico, assentando seus estudos em três áreas: 
biologia, psicologia e sociologia. Tão grande foi o sucesso desta obra, que foi 
reeditada por diversas vezes. 
Monarcha (2001, p. 31) escreve que Lourenço Filho, a partir de seus 
estudos nas áreas da educação escolar e da psicologia, também criou, entre 
seus trabalhos, “os testes ABC”, os quais 
[...] podem ser analisados como instrumentos de uma nova 
psicometria articulada ao tratamento estatístico, que visa 
identificar, lógica e objetivamente, a variedade mental e se 
fundamenta no conceito de maturação; contém oito provas 
destinadas a medir os atributos particulares do escolar, para a 
organização eficiente das classes escolares. [Constituindo-se 
num] Método prático e econômico e de aplicação em grande 
escala, essas provas psicológicas medem: a coordenação viso- 
motora, memória imediata, memória motora, memória auditiva, 
memória lógica, prolação, coordenação motora; e mínimo de 
atenção e fatigabilidade. 
 
Os testes ABC foram utilizados, principalmente, para “[...] medir a 
maturidade da criança para a alfabetização”, visando “[...] diminuir os altos 
índices de repetência das crianças nos primeirosanos de escolarização”, assim 
serviram para organizar as classes a partir de critérios (SGANDERLA; 
CARVALHO, 2010, p. 2). 
Diante disso, no período de 1920 a 1970, a alfabetização no Brasil “[...] 
era entendida como o aprendizado da leitura e escrita, sendo o método de 
ensino subordinado ao nível de maturidade alcançada pelas crianças. A 
medida do seu nível de maturidade levava à classificação das crianças e 
agrupamento em classes homogêneas para a alfabetização” (SGANDERLA; 
CARVALHO, 2010, p. 8). Ou seja, os alunos eram agrupados de maneira 
variada, de acordo com suas aptidões. “Classe forte para os inteligentes, 
classes fracas para os que [tivessem] mais dificuldade [...]” em seguir o 
desenvolvimento da turma (SGANDERLA; CARVALHO, 2010, p. 11). 
Soares (2012, p. 13) observa que, à época, de cada mil crianças que 
ingressavam na 1.ª série, “[...] apenas 449 chegavam à 2.ª série, em 1964; em 
1974 – portanto, dez anos depois – de cada mil crianças que ingressavam na 
1.ª série, apenas 438 chegavam à 2.ª série”. Desse modo, chegou-se aos anos 
1980 com dados semelhantes, ou seja, com pouco ou nenhum progresso 
nesses dados. Foi quando se iniciou no Brasil a organização por ciclos, 
segundo os quais “[...] a 1.ª série correspondia à série de alfabetização – só o 
aluno considerado „alfabetizado‟ era promovido à 2.ª série” (SOARES, 2012, p. 
14). 
Perfazendo uma análise sobre os caminhos da alfabetização no Brasil, 
Franco e Raizer (2012, p. 785) destacam que, em virtude de urgências políticas 
e sociais que acabaram por influenciar o campo da educação, especialmente 
no início da década de 1980, o fracasso da escola no processo de 
alfabetização de seus educandos passou a ser questionado, situação que deu 
origem ao quarto momento da alfabetização, denominado de Desmetodização 
do ensino. 
Conforme a análise de Mortatti (2006, p. 10), foi nesse período que 
[...] introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista sobre 
alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese 
da língua escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina 
Emília Ferreiro e colaboradores. Deslocando o eixo das 
discussões dos métodos de ensino para o processo de 
aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o 
construtivismo se apresenta não como um método novo, mas 
como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre outros 
aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, 
desmetodizar-se o processo de alfabetização e se questionar a 
necessidade das cartilhas. Assim, a partir de 1980 inicia-se o 
quarto momento, caracterizado como “alfabetização: 
construtivismo e desmetodização”. 
 
Assim, conforme Franco e Raizer (2012), incorporou-se o construtivismo 
a práticas pedagógicas de todo o Brasil, fato este que pode ser percebido, 
também, nos novos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Foi nessa fase 
que ganhou espaço a discussão de um novo conceito no campo da educação: 
o letramento. Embora a alfabetização e o letramento sejam conceitos distintos 
no processo de ensino e aprendizagem, ambos estão intimamente ligados, de 
modo que não seria mais possível pensar esses processos separados na ação 
de ensinar e aprender (FRANCO, 2012; SOARES, 2004). 
Enquanto a alfabetização é o processo de aquisição do sistema de 
escrita alfabético, ou seja, da aprendizagem da leitura e da escrita, de forma 
mais específica, o letramento refere-se às capacidades e às habilidades do 
sujeito em utilizar essas aprendizagens nos diferentes contextos sociais das 
práticas de leitura e escrita (SOARES, 2001). 
A reflexão acerca do conceito de letramento emergiu da perspectiva de 
que não basta estar alfabetizado, saber ler e escrever para inserir-se em um 
mundo letrado. Faz-se necessário que os sujeitos adquiram habilidades, 
competências e conhecimentos suficientes, a fim de que possam fazer uso 
desses conhecimentos da leitura e da escrita em suas práticas cotidianas no 
exercício da cidadania (MORTATTI, 2011; SOARES, 2004). Logo, passa-se a 
refletir se as concepções e métodos utilizados atendem a estas expectativas. 
Sabe-se que incansáveis são as buscas por parte de muitos educadores 
e pesquisadores por compreender como se desenvolvem os processos de 
aquisição da alfabetização e do letramento, processos esses distintos, mas 
interligados (SOARES, 2001), e que ocorrem através de experiências 
diferenciadas nos diversos momentos da história. No entanto, para gerar 
melhores propostas de ensino e de aprendizagem no âmbito da alfabetização e 
do letramento, requer-se compreender como estes dois conceitos têm sido 
compreendidos e teorizados por autores, dentre eles, alguns dos principais 
estudiosos nessa área. 
Por volta de 1980, a partir dos estudos da psicologia e da linguística, 
passou a ser questionada a maneira como a alfabetização estava sendo 
desenvolvida, momento em que chegaram ao Brasil as discussões sobre 
letramento, bem como a necessidade de alfabetizar e letrar os sujeitos 
inseridos em contextos cada vez mais letrados. Por esse motivo, para o 
presente ensaio, visando ao estudo dos referidos conceitos, foi estabelecido o 
recorte temporal nessa década. 
O termo letramento é considerado bastante atual no campo da educação 
brasileira. Para Soares (2009), aparentemente, o termo foi utilizado pela 
primeira vez no Brasil, em 1986, pela pesquisadora Mary Kato no livro de sua 
autoria intitulado No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. Como 
parte de título de livro, o termo apareceu em 1995 nos livros Os significados do 
letramento, organizado por Angela Kleiman, e Alfabetização e letramento, de 
Leda V. Tfouni. 
Conforme escreve Soares (2012, p. 16-17), o surgimento do termo 
literacy, que, segundo a autora, significa “alfabetismo”, representou, naquela 
época, “[...] certamente, uma mudança histórica nas práticas sociais: novas 
demandas sociais pelo uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra 
para designá-las” (SOARES, 2011, p. 29, grifo da autora). Neste sentido, 
busca-se, a partir do próximo tópico, tecer diálogos acerca dos conceitos de 
alfabetização e letramento. 
2.1 DIALOGANDO COM OS CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO 
 
A alfabetização, enquanto etapa da escolaridade em que os sujeitos se 
apropriam, mais especificamente, da aprendizagem da leitura e da escrita 
imersos em uma sociedade letrada, passa a ser foco de preocupação, não 
somente de educadores, mas de outros setores da sociedade. Afinal, tendo em 
vista as necessidades sociais, não basta ao sujeito saber ler e escrever, ele 
precisa fazer uso das práticas de leitura e escrita nos mais diversos contextos 
em que se insere. Assim, a partir das inquietações acerca das carências da 
alfabetização frente às diferentes demandas da sociedade do século XX e XXI, 
chega ao Brasil, na década de 1980, o conceito de letramento. 
A alfabetização e o letramento são conceitos compreendidos de 
maneiras distintas na literatura de alguns estudiosos da temática. Também se 
acredita que, na efetividade do trabalho pedagógico, há muitas dúvidas acerca 
da possibilidade de desenvolver propostas pedagógicas na perspectiva de 
alfabetizar e letrar. Nessa direção, buscar-se-á tecer alguns diálogos a partir de 
escritos de Soares (2001; 2003; 2004; 2010; 2011 e 2012), Mortatti (2004), 
Tfouni (2010), Smolka (1988; 1991), Silva (2007), Kleiman (1995; 2008), Mary 
Kato (2009), Brian Street (2014) e Frago (1993) sobre a conceituação dos 
termos alfabetização e letramento e o entendimento vigente, no decorrer do 
tempo, na educação brasileira, com relação a esses temas. Ao iniciar este 
diálogo, inclusive, surgem inquietações no sentido de que tais conceitos 
constituam apropriações resultantes das formações obtidas, inicial e 
continuada, e, por esse motivo, ao aprofundarem-se algumas questões teóricas 
sobre eles, torna-se possível reafirmá-los, ressignificá-los, bem como apropriar- 
se de outros conceitospertinentes à discussão proposta. 
Considera-se, portanto, imprescindível a compreensão conceitual e 
teórica da designação de alfabetização e letramento para a construção e o 
desenvolvimento de propostas metodológicas de ensino que possibilitem 
efetivar ações pedagógicas na perspectiva de atender ao que se propõe 
atualmente para a educação, principalmente nos anos iniciais de escolaridade. 
O desconhecimento ou o pouco conhecimento teórico que envolve os conceitos 
de alfabetização e de letramento interferem diretamente no fazer do professor. 
Corroborando tal assertiva, Koerner (2010), ao apresentar resultado de 
pesquisa realizada com professores sobre alfabetização em 1996, observou 
que a definição que dispunham quanto a ela, bem como a forma como a 
compreendiam, estava “[...] fortemente relacionada ao caráter escrito” 
(KOERNER, 2010, p. 22). Com relação ao letramento, nenhuma noção foi 
observada. 
[...] o que indica que a difusão de novas concepções leva um 
significativo tempo até chegar ao espaço de sala de aula. 
Enquanto isso, predominam aquelas concepções nas quais os 
professores se sentem seguros e, no caso da alfabetização, a 
ênfase recai no código escrito e no reconhecimento dos sinais 
gráficos, as letras. (KOERNER, 2010, p. 22). 
 
Neste sentido, retomam-se brevemente algumas considerações das 
autoras que fundamentam a tessitura do diálogo acerca da alfabetização e do 
letramento, na perspectiva de subsidiar a apropriação conceitual destes termos 
tão fortemente discutidos, principalmente no contexto educacional. Soares 
(2004, p. 47) acredita que o letramento é o “[...] estado ou condição de quem 
não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que 
usam a escrita”. 
O letramento, portanto, seria um conjunto de situações práticas sociais 
em que a leitura e a escrita se fazem presentes nos mais diversos espaços da 
vida cotidiana dos sujeitos, não havendo exclusivamente um “tipo” de 
letramento; pelo contrário, diferentes seriam os níveis de complexidade que ele 
apresenta. Soares (2004, p. 106) corrobora esse entendimento quando 
defende que 
[...] eventos e práticas de letramento surgem em circunstâncias 
da vida social ou profissional, respondem a necessidades ou 
interesses pessoais ou grupais, são vividos e interpretados de 
forma natural, até mesmo espontânea; na escola, eventos e 
práticas de letramento são planejados e instituídos, 
selecionados por critérios pedagógicos, com objetivos 
predeterminados, visando à aprendizagem e quase sempre 
conduzindo a atividades de avaliação. 
 
Soares acrescenta que nem sempre o sujeito alfabetizado é letrado, 
tendo em vista que “[...] alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e 
escrever”, e letrado é o sujeito “[...] que vive em estado de letramento, é não só 
aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a 
escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas 
sociais de leitura e de escrita” (SOARES, 2001, p. 39). Porém, é importante 
compreender as especificidades, as proximidades e os entrelaçamentos dos 
processos de alfabetização e de letramento. 
Porque alfabetização e letramento são conceitos 
frequentemente confundidos e sobrepostos, é importante 
distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também 
aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no 
campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado 
perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; 
por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o 
processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera- 
se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como 
também este é dependente daquele. (SOARES, 2003, p. 90). 
 
Nessa ótica, passa-se a compreender que a alfabetização e o letramento 
são processos distintos, porém interligados. Então, pergunta-se: como e 
quando se sabe que o sujeito é alfabetizado ou letrado, ou ainda alfabetizado e 
letrado? Soares (2010, p. 66) afirma que, diante da sutileza e complexidade 
que envolvem o conceito de letramento, torna-se difícil contemplá-lo “[...] em 
uma única definição”. 
Soares (2010) aponta duas principais dimensões do letramento: a 
individual e a social. Na dimensão individual, “[...] o letramento é visto como 
atributo pessoal, considerando o processo de como cada um se apropria da 
habilidade do ler e do escrever”. No entanto, quando o foco está na “[...] 
dimensão social, o letramento é visto como um fenômeno cultural, um conjunto 
de atividades sociais que envolvem a língua escrita, e [...] exigências sociais da 
língua escrita” (SOARES, 2010, p. 66-67). Assim, mesmo considerando as 
duas dimensões de letramento apontadas por Soares (2010), não seria 
possível definir precisamente o conceito do termo, dadas as suas muitas 
interpretações a partir de diferentes perspectivas e contextos. 
No letramento social, o sujeito vivencia práticas de letramento em 
situações cotidianas; já no escolar, requer-se planejamento pedagógico, 
intencionalidade no sentido de possibilitar que os sujeitos adquiram 
conhecimentos, habilidades e competências de leitura e de escrita para além 
da sala de aula, atendendo às necessidades desses indivíduos frente a uma 
sociedade cada vez mais letrada (SOARES, 2004). Sendo assim, o sujeito 
pode estar letrado para determinados contextos e iletrado para outros, pois “[...] 
à medida que as condições sociais e econômicas mudam aqueles classificados 
como alfabetizados ou letrados em determinado momento podem não ser em 
outro” (SOARES, 2010, p. 90). Fica evidente, então, que o conceito de 
letramento é variável, pois “[...] as atividades sociais que envolvem a língua 
escrita dependem da natureza e estrutura da sociedade e dependem do projeto 
que cada grupo político pretende implementar, elas variam no tempo e no 
espaço” (SOARES, 2010, p. 78). 
Salienta-se, dessa forma, a relevância em compreender alfabetização e 
letramento nas práticas escolares como processos distintos, mas que podem 
desenvolver- -se paralelamente. Neste sentido, há que se superar algumas 
crenças, segundo as quais, para ser letrado, é preciso que a criança domine a 
técnica da escrita. Também há que se observar que pouco adianta colocar a 
criança em contato com textos, com práticas de letramento, sem desenvolver 
práticas pedagógicas que deem conta da apropriação de habilidades de leitura 
e de escrita por parte dela, tendo em vista que, como observado na obra 
Educação em Debate, Fortaleza, ano 39, nº 74 - jul./dez. 2017 61 Lorita Helena 
Campanholo Bordignon, Marilane Maria Wolff Paim “[...] a alfabetização é algo 
que deveria ser ensinado de forma sistemática, ela não deve ser diluída no 
processo de letramento” (SOARES 2003, p. 16). Além disso, o letramento é o 
processo de “[...] apropriação da cultura escrita fazendo um uso real da leitura 
e da escrita como práticas sociais” (SOARES, 2004, p. 24). 
Assim, na perspectiva de Soares (2004, p. 435), 
Se alfabetizar significa orientar a própria criança para o 
domínio da tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao 
exercício das práticas sociais de leitura e escrita. Uma criança 
alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever, uma 
criança letrada [...] é uma criança que tem o hábito, as 
habilidades e até mesmo o prazer da leitura e da escrita de 
diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou 
portadores, em diferentes contextos e circunstâncias [...] 
Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que 
aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas 
reais de leitura e de escrita. 
 
Tfouni (1988, p. 16) corrobora esse pensamento quando escreve que, 
“[...] Enquanto a alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita por um 
indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio 
históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade”. A autora 
ressalta que existemduas formas de entender a “[...] alfabetização: ou como 
um processo de aquisição individual de habilidades requeridas para a leitura e 
escrita, ou como um processo de representação de objetos diversos, de 
naturezas diferentes”. 
É válido lembrar que os pré-requisitos, por assim dizer, acerca do 
conceito sobre o que seja estar alfabetizado, pouco alfabetizado ou não 
alfabetizado mudaram no decorrer do tempo. Neste sentido, Silva (2007) 
considera alfabetizada “[...] a pessoa que aprendeu a operar com o sistema da 
escrita”, enunciando sequências escritas, “[...] mesmo que pequenas frases ou 
listas isoladas de palavras”, além de escrever palavras, frases e fazer cálculos, 
ainda que estas ações desrespeitem o “padrão ortográfico” (SILVA, 2007, p. 
25). O autor acrescenta que 
A pessoa alfabetizada é capaz de reconhecer a relação entre 
símbolo escrito e as formas faladas; a acepção atual de 
alfabetismo, ser alfabetizado é, portanto, mais que 
simplesmente ser capaz de ler e escrever o próprio nome e de 
reconhecer símbolos isolados como se fossem desenhos. 
(SILVA, 2007, p. 25). 
 
Observa-se, nesse caso, que o conceito de alfabetização, ou seja, de 
estar alfabetizado, tem-se ampliado tendo em vista que, no início do século 
XIX, era considerada alfabetizada a pessoa que sabia apenas escrever seu 
nome. Em meados de 1940, era considerado alfabetizado quem conseguisse 
ler e escrever, por exemplo, um simples bilhete. Silva (2007, p. 20), citando 
pesquisa realizada pela UNESCO, escreve que, por volta de 1958, “[...] 
alfabetizada seria a pessoa capaz de ler e escrever com compreensão uma 
frase simples e curta sobre sua vida cotidiana”. 
Assim, evidencia-se que a alfabetização desenvolve-se nas sociedades 
modernas de maneira lenta e desigual, o que se acredita não ser diferente no 
Brasil, tendo em vista que o formato a que a expansão da escolaridade serve, 
na maioria das vezes, “[...] resulta das necessidades do próprio modelo de 
sociedade” (SILVA, 2007, p. 23). Esse mesmo autor observa também que, 
Do ponto de vista do sistema, a escolarização é necessária 
para que o indivíduo seja mais produtivo, para que saiba seguir 
instruções e movimentar-se no espaço urbano-industrial, para 
que possa consumir produtos e respeitar ou assumir os valores 
hegemônicos. Por outro lado, do ponto de vista do trabalhador, 
enquanto indivíduo, a escolarização se impõe como condição 
de participação no mercado de trabalho. Se a escolarização 
não garante o emprego de ninguém, nenhuma ou pouca 
escolarização é um fator de impedimento ao trabalho. (SILVA, 
2007, p. 23). 
 
Parafraseando Silva (2007, p. 23), entende-se que, enquanto a 
alfabetização refere-se às práticas de aprendizagens da leitura e da escrita 
pelo sujeito, no aspecto mais individualizado, de caráter pedagógico 
escolarizado, o letramento, para além de focalizar os aspectos “[...] sócio 
históricos da aquisição da escrita, também estuda e descreve o contexto social 
e as demandas de que tipo de letramento emerge das práticas sociais”. Smolka 
(1988, p. 50) registra que 
A leitura e a escrita produzidas pela/na escola pouco tem a ver 
com as experiências de vida e de linguagem das crianças. 
Nesse sentido, é estéril e estática, porque baseada na 
repetição, na reprodução, na manutenção do status quo. 
Funciona como um empecilho, um bloqueio à transformação e 
à elaboração do conhecimento crítico. A alfabetização, na 
escola, reduz-se a um processo, individualista e solitário, que 
configura um determinado tipo de sujeito e produz a “ilusão da 
autonomia” (“autônomo” é aquele que “entende o que a 
professora diz; aquele que realiza, sozinho, as tarefas; é 
aquele que “não precisa perguntar”; é aquele que “não precisa 
dos outros”). Revela-se o mito da autossuficiência que, além de 
camuflar a cooperação, aponta e culpa os “fracos e 
incompetentes”. 
 
Essa autora contribui com as discussões afirmando que o ensino da 
escrita, quando ensinada e apresentada aos sujeitos como uma simples 
técnica, “[...] serve e funciona num sistema de reprodução cultural e produção 
em massa”. Por consequência, os efeitos disso “[...] são tragicamente 
evidentes” tanto para os índices de evasão quanto para os índices de 
repetência, na medida em que resultantes de “[...] uma alfabetização sem 
sentido que produz uma atividade sem consciência: desvinculada da práxis e 
desprovida de sentido, a escrita se transforma num instrumento de seleção, 
dominação e alienação” (SMOLKA, 1988, p. 38). 
A autora ainda salienta que não basta apenas ensinar a técnica de 
aquisição da leitura e da escrita, faz-se necessária a superação das práticas 
pedagógicas do ensinar por ensinar, ler por ler, escrever por escrever, com 
atividades de repetição e, basicamente, transmissão, ou seja, é preciso 
[...] usar, fazer funcionar a escrita como interação e 
interlocução na sala de aula, experienciando a linguagem nas 
suas várias possibilidades. No movimento das interações 
sociais e nos momentos das interlocuções, a linguagem se cria, 
se transforma, se constrói, como conhecimento humano. 
(SMOLKA, 1988, p. 45). 
 
A partir do diálogo proposto entre as autoras supracitadas, pode-se aferir 
que a alfabetização e o letramento são processos que superam a aquisição de 
habilidades de leitura e de escrita, bem como seu uso nas práticas sociais. No 
entanto, são processos que carecem de ser compreendidos, analisados e 
trabalhados, não meramente numa perspectiva individual do conhecimento, 
mas sim considerando o “[...] processo de internalização dos papéis, e funções 
sociais apontados por Vygotsky”. Isso requer levar em conta todo um processo 
intersubjetivo, no qual a criança elabora processos mentais acerca dos 
conhecimentos necessários para apropriar-se da leitura e da escrita, “[...] que 
inicialmente passa pela linguagem falada”. Assim, podem ocorrer dificuldades 
quando “[...] a escrita apresentada na escola é completamente distanciada da 
fala das crianças, e, na maioria das vezes, é o que não se pensa, o que não se 
fala” que se pretende ensinar (SMOLKA, 1988, p. 58). 
Acredita-se, portanto, que, muito embora se busque desenvolver a 
alfabetização e o letramento nas escolas, ainda há um distanciamento entre o 
discurso e a prática. “É preciso, na prática, conhecer e conceber formas de 
alfabetização condizentes com o momento histórico em que vivemos para 
operar transformações” (SMOLKA, 1988, p. 113). 
Concordando com esse ponto, Street (1984, p. 1) observa que “[...] as 
práticas particulares e as concepções de leitura e escrita são para uma dada 
sociedade dependendo do contexto; elas estão embutidas em uma ideologia e 
dela não podem ser desvinculadas ou tratadas como neutras ou meramente 
técnicas”. 
Desse modo, torna-se possível compreender que para o conceito de 
letramento muito mais que a dimensão individual está a social. Acredita-se que 
essa dimensão tem se tornado mais evidente em razão das necessidades de 
utilização da leitura e da escrita pelos sujeitos em seus cotidianos, nos 
diferentes contextos sociais, uma vez que esses indivíduos precisam, no 
exercício da cidadania, interagir em contextos cada vez mais letrados. 
Nesta perspectiva, embora seja um processo desenvolvido de maneira 
mais específica na escola e por ela, ele “[...] extrapola o mundo da escrita tal 
qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir 
formalmente os sujeitos no mundo da escrita” (KLEIMAN, 2008, p. 20). 
As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro 
de prática social segundo a qual o letramento era definido, e 
segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da 
dicotomia alfabetizado ou não alfabetizado, passam a ser, em 
função dessa definição, apenas um tipo de prática, de fato, 
dominante que desenvolve alguns tipos de habilidades mas 
não outros, e que determina uma forma de utilizar o 
conhecimento sobre a escrita. (KLEIMAN, 2008, p. 19).Kleiman (1995) também ressalta a amplitude do conceito de letramento 
enquanto práticas que se efetivam para além da sala de aula. A autora 
compreende o letramento como “[...] um conjunto de práticas sociais que usam 
a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos 
específicos, para objetivos específicos” (KLEIMAN, 1995, p. 19). 
Assim, com base nas autoras citadas, torna-se possível compreender a 
amplitude dos conceitos de alfabetização e letramento, tendo em vista a 
relevância que, cada vez mais, a leitura e a escrita possuem numa sociedade 
em constante desenvolvimento científico e tecnológico, tal como a utilização 
destas habilidades no exercício da cidadania nas sociedades letradas. Mortatti 
(2004, p. 98) concorda com esse entendimento quando afirma que 
Letramento está diretamente relacionado com a língua escrita e 
seu lugar, suas funções e seus usos nas sociedades letradas, 
ou, mais especificamente, grafocêntricas, isto é, sociedades 
organizadas em torno de um sistema de escrita e em que esta, 
sobretudo por meio do texto escrito e impresso, assume 
importância central na vida das pessoas e em suas relações 
com os outros e com o mundo em que vivem. 
 
Para corroborar o diálogo, Freire (1987, p. 7) aponta para o conceito de 
alfabetização numa perspectiva de letramento quando afirma que “[...] aprender 
a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, 
compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras 
mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade”. Sendo assim, 
faz-se necessário compreender a alfabetização com suas especificidades 
enquanto processo de aquisição do sistema de escrita alfabética; porém, torna- 
se imprescindível que ela seja planejada e desenvolvida a partir de práticas de 
letramento. Ou seja, o ensino e a aprendizagem realizados em contextos 
escolares nos anos iniciais de escolaridade, no ensino da escrita e da leitura, 
devem estar relacionados com as experiências cotidianas dos sujeitos 
inseridos em contextos letrados. 
Para tanto, consideram-se relevantes e necessários os estudos e 
pesquisas que provoquem reflexões, indagações, inquietações acerca dos 
processos de aquisição da escrita. Ainda mais importante, entretanto, é 
conhecer que concepções sustentam – na condição de “pano de fundo” – o 
ensino e a aprendizagem da linguagem escrita já no 1.º ano do ciclo de 
alfabetização, tendo em vista a importância dessa aquisição. 
De fato, segundo o exposto, acredita-se que a alfabetização vai muito 
além de um domínio das habilidades de leitura e de escrita; ao contrário, é algo 
que não se esgota no processo de aquisição dessas aprendizagens, mas que 
se estende por toda a vida do sujeito enquanto práticas de letramentos 
(SOARES, 2012). 
SAIBA MAIS! 
 
 
 
 
 
MELO, Eliane Pimentel Camillo Barra Nova de; MARQUES Silvio César Moral. História Da 
Alfabetização No Brasil: Novos Termos E Velhas Práticas. P O I É S I S – Revista Do Programa De 
Pós-Graduação Em Educação – Mestrado – Universidade Do Sul De Santa Catarina Unisul, 
Tubarão, v.11, n. 20, p. 324-343, Jun/Dez 2017. Disponível em: 
http://dx.doi.org/10.19177/prppge.v11e202017324-343 
 
MORTATTI, Maria do Rosário (org.). Alfabetização no Brasil : uma história de sua história. São 
Paulo : Cultura Acadêmica ; Marília :Oficina Universitária, 2011. Disponível em: 
http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/alfabetizacao_umahistoria_desuahistoria.p 
df. Acesso em 12/12/2019. 
http://dx.doi.org/10.19177/prppge.v11e202017324-343
http://dx.doi.org/10.19177/prppge.v11e202017324-343
http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/alfabetizacao_umahistoria_desuahistoria.p
http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/alfabetizacao_umahistoria_desuahistoria.p
UNIDADE III - Métodos de Alfabetização 
 
As metodologias de alfabetização foram se modificando no decorrer do 
tempo, afinal, as práticas pedagógicas são culturais e evoluem em função de 
circunstâncias políticas, sociais e econômicas. De acordo com as 
necessidades sociais que em determinados momentos históricos exigem um 
novo tipo de pessoa letrada e, ao mesmo tempo, em função do avanço do 
conhecimento acumulado na área de leitura, produção de escrita e seus 
processos de aquisição. 
Algumas pesquisas históricas permitem supor que os primeiros métodos 
utilizados no ensino da escrita foram os sintéticos. Até hoje existem vários 
métodos sintéticos, que se baseiam num mesmo pressuposto: o de que a 
compreensão do sistema de escrita se faz sintetizando, juntando unidades 
menores, que são analisadas para estabelecer relação entre a fala e sua 
representação escrita. 
Dentre os métodos sintéticos, o mais antigo, que foi utilizado em massa, 
até o inicio do século XX, é o método alfabético. Este método consiste em 
apresentar parte mínima da escrita, cuja unidade são as letras do alfabeto, que, 
ao se juntarem umas às outras, formam as sílabas ou partes que irão dar 
origem às palavras. 
No entanto, os aprendizes devem decorar o alfabeto, letra por letra, para 
achar as partes que formam as sílabas ou outro segmento da palavra, para 
somente depois entender que isso poderia se transformar numa palavra. Criou- 
se o procedimento de soletração, que gerou exaustivos exercícios de cantorias 
com os nomes das letras e suas combinações e também o treinamento com 
possíveis combinações de letras em silabários, “be-a-ba, be-e-be etc” e 
soletrando para tentar decifrar a palavra bola: “be-o-bo, ele-a-la: bola”. Este 
método, segundo alguns autores, possuía uma vantagem: no próprio nome de 
cada letra do alfabeto, com raras exceções, está contido o seu som. Entretanto 
no momento da leitura das palavras, na junção das partes feita mediante a 
pronúncia do nome da letra, ocorria um percurso tortuoso. 
Era preciso pronunciar primeiro o nome da letra, mas também tentar 
abstrair os outros sons em seu nome. Isto era necessário porque, ao se 
pronunciar o nome da letra, entravam sons que não pertenciam à sílaba ou à 
palavra. A soletração se dava com excesso de sons: “bê a/ba, ene a/na, ene 
a/na: banana”. Com o tempo foram surgindo outras formas de silabar, que 
ajudaram a eliminar algumas sobras de sons, na hora da junção de letras. 
Assim, se poderia soletrar, com menos sacrifício: “bê-a-ba, nê-a-na, nê-a-na: 
banana”. 
Outro método sintético é o fonético ou fônico, cujo princípio é o da 
necessidade de ensinar uma relação direta entre fonema e grafema, para que 
se relacione a palavra falada com a escrita. A unidade mínima é o som. Cada 
letra (grafema) é aprendida como um fonema (som) que, junto a outro fonema, 
pode formar sílabas e palavras. 
O método silábico também de marcha sintético, parte das sílabas para 
formar palavras. Baseia-se nas apresentações das mais simples para as mais 
complexas. Apresentam-se palavras-chaves apenas para apresentar as sílabas 
que são destacadas e estudadas sistematicamente em famílias. 
O método permite que se criem novas palavras apenas com as 
sílabas já apresentadas e, gradativamente, forma-se pequenas 
frases e textos, também forjados para apresentar somente as 
combinações entre sílabas já estudadas. O método silábico 
possui uma vantagem: ao se trabalhar com a unidade sílaba, 
atende-se a um princípio importante e facilitador da 
aprendizagem: quando falamos, pronunciamos sílabas e não 
letras ou sons separados. Assim, suprime-se os sons em 
sílabas, como nos métodos de soletração ou fônicos. 
(FERREIRO, 2005, p.92) 
 
Uma das críticas que se faz do método silábico é a de que os textos são 
fabricados para o treino das sílabas sem articulação com o uso social e 
descaracterizada do contexto do aluno. Um dos exemplos muito utilizados foi a 
Cartilha “Caminho suave”. 
Já o método Paulo Freire, apesar de partir da palavra geradora, e ser 
baseado no método silábico, prioriza o sentido e a compreensão crítica domundo e isso aparece na escolha das palavras a serem trabalhadas, não 
havendo controle artificial do vocabulário. Ao invés de “Vovô viu a uva”, para 
aprender a sílaba “VA”, a palavra geradora do Método Paulo Freire pode ser 
“Vasilha”, palavra de uso cotidiano nas famílias carentes, que às vezes nem 
possuem dinheiro para comprar “uvas”. Desta forma, uma pedagogia de 
alfabetização baseada nas ideias de Paulo Freire, apesar de usar o método 
silábico, rompe com o princípio de mera decodificação porque, em sua base 
teórica, via a discussão política das necessidades e projetos de transformação 
da sociedade, pelos analfabetos oprimidos. 
Os métodos analíticos partem da síntese para a análise. Este método de 
influência europeia e americana foi utilizado no final do século XIX no Brasil, 
em oposição ao método sintético. 
Os processos de ordem analítica concebem a leitura como um ato global 
e ideovisual, partem das unidades maiores para os menores, pela análise e 
decomposição. Leitura e escrita são trabalhadas segundo a ordem de 
decomposição progressiva do material, a partir, portanto, de todos gráficos, 
isto é, sentenças ou palavras. Os passos do processo devem ser percorridos 
em sentido contrário aos métodos sintéticos. 
Dentre os métodos analíticos, o mais usado no Brasil, foi o global de 
contos. Neste método, a unidade tomada como ponto de partida é o texto. 
Na produção dos chamados pré-livros, ou os livros que precediam o de 
língua portuguesa, para as séries inicias, o texto é memorizado e “lido” durante 
certo período, para o reconhecimento de sentenças, seguido do 
reconhecimento de expressões, de palavras e, finalmente das sílabas. O livro 
“As mais belas histórias” de Lúcia Casassanta, e o “Livro de Lili” de Anita 
Fonseca, são exemplares desta forma de organização. 
Em 1920, ocorre no Brasil uma verdadeira batalha entre os métodos. 
Desta discussão resultou o estabelecimento da liberdade de cátedra nas 
escolas quanto à escolha do método de ensino da leitura e da escrita a ser 
adotado. Neste período, o método analítico se junta ao sintético, unindo 
orientações que utilizam análise e síntese, ao contrário dos outros que ora 
eram analíticos, ora sintéticos. O método é considerado global, porque parte de 
um todo, mas segue os passos do método sintético: som, sílabas, palavras e 
frases. 
A partir dos anos 80, passa-se a questionar a necessidade dos métodos 
e da cartilha de alfabetização, em decorrência da intensa divulgação dos 
pensamentos construtivistas e interacionistas sobre a alfabetização. Até hoje, 
muitos professores permanecem com métodos sintéticos ou aderem a métodos 
mistos. 
O perfil do aluno nas ultimas décadas mudou. Temos hoje crianças e 
adolescentes oriundos, em grande parte, de famílias cujos pais não 
frequentaram a escola e por isso não sabem enfatizar a importância da 
educação; crianças que são vitimas da violência, que se deixam seduzir pelo 
tráfico de drogas que lhes acena com dinheiro fácil; crianças e adolescentes 
cujos valores estão muito distanciados dos valores que a escola, 
supostamente, deveria trabalhar; crianças e adolescentes precocemente 
despertados para o sexo, bebidas e outras drogas; crianças e adolescentes 
violentados pela violência, mas fazendo uso dela. Com estas crianças, resta- 
nos o espaço da sala de aula e as perguntas óbvias: o que se pode fazer por 
esta clientela? Em que momento a escola perdeu o controle da aprendizagem 
de seus alunos, tornando-se incapaz de desenvolver-lhes competências 
mínimas, fundamentais, indispensáveis ao pleno exercício da cidadania numa 
sociedade letrada? 
Segundo Amaral apud Casassanta (2003, p. 11), “as crianças aprendem 
a ler com qualquer método, mas, naturalmente, não há métodos melhores e 
piores”. Cabe ao professor alfabetizador decidir por aquele que melhor atende 
à especificidade dos alunos. 
UNIDADE IV - Desafios Contemporâneos da 
Alfabetização e Letramento e as novas Propostas 
Curriculares 
 
Mas, como aprender a conviver nesta aldeia global, se somos 
incapazes de viver em paz nas comunidades naturais a que 
pertencemos: nação, região, cidade, aldeia, vizinhança? A 
questão central da democracia é saber se desejamos e somos 
capazes de participar da vida em comunidade; convém não 
esquecer que esse desejo depende do sentido da 
responsabilidade de cada um. Ora, apesar de ter conquistado 
novos espaços, dominados anteriormente pelo totalitarismo e 
pela arbitrariedade, a democracia tem tendência a debilitar se 
com o decorrer dos anos; como se tudo tivesse, 
incessantemente, de recomeçar, renovar se e ser reinventado. 
Como é que as políticas na área da educação poderiam ignorar 
esses três grandes desafios? 
Como é que a Comissão poderia deixar de sublinhar os 
aspectos em que essas políticas podem contribuir para um 
mundo melhor, para um desenvolvimento humano sustentável, 
para a compreensão mútua entre os povos e para a renovação 
de uma vivência concreta da democracia? (DELORS, Jacques, 
Educação um tesouro a descobrir – Relatório UNESCO, 2010). 
 
Iniciamos esta unidade com os desafios colocados na Conferência 
Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, em março de 
1990, com uma agenda da educação nos países em desenvolvimento, para 
que buscassem a universalização à educação básica e a garantia de acesso, 
permanência e gratuidade. 
Desta Conferência internacional, foi realizado um relatório da UNESCO, 
cujo organizador foi Jacques Delors, instituindo para o século XXI, quatro 
pilares para a educação: Aprender a aprender; Aprender a ser; Aprender a 
conhecer e aprender a fazer. 
Para cumprir as metas estabelecidas nesta agenda, o Brasil iniciou com 
o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), Planos Nacionais de 
Educação (2001-2010/ 2014-2024). Em todos os planos a universalização do 
acesso à educação básica é o objetivo central. 
Depois de 29 anos, em que o Brasil assinou os tratados que deveriam 
ser realizados no país para melhoria da educação, muito se avançou, mas 
ainda temos grandes desafios a enfrentar. A universalização do acesso à 
educação básica se concretizou. Houve uma expansão na oferta de vagas e a 
obrigatoriedade garantida na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – LDBEN 9.394 de 4 a 17 anos. 
 
Mas garantir a universalidade de acesso não basta. É necessário 
alcançar a qualidade da educação com a permanência dos alunos, sua 
conclusão da educação básica e a qualidade do ensino. 
De acordo com dados publicados pelo INEP em 2017, o Brasil tinha 
cerca de 1,5 milhão de crianças e jovens entre 4 e 17 anos fora da escola, 
representando 3% do total nessa faixa etária que não havia concluído a 
educação básica. Desse total, 57% se concentravam no grupo de 15 a 17 anos 
de idade, somando cerca de 850 mil de jovens. O 1,5 milhão de crianças e 
jovens fora da escola não se distribuem igualmente entre os estratos de renda. 
Há uma forte concentração de excluídos da escola nos dois primeiros quintis 
de renda domiciliar per capita (os 40% mais pobres), que concentram 73% dos 
excluídos do grupo de 4 a 5 anos, 80% dos excluídos de 6 a 14 anos e 73% 
dos excluídos de 15 a 17 anos. Ao todo, para os 20% mais pobres, a taxa de 
exclusão na faixa de 4 a 17 anos é de 4%, enquanto, para os 20% mais ricos, 
era, em 2017, 0,7%. 
Portanto, ainda que se restrinja o conceito de acesso à frequência 
escolar em idade obrigatória, é possível dizer que não há permanência, 
quando um segmento não desprezível de crianças e jovens estão excluídos 
dessa frequência, em particular aqueles pertencentes aos 40% mais pobres da 
população. 
Na área da alfabetização e letramento, como decorrência das evidências 
do fracasso escolar em alfabetizar, a partir da década de 1980 o aumento das 
pesquisas neste campo aumentou, buscando-se entender o fracasso escolar 
da escola brasileira em alfabetizar. 
MORTATTIet.all (2014) afirma que 
[...] o fracasso da escola brasileira em alfabetizar, embora seja 
um fenômeno reconhecido e denunciado já há várias décadas, 
só nos últimos vinte anos transformou-se em preocupação 
prioritária na área educacional do país. É que esse reiterado 
fracasso em alfabetização, significativamente contemporâneo 
do processo de conquista, pelas camadas populares, do direito 
à escolarização, vem se evidenciando de maneira imperativa 
nas últimas décadas, justamente porque nelas é que se tem 
acelerado a democratização do acesso à escola. Ora, essa 
acelerada democratização do acesso à escola não se tem feito 
acompanhar da necessária transformação que a torne 
competente para servir àqueles que vêm conquistando seu 
direito a ela; por isso, o fracasso escolar, particularmente na 
alfabetização (é na primeira série, cujo objetivo principal é a 
aquisição da leitura e da escrita, que são, como se sabe, mais 
altas as taxas de repetência e evasão), tornou-se tão evidente 
e ameaçador para as legítimas aspirações de uma 
democratização do saber e da cultura, que acompanhe a 
democratização do acesso à escola, que não há como não 
reconhecer, hoje, na alfabetização, o problema básico do 
sistema educacional brasileiro. (MORTATTI et all, 2014, p12 
apud SOARES; MACIEL, 2000, p. 7) 
 
O direito à alfabetização e à escrita de linguagem pode ser 
compreendido como instrumento de constituição da consciência do sujeito e 
como instrumento de sua ação nas esferas da vida, criadas nas relações 
humanas, nas relações organizadas por intensas e profundas manifestações 
em um mundo encharcado de cultura escrita. A falta de acesso diminui a 
participação do indivíduo na sociedade. 
Porém, o direito à cidadania está ligado ao fortalecimento da dimensão 
política da educação não como um apêndice, mas como condição de exercício 
da democracia, de produção de sensibilidades políticas, de uma cultura que se 
apoie no sujeito que se constrói coletivamente e que, desse modo, se educa 
ressignificando as tramas institucionais das políticas públicas. 
Este é o grande desafio da alfabetização no Brasil. Alfabetizar letrando, 
para que todos os cidadãos possam fazer uso da cidadania e do processo de 
mudanças necessárias a um novo cenário mundial. 
 
4.1 Propostas curriculares oficiais de alfabetização e suas inserções no 
cotidiano escolar – os materiais didáticos, o professor alfabetizador, o 
aluno. 
O processo de alfabetização é um tema de grande relevância no cenário 
educacional e nesse sentido, as políticas públicas no processo que envolvem 
aquisição e desenvolvimento da leitura e da escrita de crianças, a alfabetização 
ganha destaque como um dos fatores prioritários na definição de 
compromissos e metas globais, estabelecidos por organismos multilaterais. 
(MORTATTI, 2013). 
Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, o Brasil vem 
fazendo esforços para que a alfabetização aconteça de forma totalitária nos 
país, buscando o exercício da cidadania, conforme explicitada nas legislações 
vigentes. 
Porém, a política educacional é um recorte das políticas públicas, 
considerando o Estado, como provedor, interventor e regulador. É através 
deste papel regulador, que as ações de política educacional transformam-se 
em atos, que possam atingir a toda a população em relação à alfabetização. 
Conforme Azevedo (2003, p. 38), a política educacional é identificada 
como “[...] tudo o que um governo faz e deixa de fazer, com todos os impactos 
de suas ações e de suas omissões”. 
Assim, todas as ações voltadas para a educação, estão diretamente 
imbricadas nas políticas públicas e são de responsabilidade do Estado, 
materializando os direitos garantidos nas leis vigentes. 
Como emblemáticos desse movimento, destacam-se os compromissos e 
metas referentes à alfabetização, resultantes das seguintes iniciativas globais, 
implementadas a partir da década de 1990: 
• Declaração do “Ano Internacional da Alfabetização” (1990); 
• Declaração de Jomtien (1990); 
• Declaração de Dakar - Educação Para Todos (2000); 
• Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) (2000); 
• Alfabetização para o Empoderamento (LIFE) (2005); 
• Década das Nações Unidas para a Alfabetização (2003-2012). 
• Plano Decenal de para Todos (1993-2003), Planos Nacionais de 
Educação (2001-2010/ 2014-2024). 
• PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (2012), 
compromisso firmada entre União, estados e municípios brasileiros, para 
atingir o objetivo de alfabetizar todas as crianças até os oito anos de 
idade. 
Em correspondência direta com essas iniciativas, tem-se a 
implementação de testes padronizados de avaliação de estudantes em larga 
escala, de abrangência internacional, como o PISA, Prova Brasil, SAEB e 
Provinha Brasil. 
Todas estas iniciativas têm como objetivo a melhoria da alfabetização e 
letramento no Brasil, possibilitando a inserção de todos os indivíduos na 
participação social, utilização das tecnologias e garantia de uma melhoria da 
qualidade de vida coletivamente. 
Para melhor entendermos as ações voltadas para a melhoria da 
qualidade na alfabetização brasileira e os programas governamentais, vamos 
relacioná-los abaixo de acordo com os anos: 
 
Quadro 1 - Programas de Governo voltados à alfabetização no Brasil 
 
Ordem Lançamento Programa Esfera 
1 1999 PCN em Ação – Alfabetização Governo Federal 
2 2000 GESTAR - Programa 
Aprendizagem Escolar 
Gestão da Governo Federal 
3 2001 PROFA – Programa de Formação de 
Professores Alfabetizadores 
Governo Federal 
4 2003 PRALER – Programa 
Leitura e a Escrita 
de Apoio a Governo Federal 
6 2005 PRÓ-LETRAMENTO - Programa de 
Formação Continuada de Professores 
dos Anos/Séries Iniciais do Ensino 
Fundamental – Alfabetização e 
Linguagem 
Governo Federal 
6 2007 Programa Além das Palavras Governo do 
Estado do Ceará 
7 2007 PIP – Programa de Intervenção 
Pedagógica 
Governo do 
Estado de Minas 
Gerais 
8 2008 Programa Além das Palavras Governo do 
Estado de Mato 
Grosso do Sul 
9 2012 PNAIC – Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa 
Governo Federal 
10 2018 BNCC – Base Nacional Comum 
Curricular 
Governo Federal 
Organização: (VIÉDES, 2014, p.151). 
Além destes programas acima apontados, damos destaque à Rede 
Nacional de Formação Continuada de Profissionais da Educação Básica, 
criada pelo governo federal em 2003, sob responsabilidade das secretarias de 
Educação Básica e de Educação a Distância do MEC, em parceria com IESs e 
com adesão de estados e municípios: 
[...] visando a institucionalizar o atendimento da demanda de 
formação continuada, dirigida exclusivamente à educação 
infantil e ao ensino fundamental. Nas universidades que se 
integraram à rede, foram instituídos Centros de Pesquisa e 
Desenvolvimento da Educação com uma equipe que coordena 
a elaboração de programas voltados para a formação 
continuada de professores (GATTI, 2011, p. 55- 56). 
 
A rede nacional consiste, portanto, em um conjunto de ações 
estratégicas de formação continuada, articuladas entre si com o objetivo de 
contribuir para a melhoria da formação de professores e alunos da educação 
básica que, além de fortalecer os programas estratégicos da área, promove 
maior articulação entre as demandas de estados e municípios e os cursos 
oferecidos pelas instituições parceiras, valendo-se do maior refinamento das 
demandas das secretarias de Educação produzido pelo PAR1, o que permite 
melhor organização do seu atendimento pelas IESs. 
Outros programas que já existiam antes de 1999, mas que foram 
reformulados e expandidos foram o PNLD – Programa Nacional do Livro 
Didático e o da Merenda Escolar. 
O PNLD era um programa que atendia somente os anos iniciais de 
escolarização. Com a promulgação da LDBEN 9.396/96, o programa ampliou a 
distribuição para os anos finais, ensino médio, Educação de Jovens e Adultos – 
EJA e também criou o programa PNBE – ProgramaNacional de Biblioteca 
Escolar, para que os acervos das escolas da rede pública pudessem contar 
com mais quantidades de livros de leitura tanto para os alunos, quanto para os 
professores. 
A merenda escolar também ganhou reformulações. O PDDE – Programa 
Dinheiro Direto na Escola, para que os gestores possam comprar em seus 
1 O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), apresentado pelo Ministério da Educação 
em abril de 2007, colocou à disposição dos estados, dos municípios e do Distrito Federal, 
instrumentos eficazes de avaliação e implementação de políticas de melhoria da qualidade da 
educação, sobretudo da educação básica pública. O Plano de Metas Compromisso Todos pela 
Educação, um programa estratégico do PDE, instituído pelo Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 
2007, inaugurou um novo regime de colaboração, conciliando a atuação dos entes federados 
sem lhes ferir a autonomia, envolvendo primordialmente a decisão política, a ação técnica e 
atendimento da demanda educacional, visando à melhoria dos indicadores educacionais. 
Sendo um compromisso fundado em 28 diretrizes e consubstanciado em um plano de metas 
concretas e efetivas, compartilha competências políticas, técnicas e financeiras para a 
execução de programas de manutenção e desenvolvimento da educação básica. A partir da 
adesão ao Plano de Metas, os estados, os municípios e o Distrito Federal passaram à 
elaboração de seus respectivos Planos de Ações Articuladas (PAR). A partir de 2011, os entes 
federados poderão fazer um novo diagnóstico da situação educacional local e elaborar o 
planejamento para uma nova etapa, com base no Ideb dos últimos anos.. Disponível em 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=159&Itemid=38. 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=159&Itemid=38
municípios, fortalecendo o comércio local; a contratação de nutricionista para o 
cardápio e a agricultura familiar com alimentos regionais. 
O Transporte escolar foi um programa novo, possibilitando que todos os 
alunos possam ir e vir para as escolas, diminuindo a distância de suas 
residências de zonas rurais para o acesso à educação. 
Todos estes programas e muitos outros que talvez não enfatizamos tem 
somente um objetivo: garantir uma educação com acesso para todos os 
brasileiros com idade de 4 a 17 anos e também àqueles que não tiveram 
acesso a escolaridade no tempo certo. 
 
SAIBA MAIS! 
 
 
 
 
 
DAVID, Célia Maria [et al] Org. Desafios contemporâneos da educação [recurso 
eletrônico. 1. ed. – São Paulo: Cultura Acadêmica, 2015. Recurso Digital Formato: 
ePDF. Eixo 2 – Políticas educacionais Política educacional brasileira e sua dimensão 
social; verso e reverso. p.109. 
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projeto “Escolas Dinâmicas” em escolas públicas da rede estadual de 
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Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação/ Centro de Referência do 
Professor. Número 11, dezembro de 2003. 
 
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FERREIRO, Emília. Cultura, escrita e educação. São Paulo: 4 ed. Artmed, 
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GATTI, Bernardete A. Educação, escola e formação de professores: 
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