Alfabetizaçãoe LetramantoTC_PEDAGOGIA_CRISTINA CARVALHO

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INSTITUTO FEDERAL DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA GOIANO 
CAMPUS MORRINHOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
CRISTINA APARECIDA DE CARVALHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UMA ANÁLISE DOCUMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MORRINHOS – GO 
2018 
 
 
 
 
CRISTINA APARECIDA DE CARVALHO 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UMA ANÁLISE DOCUMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão apresentado como 
requisito parcial para a obtenção do grau de 
Licenciatura em Pedagogia no Instituto 
Federal de Ciência e Tecnologia Goiano – 
Campus Morrinhos. 
 
Orientador: Dra. Michelle Castro Lima 
 
 
 
 
 
 
 
 
MORRINHOS – GO 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Sistema Integrado de 
Bibliotecas – SIBI/IF Goiano Campus Morrinhos 
 Fonte: Elaborado pelo Bibliotecário-documentalista Elder Silva, CRB1/2786 
 
 
 
 
 
CRISTINA APARECIDA DE CARVALHO 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UMA ANÁLISE DOCUMENTAL 
 
 
 
Trabalho de Conclusão apresentado como 
requisito parcial para a obtenção do grau de 
Licenciatura em Pedagogia no Instituto 
Federal de Ciência e Tecnologia Goiano – 
Campus Morrinhos. 
Orientador: Dra. Michelle Castro Lima 
 
Morrinhos, 21 de junho de 2018. 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
__________________________________ 
Profª. Drª. Michelle Castro Lima - Orientadora 
Instituto Federal de Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Morrinhos 
 
 
__________________________________ 
Prof. Me. Marco Antônio Franco do Amaral 
Instituto Federal de Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Morrinhos 
 
 
__________________________________ 
Profª. Drª. Sangelita Miranda Franco Mariano 
Instituto Federal de Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Morrinhos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aos meus familiares 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
É difícil agradecer a todos que, de algum modo, fizeram parte desta jornada. Foram 
tanto momentos que me trouxeram aqui, que seria impossível expressar toda minha gratidão 
aos sempre que tiveram ao meu lado, então agradeço de coração. 
Agradeço a Deus pelo dom da vida e por me permitir que mais esta etapa fosse concluída, 
apesar das dificuldades, iluminando o meu caminho durante essa caminhada. 
Agradeço também meu esposo, Alisson Thalles Souza Ferreira, que de forma especial e 
carinhosa sempre me deu força e coragem para concluir essa etapa, me apoiando nos momentos 
de dificuldades. Também meus filhos Giovanna Carvalho Souza Ferreira e Joao Victor Carvalho 
Souza Ferreira, que sempre me incentivaram a continuar quando pensei em desistir, iluminando 
de maneira especial os meus pensamentos, me levando a buscar mais conhecimentos. E não 
deixando de agradecer de forma grandiosa meus pais, Divina Aparecida de Carvalho e João 
Eurípedes de Carvalho, a quem tenho uma profunda admiração, respeito e amor. 
À minha orientadora Prof.ª Michelle Castro Lima pela extrema paciência que teve comigo 
nestes últimos quatro anos, e principalmente na realização deste trabalho. Não tenho palavras para 
expressar o reconhecimento e admiração que tenho por ti. Agradeço acima de tudo, por acreditar e 
não desistir de mim e nem me deixar desistir, obrigada pelo apoio, compreensão e amizade 
durante esta jornada, e agradeço por possibilitar este vínculo maravilhoso que levarei por toda 
minha vida. 
À Prof.ª Sangelita M. Franco Mariano que se tornou mais que uma professora, foi um 
ombro amigo inestimável. Obrigada pelas inúmeras portas que me mostrou, me aconselhando 
sobre caminhos que poderia seguir, tenho orgulho de ter aprendido contigo nos últimos anos. 
Um agradecimento especial ao Prof. Marco Antônio Amaral que sempre esteve presente 
nos momentos que precisei durante minha formação, sempre com muita dedicação em tudo que 
faz. 
Quero agradecer minhas amigas Fernanda Rodrigues e Miriane Rosa por sempre estar ao 
meu lado me dando força e ajudando a superar todos os obstáculos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Um dos maiores danos que se pode causar a 
uma criança é levá-la a perder a confiança na 
sua própria capacidade de pensar. 
Emília Ferreiro 
 
 
 
 
RESUMO 
 
A alfabetização por meio do letramento tem como princípio capacitar e letrar o indivíduo 
dentro da sociedade, isto é, formar crianças e adultos que participem ativamente da desta 
como pessoa formadora de opinião. O presente estudo tem como objetivo identificar as 
práticas de letramento no processo de alfabetização na Escola Estadual Ligia Assis Paiva. 
Utilizamos como metodologia o estudo bibliográfico e a análise de conteúdo para trabalhar 
com os documentos (diários das alfabetizadoras) encontrados na escola. Além disso, 
utilizamos um questionário para complementar alguns dados que não eram identificados nos 
diários. Mediante os dados do Instituto Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF que 
indicam um alto índice de analfabetismo funcional buscamos neste trabalho identificar como 
as professoras alfabetizadoras compreendem a alfabetização e o letramento. Será que elas 
ainda utilizam procedimentos que visam ensinar apenas a codificar e decodificar as palavras 
ou será que elas trabalham também os usos sociais dessa leitura e escrita? Deste modo, ao 
final do trabalho identificamos as práticas e metodologias de alfabetização das professoras 
alfabetizadoras de Buriti Alegre descritas nos diários e seus impactos nas avaliações externas 
como a ANA (Avaliação Nacional de Alfabetização). 
 
Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Método. Práticas . 
 
ABSTRACT 
Alfabetização through literacy has the principle of empowering and lettering the individual 
within society, that is, to train children and adults who actively participate in the latter as an 
opinion-forming person. The present study aims to identify literacy practices in the literacy 
process at the Ligia Assis Paiva State School. We used as methodology the bibliographic 
study and content analysis to work with the documents (alfabetizadoras diaries) found in the 
school. In addition, we used a questionnaire to supplement some data that was not identified 
in the journals. Through data from the National Institute of Functional Literacy (INAF) that 
indicate a high level of functional illiteracy, we seek to identify how alfabetizadoas teachers 
understand literacy and alfabetização. Do they still use procedures that aim to teach only the 
coding and decoding of words or do they also work the social uses of this reading and writing. 
Thus, at the end of the study we identified the literacy practices and methodologies of Buriti 
Alegre alfabetizadoras teachers described in the diaries and their impact on external 
evaluations such as ANA (National Literacy Assessment). 
 
Key words: Literacy. Literature. Method . Practices. 
 
 
 
 
 
Sumário 
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 8 
2. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO .......................................................................... 14 
2.1 Alfabetização .................................................................................................................. 15 
2.2 Letramentos: o surgimento do termo no Brasil .............................................................. 16 
2.3 A relação entre Alfabetação e Letramento ..................................................................... 18 
3. OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO ............................................................................ 21 
3.1 O Ensino do Alfabeto ..................................................................................................... 21 
3.2 Didáticas e as práticasdocentes...................................................................................... 22 
3.3 Os métodos tradicionais de alfabetização ....................................................................... 23 
3.2.1 Métodos Sintéticos ...................................................................................................... 24 
3.2.2 Métodos Analíticos ...................................................................................................... 25 
3.4 Construtivismo e a perspectiva de alfabetização ............................................................ 25 
4- ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA ESTADUAL LIGIA ASSIS PAIVA .......................... 29 
4.2 Trajetória metodológica .................................................................................................. 32 
4.3 As Práticas de Letramento no Contexto da Pesquisa ..................................................... 37 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 40 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 41 
 
 
 
8 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Ao falarmos em alfabetização, o primeiro pensamento que nos vem é que o aluno vai 
apenas aprender a ler e a escrever, codificar e decodificar, mas a partir da década de 1990 as 
discussões do termo letramento são intensificadas. Segundo Soares (2010), Letramento é 
compreender o uso social da leitura e da escrita, saber utilizar a leitura e a escrita em 
diferentes contextos sociais. 
Até a década de 50, para o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) era 
considerado alfabetizado a pessoa que sabia assinar o próprio nome. Porém, com as 
discussões sobre alfabetização e letramento o conceito de alfabetizado também sofreu 
alterações. Alfabetizado é aquela pessoa que sabe ler e escrever pequenos textos (ROJO, 
2009). Diante dessa realidade, podemos considerar que durante um longo período se 
considerou alfabetização como um processo de codificar e decodificar. Dentro dessa 
concepção, os métodos de alfabetização utilizados por um longo período foram os métodos 
tradicionais que preconizam a memorização e a cópia excluindo os usos sociais da leitura e 
escrita. 
Em 1980 houve uma proposta de mudança na alfabetização, porque o ensino até então 
priorizava a memorização de sílabas e palavras e não trabalhava o entendimento delas. Com 
isso, as propostas tradicionais passaram a ser criticadas e indagadas. Emília Ferreiro e Ana 
Teberosky (1991) desenvolveram no final da década de 70 o livro Psicogênese da língua 
escrita que tratava de um estudo feito por um longo período a respeito do processo de 
aprendizagem da leitura e da escrita. 
No que tange o processo histórico, a alfabetização começou a se tornar alvo de 
preocupação do Estado brasileiro no final do século XIX, com a Proclamação da República. 
Neste cenário, a educação ganha destaque, uma vez que a escola passa a ser vista como uma 
instituição responsável por preparar os indivíduos da nova geração, de maneira a atender as 
necessidades do Estado Republicano da época, com o intuito de estabelecer uma nova ordem 
política e social. Em pouco tempo, a escola se tornou um instrumento de modernização e 
progresso da Nova República para o “esclarecimento das massas iletradas” (MORTATTI; 
OLIVEIRA, 2011). 
 Ser alfabetizado era um status de privilégio. A leitura e escrita eram restritas a 
determinada camada da sociedade, por meio de tutores particulares ou em “escolas do 
9 
 
 
 
Império”, porém, a partir da Proclamação da República, a aprendizagem passa a ser 
obrigatória laica e gratuita. As aulas passaram a ser organizadas de maneira sistemática e 
intencional, com o intuito de preparar profissionais especializados para o mercado de 
trabalho. Neste período, a educação é vista como o ensino de habilidades de “codificação” e 
“decodificação”, com uso de cartilhas (MORTATTI, 2000). 
Mesmo cem anos após a instituição do modelo de escola republicano, a educação tem 
sido alvo de problemas estratégicos em relação ao aprendizado. Várias mudanças foram 
propostas, para cada momento histórico, focando nos métodos de alfabetização. Segundo 
Mortatti (2000), os métodos de alfabetização podem ser divididos em quatro períodos 
cruciais, de acordo com certas tematizações, normatizações e concretizações acerca do ensino 
da leitura e escrita. 
O primeiro momento seria intitulado de “A metodização do ensino da leitura”. Ao 
final do Brasil Império, poucas escolas que ofereciam infraestrutura adequada para abrigar 
alunos em todos os níveis de educação. Dessa forma, o ensino ficava quase que totalmente a 
cargo do professor regente e dos alunos. Além disso, a falta de materiais para o exercício da 
leitura era evidente, sendo utilizadas, de início, “cartas de ABC”, de maneira metódica. O 
método da marcha sintética (discutido na seção 3.1 deste trabalho) era o utilizado à época. 
Nesse método, os alunos iniciavam na soletração, passando pela nomenclatura das letras; 
fonética até chegar à silabação. A escrita era resumida à caligrafia e ortografia, cópia de 
ditados e formação de frases. 
Algumas cartilhas brasileiras foram produzidas ao final do século XIX por 
professores fluminenses e paulistas, principalmente, baseados nos métodos descritos acima. A 
publicação da Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, por João de Deus no ano de 1876 
(MADUREIRA; ARCOZELLO, 1876), marcou este período, pois, a partir do final da década 
de 1880, esta cartilha passou a ser divulgada sistematicamente nas principais províncias de 
São Paulo e Espírito Santo. Agora, a metodologia de ensino seria baseada na moderna 
linguística vigente na época, ensinando a leitura a partir da palavra. Este período durou até o 
início da década de 1890, com contestações entre o ensino tradicional e o novo. 
A partir de 1890, deu-se início a “Institucionalização do método analítico” (Seção 
3.2) com a reforma na instrução pública no estado de São Paulo. Inicialmente houve a 
reorganização da Escola Normal Paulista e a criação da Escola-Modelo Anexa, além da 
criação do Jardim da Infância nesta última. As novas escolas contavam com uma nova 
metodologia de ensino, baseada no modo analítico para ensino da leitura, mediante atividades 
10 
 
 
 
práticas que deveriam ser buscados pela escola (no caso das escolas do interior). Nesse 
período, os professores passaram a defender o método analítico de ensino. Este método sofreu 
influência da pedagogia norte-americana. O ensino agora, diferentemente do primeiro método, 
partia de um todo, para depois serem aprendidas as partes. As cartilhas produzidas neste 
período foram baseadas neste método de marcha analítica até o começo do século XX. O 
segundo momento teve sua queda visível no final da década de 1920. 
O terceiro momento, intitulado por Mortatti (2000) de “A alfabetização sob medida” 
foi marcado pela Reforma Sampaio Dória, na metade da década de 1920, que aumentaram a 
resistência de educadores acerca do uso da marcha analítica, buscando novas metodologias de 
ensino da leitura e escrita. 
Ainda assim, alguns educadores, defensores assíduos da marcha analítica, 
continuavam utilizando-as na escola. Neste período as cartilhas passaram a ser baseadas em 
métodos mistos ou ecléticos, combinando os métodos anteriores. Além disso, o professor 
passa a produzir manuais anexos às cartilhas, como maneira de criar um ensino preparatório. 
Com isso, o método de ensino utilizado seria baseado na maturidade das crianças, tentando 
criar classes homogêneas. A escrita ainda era encarada do ponto de vista da caligrafia e 
ortografia, sendo ensinada de maneira concomitante à habilidade de leitura. O terceiro 
momento vai até o final da década de 1970, sendo marcado pela alfabetização sob medida, 
que, como mencionado, era ensinarna medida da maturidade da criança (Seção 3.3). 
Com o final da década de 1970, houve uma quebra da tradição de ensino, com o 
advento das novas políticas sociais que priorizaram a educação infantil, de modo a combater o 
fracasso nessa área. Com isso a “alfabetização: construtivismo e desmetodização” trouxe um 
pensamento construtivista para a alfabetização. A partir de então, as pesquisas em educação se 
tornam cada vez mais intensas e o construtivismo passa a não ser apenas uma concepção de 
ensino, mas uma revolução conceitual. Várias pesquisas foram desenvolvidas nesta época, 
marcando uma disputa entre construtivistas e defensores dos métodos tradicionais. 
 Neste quarto momento, a construção de cartilhas construtivistas e livros de 
alfabetização foram rapidamente aderidos, como maneira de influenciar na hora de preparar 
aula. Atualmente, a corrente construtivista está realmente desenvolvida, contando com vários 
níveis de alfabetização institucionalizada e verificável, como por meio dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs), ainda vigentes. Acima de tudo, houve a desmetodização da 
alfabetização, no qual cada aluno iria aprender de um jeito diferente, a partir de sua própria 
relação com o meio. Com o final da década de 1980, a antigas disputas foram se diluindo. 
11 
 
 
 
Com relação à formação dos professores alfabetizadores identificamos que a primeira 
escola de formação de professor primário foi a escola Normal em 1835 em Niterói. 
Posteriormente esse modelo de formação foi se difundindo pelo Brasil (TANURI, 2000). E 
com a Proclamação da República e a institucionalização do Ensino Primário era observada a 
exigência de um número maior de professores para atuar nos Grupos Escolares. 
As primeiras escolas Normais tinham como foco a formação de homens para atuar no 
Ensino Primário, mas logo a sociedade brasileira ganhou Escolas Normais para formação de 
mulheres, porém estas escolas partiam do princípio que o papel da mulher era o de esposa e 
mãe, sendo assim, em seu currículo, diferentemente do apresentado nas escolas para homens, 
continha disciplinas voltadas para formação da esposa e mãe, como por exemplo, economia 
doméstica, puericultura costura bordado, entre outra, como afirma Schwartzman e 
colaboradores: 
Já a mulheres será dada uma educação que as torne afeiçoadas ao casamento, 
desejosas da maternidade, competentes para a criação dos filhos e capazes de 
administrar a casa. Esta divisão de papéis precisava ser garantida e protegida. Para 
isso, seria necessário fortalecer a comunidade familiar, quer pela elevação da 
autoridade do chefe da família, quer pela maior solidificação dos laços conjugais, 
quer pela mais extensa e imperiosa obrigação de assistência espiritual e material 
dentro do núcleo familiar (SCHWARTZMAN et al, 2000, p. 128). 
 
A mulher passa a assumir o papel de professora primária devido ao papel que já 
realizava em casa com os filhos. Após as escolas Normais foram criados os Institutos de 
Educação, o Curso de Pedagogia e em 1971 Por meio da Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971, 
foram extintas as escolas normais e criada a modalidade de 2º Grau chamada Habilitação 
Específica de 2º Grau para o Magistério, conforme especificado na Lei: 
 
Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério: 
a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau; 
b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, ao 
nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau obtida em curso de curta 
duração; 
c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior 
de graduação correspondente a licenciatura plena. (BRASIL, 1971). 
 
Desta forma, para atuar nas salas de alfabetização era necessário apenas à habilitação 
específica de 2º Grau (Magistério), até que 1971 por meio da Lei 9394/96 foram alterados 
passando a ser exigindo um professor formado em Curso Superior de Pedagogia ou Normal 
Superior para atuar nas salas de alfabetização e somente na falta desses profissionais serão 
aceitos professores com formação específica de 2º Grau. Porém, mais recentemente, através 
12 
 
 
 
da Lei nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017 foi alterada a condições de formação necessária 
para atuar na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. 
 
Art. 62. A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o 
exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino 
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (BRASIL, 2017). 
 
Mediante a Lei nº 13.415/ 2017 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) 9394/96 foi alterada e agora para atuar nas salas de alfabetização o professor poderá 
ter o curso de Licenciatura ou apenas a modalidade normal oferecida em nível médio. 
Nos últimos dez anos, estamos vivenciando um retrocesso nas conquistas relacionadas 
à formação do alfabetizador. A alfabetização é uma etapa muito importante na formação do 
aluno e por isso, acreditamos que nela deveriam estar os melhores profissionais, os que 
estudaram e tem mais especialização na área, pois o alfabetizador irá ensinar nossas crianças e 
alguns adultos a lerem e escreverem. Juntamente com essa desvalorização da formação do 
alfabetizador acompanhamos as discussões sobre os métodos de alfabetização. 
O interesse por estudar a alfabetização ultrapassa a minha entrada no ensino superior, 
pois foi esse desejo de conhecer e entender mais sobre a alfabetização que me levou a 
escolher o curso de Pedagogia. E, após realizar duas pesquisas de iniciação científica sobre a 
história da formação e da prática de professoras alfabetizadoras em Buriti Alegre- GO o 
interesse pela alfabetização se intensificou e assim, escolhi para pesquisar e escrever o meu 
trabalho de curso sobre as práticas de alfabetização e letramento descritos nos diários das 
professoras alfabetizadoras da Escola Estadual Ligia Assis Paiva. 
Utilizei como aporte metodológico análise de conteúdo, dentro dessa perspectiva 
metodológica estabeleci o que era comum a todos os diários para estabelecer as categorias de 
análise do trabalho. Além disso, a partir dessa categorizaram elaboramos o questionário que 
iria complementar algumas lacunas que encontramos nos diários. 
Pensando na importância da alfabetização e letramento, o presente trabalho está 
dividido em quatro seções. A primeira seção introdução, a segunda seção diz respeito aos 
conceitos de Alfabetização e Letramento, bem como sua importância do ponto de vista 
pedagógico desses conceitos. A terceira seção discorreu sobre alguns métodos de 
alfabetização, que contempla o método sintético, analítico e a concepção de alfabetização do 
construtivismo. Na quarta seção apresentamos a trajetória metodológica da pesquisa, o 
questionário realizado com as professoras alfabetizadoras e as práticas de leitura e escrita no 
13 
 
 
 
contexto da pesquisa. Nessa seção apresentamos a prova ANA (Avaliação Nacional de 
Alfabetização) e seus impactos na prática das alfabetizadoras. 
 Como se da o processo de alfabetização e os conceitos de letramento e alfabetização 
pelas professoras alfabetizadoras da Escola Estadual Ligia Assis Paiva realizei uma análise 
dos diários das professoras que atuaram nessa escola nas salas de alfabetização e apliquei um 
questionário, que será apresentado na seção 04 desse trabalho, sobre os conceitos de 
letramento, alfabetização e as práticas de leitura desenvolvidas e conhecidas pelas professoras 
alfabetizadoras. 
 
14 
 
 
 
2. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
Nesta seção iremos discutir as ideias de Alfabetização e Letramento. Após a tradução 
do livro “Psicogênese da Língua Escrita1” para língua portuguesa as temáticas relacionadasàs 
metodologias de alfabetização entram em outro campo de discussão ampliando as pesquisas 
na área de alfabetização e nos processos de como a criança aprende a ler e escrever a língua 
materna. Dentro desse contexto surgem novos conceitos atrelados ao conceito de 
alfabetização, como por exemplo, a ideia de letramento. 
 Apesar das novas discussões e perspectivas no processo de alfabetização o Brasil e 
vários países não desenvolvidos, ainda perpassam uma situação bem árdua em relação aos 
índices de analfabetos no país. Os destaques dentro dessa decadência são os índices desses 
fracassos, por meio das reprovações e evasões escolares, que nunca deixaram de existir na 
sociedade. 
 
Este problema tão concreto, historicamente, já foi muito abordado. Artigos 
acadêmicos tentaram indicar possíveis causas desta baixa qualidade, 
colocando a “culpa”, às vezes, no método utilizado, no aluno que apresenta 
muitas dificuldades, na má formação do professor, nas condições sociais 
desfavoráveis ou, ainda, em outras causas diversas. Enfim, foram muitas as 
tentativas de superação, embora, nenhuma apresentasse grande êxito. 
(GORETTE, DIEGO, 2011, p. 12194) 
 
Segundo Kleiman (2010), sustenta que é necessária a aprendizagem do letramento. 
Assim sendo importante passar pelo entendimento do mesmo, ensinando as habilidades e 
competências para que os alunos consigam ler e assimilar diferentes classes existentes, não só 
na escola também em uma comunidade de forma global. Sendo assim interessante, da mesma 
forma que podemos desenvolver acontecimentos que possibilita os alunos a participarem 
realmente das práticas letradas, por isso é importante terem trabalhado verificado e 
averiguado essas diversas divisões. O docente alfabetizador ao fazer a leitura, por exemplo, de 
uma notícia no jornal deve explicar o Título, mostrando que se trata de um evento acontecido 
em um determinado lugar, com algumas pessoas, buscando a fonte, observando as fotografias 
e o autor da notícia. Assim inseri-los em um mundo de conhecimento, tornando leitores 
capacitados a usarem vários gêneros textuais, mesmo que as famílias possuam um insuficiente 
 
1 FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1991. 
15 
 
 
 
acesso aos materiais escritos. Sendo assim necessário mostrar as outras habilidades existentes 
no uso da leitura e escrita, é de serem ensinadas na sala de aula. 
Em seguida iremos explanar as alterações nas ações pedagógicas existentes, 
esclarecendo os conceitos de Alfabetização e Letramento segundo Rojo (2009), Soares (2016, 
2014) e Kleimam (2010). 
 
2.1 Alfabetização 
 
Tendo em vista o entendimento do que significa letramento e alfabetização, as 
pesquisas mostram argumentações documentadas de como se desenvolveu o método de 
alfabetização no Brasil, que surgiu com o início da necessidade de se alfabetizar as pessoas 
preocupando com a organização desses especialistas que iriam exercer tal atividade no 
âmbito educacional. 
A Alfabetização é quando o indivíduo começa a ter contato com sistema ortográfico, 
tendo assim à construção das palavras relacionada com o som e letras aprendendo a ler e 
escrever alfabeticamente (MOREIRA; ROCHA, 2013). Já para Soares (2016), a palavra 
alfabetização originalmente significa que devemos considerar a aprendizagem do alfabeto, no 
conceito de aprender a ler e escrever. Desta forma, a característica da alfabetização acontece 
por meio da aprendizagem do conjunto de símbolos (do alfabeto) e da escrita. 
No Brasil a alfabetização adquiriu expressividade, com a fundação da escola e com o 
objetivo de transformar as novas gerações competentes nas novas diretrizes política e social, 
acontecendo depois da Proclamação da República. Para (MORTATTI, 2006) O ensino, 
especialmente a alfabetização tornou-se mecanismo de conquista do conhecimento, de 
progresso e modernidade do país. 
Segundo Cagliari, (1992), a prática de ler e escrever são definições importantes para 
ter um bom desenvolvimento na escola, os alunos que são alfabetizados possuem até hoje 
muitas dificuldades, que poderia ser resolvido através de um bom alfabetizador, se entendesse 
as demandas da escrita, suas finalidades e utilizações. As dificuldades da alfabetização 
englobam várias razões. 
 
O processo de alfabetização inclui muitos fatores, e, quanto mais ciente 
estiver o professor de como se dá o processo de aquisição de conhecimento, 
de como a criança se situa em termos de desenvolvimento emocional, de 
como vem evoluindo o seu processo de interação social da natureza da 
realidade linguística envolvida no momento em que está acontecendo a 
16 
 
 
 
alfabetização, mais condições terá o professor de caminhar de forma 
agradável e produtiva o processo de aprendizagem, sem os sofrimentos 
habituais. (CAGLIARI, 1998, p.9). 
 
Assim, segundo Cagliari (1998), conforme o professor passa a compreender as 
particularidades da aprendizagem e vivência desses alunos, terá uma chance maior de se ter 
um melhor resultado no desenvolvimento da formação desses alunos. 
 
2.2 Letramentos: o surgimento do termo no Brasil 
 
O termo letramento de origem do inglês literacy (littera + Cy = letra + estado, 
qualidade) aparece pela primeira vez na literatura brasileira em 1986 no livro “no mundo da 
escrita perspectiva psicolinguística da autora Mary Kato e depois no livro de Leda Verdiani 
Tfouni em 1988. A partir da década de 90 com as publicações de e Angela Kleiman (1995) e 
Magda Soares (1998)2 cresce as discussões metodológicas e reflexões teóricas sobre 
Letramento. Segundo o Glossário do Ceale: 
 
Letramento é palavra que corresponde a diferentes conceitos, dependendo da 
perspectiva que se adote: antropológica, linguística, psicológica, pedagógica. 
É sob esta última perspectiva que a palavra e o conceito são aqui 
considerados, pois foi no campo do ensino inicial da língua escrita que 
letramento – a palavra e o conceito – foi introduzido no Brasil. 
Posteriormente, o conceito de letramento se estendeu para todo o campo do 
ensino da língua e da literatura, e mesmo de outras áreas do conhecimento, 
mas, neste verbete, letramento é considerado apenas em sua relação com 
alfabetização. 
Nos anos 1980, os limites do ensino e da aprendizagem da língua escrita se 
ampliam: em decorrência do desenvolvimento social, cultural, econômico, 
político em nosso país durante o século XX, ganham cada vez maior 
visibilidade as muitas e variadas demandas de leitura e de escrita nas práticas 
sociais e profissionais, gerando a necessidade de mais avançadas e 
diferenciadas habilidades de leitura e de escrita, o que exigiu, 
consequentemente, reformulação de objetivos e introdução de novas práticas 
no ensino da língua escrita na escola, de que é exemplo a grande ênfase que 
se passa a atribuir ao desenvolvimento de habilidades de compreensão 
leitora e de produção de textos de uma gama ampla e variada de gêneros 
textuais e de usos sociais da língua escrita. É então que surge no contexto 
educacional o termo letramento, que inicialmente se associou ao termo 
alfabetização, para designar uma aprendizagem inicial da língua escrita 
entendida não apenas como a aquisição do sistema alfabético e suas 
convenções, mas também como a introdução da criança às práticas sociais da 
língua escrita, ou, mais amplamente, à cultura do escrito. 
 
• 2 Os significados do Letramento (1995) e Letramento: um tema em três gêneros (1998). 
 
17 
 
 
 
Na verdade, talvez a palavra letramento não fosse necessária se se pudesse 
atribuir como pretendem alguns, um sentido ampliado à palavra 
alfabetização. Entretanto, na tradição da língua, no senso comum, no uso 
corrente, e mesmo nos dicionários, alfabetização é compreendida como, 
restritamente, a aprendizagem do sistemaalfabético-ortográfico e das 
convenções para seu uso: a aprendizagem do ler e do escrever. Ampliar o 
significado da palavra alfabetização, para que designe mais que o que 
tradicionalmente e correntemente vem designando, seria, como tem sido, 
uma tentativa infrutífera, pela dificuldade, ou mesmo impossibilidade, do 
ponto de vista linguístico, de intervir artificialmente em um significado já 
consolidado na língua. É o que justifica e explica o surgimento de um termo 
que se acrescenta e se associa à aprendizagem do sistema alfabético – à 
alfabetização – para nomear esta outra faceta da aprendizagem da língua 
escrita – o letramento: o desenvolvimento das habilidades que possibilitam 
ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas situações pessoais, 
sociais e escolares em que precisamos ou queremos ler ou escrever 
diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para diferentes 
objetivos, em interação com diferentes interlocutores, para diferentes 
funções. (SOARES, 2014). 
 
Para Rojo (2012), o conceito de letramento evidencia a obrigação de letrar o aluno e 
não apenas alfabetizar, é necessário renovarmos nossa atividade escolar, enfim ensinar de 
maneira diferenciada e também a própria escola. Assim as leituras são bastante interessantes 
para os professores, alunos entusiasmados na área de letramento e dos últimos pontos de vista, 
em uma nova perceptiva no modo de formar esses alunos. 
Para Kleiman (2005), o letramento é o conjunto de práticas sociais que usam a escrita, 
enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contexto demarcado específico, para 
objetivos peculiares, tem como objeto de reflexão, o ensino e a aprendizagem, bem como os 
aspectos sociais da língua escrita. Segundo a autora o letramento tem a finalidade de observar 
a prática de ensinar, os pontos sociais da escrita, os quais são adquiridos como propósito do 
letramento no ambiente acadêmico, provocando assim assumir na alfabetização uma opinião 
sobre a própria escrita, em confronto com uma visão tradicional que acredita que a aquisição 
de leitura e produção textual seja de forma individual na capacidade de aprender. Esse 
processo provoca ainda muita dúvida relacionada ao planejamento dessas aulas, se o professor 
leva textos importantes do contexto do aluno e comunidade, ao em vez de mostrar conteúdos 
simples como letras para formarem as silabas, posteriormente para construírem palavras e 
,palavras para produzirem frases. 
É complicado desenvolver o trabalho didático com essa ideia, porque a diversidade 
não corresponde com aula tradicional, na qual o professor não consegue interagir com 30 
alunos ao mesmo tempo e assim deixa os mais tímidos e com dificuldades de lado. Desse o 
professor deposita todo seu conhecimento na cabeça dos alunos e os alunos viram caixa de 
18 
 
 
 
deposito desse professor não conseguindo interagir; O currículo e definido de modo igual para 
todas as turmas, porque esses alunos serão vistos por meio dos Parâmetros Curriculares, 
definidos pelas avaliações externas SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), ANA 
(Avaliação Nacional de Alfabetização). Visão da escrita nos estudos do letramento implica 
na interação das pessoas e diversas atividades realizadas de diferentes tipos. Porém e 
necessário à organização desse currículo, tendo a influência das duas partes. 
Para ter um currículo de acordo com a visão do letramento considerando a 
heterogeneidade dos grupos sociais, Kleiman (2007) é preciso considerar alguns princípios 
gerais como: um currículo tem que ser dinâmico, o currículo tem que partir da realidade dos 
alunos. Nesse contexto o letramento é um processo que acontece quando nos referimos ao uso 
social da língua escrita. É relevante mostramos para nossos alunos que a escola é apenas um 
exemplo no meio de muitos outros meios sociais, como igreja, trabalho, família, que 
utilizamos a leitura e a escrita. Desta forma, fica evidenciado que participamos de várias 
ações de letramento fora do contexto escolar. 
Podemos entender que o letramento acontece quando o indivíduo está submerso no 
mundo da leitura e escrita dentro da sociedade. E assim, adquirindo um conjunto de 
conhecimentos obtidos na escola com a capacidade de ler, escrever e interpretar, utilizando 
diferentes tipos de gêneros textuais os alunos será alfabetizado e letrado. 
 
2.3 A relação entre Alfabetação e Letramento 
 
A alfabetização e o letramento caminham juntos, dentro do conceito pedagógico. 
Magda Soares (2004) explicita que é preciso repensar as práticas de ensino utilizadas nas 
escolas atualmente, de forma a distinguir letramento e alfabetização. Ela aponta que 
letramento e alfabetização são dois conceitos que embora diferentes não possam caminhar 
separadamente. Assim, o processo de alfabetização exige o letramento para que nossas 
crianças e adultos participem ativamente na sociedade que estão inseridos. 
No desenvolvimento que acontece por meio da alfabetização e letramento, ainda existe 
diversas falhas nas escolas, as instituições escolares são encarregadas de desenvolver esses 
processos, já que a própria incentiva o aluno a introduzir a escrita, e ao mesmo tempo 
permitindo que deixe de lado à leitura. Conforme afirma Cagliari (2009, p.147), “na prática, 
ao longo do ano escolar, dá muito mais ênfase à escrita do que a leitura”. 
19 
 
 
 
Seguindo essa ideia percebemos que há uma posição que nos leva a pensar o porquê 
que é oferecido com maior relevância à ação de escrever e memorizar as letras e silabas, 
ressaltamos a família, e gestores escolares acreditam que possuem diversas possibilidades no 
que se referem os métodos de alfabetização e letramento, no qual entendemos como um 
processo lento que acontece no dia a dia. Dessa forma ficando clara a percepção que a 
alfabetização e o letramento têm procedimentos diferentes, mas dependentes um do outro. 
Segundo Roxane Rojo (2002) 
 
uma vez alfabetizado, uma vez construídas estas associações, o indivíduo 
poderia chegar da letra, à sílaba e à palavra, e delas, à frase, ao período, ao 
parágrafo e ao texto, acessando assim, linear e sucessivamente, seus 
significados. É o que se denominou fluência de leitura. Nesta teoria, as 
capacidades focadas eram as decodificações do texto, portal importante para 
o acesso à leitura, mas que absolutamente não esgotam as capacidades 
envolvidas no ato de ler. (ROJO, 2014, p.03). 
 Destarte, a alfabetização, o ato de codificar e decodificar, 
 
[...] um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; 
alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo 
letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que 
sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, 
pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de 
leitura e de escrita. (SOARES, 2000, p. 39-40). 
 
Antes de 1950 se ensinava a leitura (ler) para depois ensinar a escrever, a partir de 
1950 esse pensamento foi mudado agora se ensina a escrever para depois ler. As pessoas 
antigamente acreditavam que a repetição era necessária e essencial, quanto mais se repetia 
mais aprendia, mas na verdade ela apenas decorava. 
O analfabetismo funcional ainda persiste nas escolas, os processos de alfabetização 
trabalhados nas instituições ainda buscam ensinar só a codificar e decodificar as palavras e 
não ensina o aluno a interpretar e a pensar em diferentes textos, quando chegam ao ensino 
médio possuem dificuldades em compreender diferentes textos. O processo de alfabetização 
desses alunos foi insuficiente para seu aprendizado completo porque foram mostrados 
somente textos simples e assim não conseguem colocar ideias no papel por meio da escrita 
diferentemente dos textos complexos que fazem os alunos a raciocinarem mais. A partir dessa 
concepção podemos perceber que existeuma diferença entre uma pessoa alfabetizada e 
alfabetizada e letrada embora conceitos distintos a alfabetização e letramento precisam 
20 
 
 
 
caminhar juntos, porque ser uma pessoa alfabetizada nem sempre significa ter autonomia na 
escrita e na leitura, e importante alfabetizar letrando. 
 
[...] um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; 
alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo 
letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que 
sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, 
pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de 
leitura e de escrita (SOARES, 2000, p. 39-40). 
 
Segundo a autora um dos principais propósitos da escola é proporcionar aos alunos 
momentos de participação em várias práticas sociais, utilizando a leitura e escrita (letramento) 
no contexto social, neste sentido refere-se às pessoas na questão da identidade e de 
diversidade. 
Depois de vários pensamentos de todos esses estudiosos da educação, houve um 
avanço em várias partes utilizado pelo O Indicador de Alfabetismos Funcional (INAF). O 
INAF estuda os vínculos sobre alfabetismo na humanidade, tentando compreender o ambiente 
e as diferentes atividades que se utiliza o letramento e o numeramento. Desse modo, 
perguntamos em que nível os jovens e adultos trabalhadores estão inseridos no conhecimento 
do letramento e do numeramento? Ao desenvolverem certas atividades laborais e suas práticas 
utilizadas, estas estão dentro dessas funções, atividades e ocupações? 
O Alfabetismo é o estado que a pessoa se encontra alfabetizada, além de saber a ler e 
escrever faz o uso social da leitura e escrita sabendo da sua importância da sua utilização no 
contexto social. Atualmente existe alfabetização sem letramento, uma vez que, quando se 
começa este processo, são apresentados aos alunos vários tipos de textos e gêneros, no meio 
dos quais serão inseridos no mundo da leitura, no que estarão sendo letrados de uma maneira 
mais rica com vários tipos de textos. Segundo o ROJO (2009, p.44), “O INAF considera 
como alfabetismo a capacidade de acessar e processar informações escritas com ferramenta 
para enfrentar as demandas cotidianas”. 
Outras pesquisas também entenderam a necessidade de estudar a ligação entre o 
Alfabetismo e o mundo do trabalho. Segundo Sposito (2003) a Ação Educativa e Instituto 
Paulo Montenegro mostra como acontece a ação de introduzir essas discussões do alfabetismo 
juvenil de 15 a 24 anos existente nas regiões metropolitanas do país, apontando que 47% dos 
jovens entrevistados, “apresentam domínio pleno de habilidades ligadas a leitura de textos 
mais longos, localização de informações e capacidade de estabelecer relações entre elas” 
(SPOSITO, 2003, p. 16) e também apontam uma queda no postos de trabalho formal para os 
21 
 
 
 
jovens na faixa etária de 15 a 24 anos. Sposito (2003) apresenta a relação entre o estado de 
analfabetismo e a imersão no mundo do trabalho. 
O Instituto de Alfabetismo Funcional – INAF define três níveis distintos de 
alfabetismo 
 
Analfabeto – não consegue realizar tarefas simples que envolvem 
decodificação de palavras e frases. 
Nível 1 – alfabetismo nível rudimentar: corresponde à capacidade de 
localizar informações explícitas em textos muito curtos, cuja configuração 
auxilia o reconhecimento do conteúdo solicitado [...] 
Nível 2 – alfabetismo nível básico: corresponde à capacidade de localizar 
informações em textos curtos [...] 
Nível 3 – alfabetismo nível pleno: corresponde à capacidade de ler textos 
longos, orientando-se por subtítulos, localizando mais de uma informação, 
de acordo com condições estabelecidas, relacionando partes de um texto, 
comparando dois textos, realizando inferências e sínteses. (ROJO, 2009, 
p.47). 
 
Destarte, o INAF reúne os conceitos de alfabetização e letramento em um único termo 
que é alfabetismo identificando 03 níveis de alfabetismo segundo o grau de letramento e ainda 
o analfabeto que é aquele que não é alfabetizado. 
Após discutirmos o conceito de alfabetização, letramento e alfabetismo iremos à 
próxima seção discutir os métodos de alfabetização e apresentar alguns métodos que foram 
encontrados nos diários escolares e nos questionários realizados pelas professoras que 
atuaram nas salas do pré no ciclo de alfabetização na Escola Estadual Ligia Assis Paiva . 
3. OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 
 
Nessa secção, iremos falar sobre a didática, a prática docente e alguns métodos de 
alfabetização, mostrando o seu surgimento, diferença e a importância de cada um no processo 
de alfabetização e letramento das crianças. Escolhemos os métodos mais encontrados na 
literatura e nos diários analisados e nos questionários aplicados. 
 
3.1 O Ensino do Alfabeto 
 
Com o surgimento do alfabeto emerge a necessidade de se ensinar a ler e escrever esse 
novo código. Ao longo dos anos o ensino da leitura e da escrita do alfabeto tomou diferentes 
caminhos a fim de facilitar o processo de alfabetização. E, é dentro desse contexto que 
22 
 
 
 
aparecem diferentes métodos de alfabetizar. Iremos considerar o conceito de métodos de 
alfabetização disponível no Glossário CEALE: Termos de Alfabetização, Leitura e Escrita 
para Educadores que diz, 
 
Diferentes significados têm sido relacionados ao termo “métodos de 
alfabetização”, que pode designar: um método específico, como o silábico, o 
fônico, o global; um livro didático de alfabetização, proposto por algum 
autor; um conjunto de princípios teórico-procedimentais que organizam o 
trabalho pedagógico em torno da alfabetização, nem sempre filiado a um 
referencial teórico explícito ou único; um conjunto de saberes práticos ou de 
princípios organizadores do processo de alfabetização, (re)criados pelo 
professor em seu trabalho pedagógico. (FRADE; VAL; BREGUNCI, 2014). 
 
Desta forma, os métodos de alfabetização se desenvolvem de acordo com as diferentes 
perspectivas de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Já as “[...]“metodologias” e/ou 
“didáticas da alfabetização” se referem a um conjunto amplo de decisões relacionadas ao 
como fazer.” (FRADE; VAL; BREGUNCI, 2014). Requerendo dirimir sobre os métodos, à 
organização da sala de aula, à delimitação das capacidades a serem atingidas. Desta forma, 
podemos dizer que as decisões sobre as metodologias a serem adotadas na alfabetização estão 
relacionadas com os conteúdos a serem ensinados e com o conhecimento que o professor 
possui sobre os processos de aprendizagem das crianças. 
Com o Renascimento (século XV e XVI), a preocupação com leitores aumentou, uma 
vez que agora se faziam livros para um público maior, e a leitura de obras famosas deixou de 
ser coletiva para cada vez mais se tornar individual. A primeira característica foi o 
aparecimento das primeiras cartilhas que antes eram chamadas de cartas de alfabetização, 
famosas famílias silábicas. As cartilhas foram sofrendo ao longo do tempo modificações e a 
partir do João de Barro as outras cartilhas seguem a mesma ideia. A cartilha de João de Deus 
(1830-1896) chamada de cartilha maternal ou arte de leitura, onde começa a ensinar as vogais 
para depois ensinar as famílias silábicas, existem existe vários métodos de se ensinar uma 
pessoa, mas o método de alfabetização e o caminho que eu vou levar o aluno a aprender ler e 
escrever, posteriormente irá abordar dois métodos de alfabetização e o construtivismo. 
 
3.2 Didáticas e as práticas docentes 
 
Na década de 90 no Brasil inicia as discussões sobre o papel da didática. É repensado 
o que significa da palavra didática, por meio dessas discussões chega-se à concepção que 
23 
 
 
 
didática não é apenas a arte de transmitir conhecimentos. Desde a introdução da didática 
Magna, com Comenius no século XVII, como método de ensino, a prática docente se tornoualvo de preocupação. Não só em relação ao aluno, como personagem principal do ensino, mas 
também com relação ao professor e sua formação. 
Dentro da didática temos a pedagogia tradicional na qual o professor se define como a 
autoridade máxima na sala de aula, transmitindo seu conhecimento sem possibilitar a 
interação entre o aluno e o professor, tendo dessa forma um aluno como uma caixa de 
depósito. Quando englobamos o termo didático na formação dos professores encontra se 
vários problemas, sendo assim necessário fazermos a junção da teoria com a prática desse 
modo alcançando seus objetivos. No nosso país hoje estamos enfrentando vários problemas 
dentro das escolas, como o fato de os alunos possuírem dificuldades em aprender a ler e 
escrever, principalmente nas escolas públicas, nas quais há uma maior concentração de alunos 
dentro da sala de aula. A partir dessas problematizações surgiram várias discussões 
envolvendo os métodos utilizados para se alfabetizar, virando objeto de estudos e pesquisas 
 
3.3 Os métodos tradicionais de alfabetização 
 
O processo de aprendizagem tradicional da alfabetização tem a ideia que a aula pode 
ser desenvolvida somente dentro da sala de aula, em que o professor e detentor do 
conhecimento e o centro do processo de ensino aprendizagem, não levando em consideração 
os conhecimentos dos alunos, passando e corrigindo exercícios tornando essas aulas 
mecânicas e descontextualizadas. 
Os métodos tradicionais se dividem em: sintético e analítico. Os métodos sintéticos 
iniciam o processo de alfabetização pelas menores partes, o que é considerado mais simples, 
já os métodos analíticos começam o processo de alfabetização de partes mais complexas 
como o texto, a frase ou a palavra. 
Os métodos tradicionais foram largamente divulgados e utilizados no Brasil, pois com 
esses métodos era possível trabalhar com muitas crianças ao mesmo tempo e com o material 
didático de apoio, pois a alfabetização se resumia ao ato de codificar e decodificar. Assim, 
 
A alfabetização trabalhada no chamado “método tradicional” tem como 
ponto de sustentação uma sistematização a priori e um material – a cartilha – 
que desenvolve um método (global, silábico, fonético, etc.). O processo é 
organizado pelo professor, pelo adulto. O que geralmente ocorre, então, é o 
uso de uma linguagem padronizada e irreal. Esse fato, associado a uma 
24 
 
 
 
ênfase excessiva no treino da ortografia e da gramática desenvolvida nas 
séries do Ensino Fundamental, leva a criança a acreditar que a linguagem da 
escola é diferente da linguagem cotidiana, viva e real. (CÓCCO; HAILER, 
1996, p.19). 
 
Após os estudos e discussões sobre alfabetização e principalmente sobre letramento os 
métodos tradicionais começam a ser criticados por não darem conta do processo de 
letramento. De acordo com Soares (2001) as possibilidades de métodos e práticas precisam 
ser repensadas por todos os envolvidos nesse processo de alfabetização, os materiais didáticos 
e considerado um dos objetos mais importantes nessa conquista de aprender a ler e escrever, 
porém esses materiais didáticos com a prática, não garante o acesso das crianças no meio 
social da leitura e escrita. Trazendo várias consequências separando no processo de 
alfabetização. A seguir vamos explicitar como funcionam os métodos tradicionais (sintético e 
analítico). 
 
3.2.1 Métodos Sintéticos 
 
Segundo Emília Ferreiro (2006) houve várias discussões sobre as práticas utilizadas 
pelas alfabetizadoras, envolvendo os métodos usados. A partir desses assuntos abordados 
podemos entender que o método de alfabetização sintético são aqueles utilizados pelas 
cartilhas que vão das partes menores para o todo, sendo uma maneira tradicional de se ensinar 
a ler e escrever. Essas habilidades correspondem o método alfabético, utilizando como 
unidade a letra (o alfabeto), fônico usa os fonemas, silábico as sílabas, no qual o processo de 
ensino aprendizagem inicia-se do considerado simples. Nessa perspectiva o aluno é 
considerado um ser passivo sem iniciativas. Desta forma, nos métodos sintéticos. 
 
Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e 
seus nomes (método da soletração / alfabético), ou de seus sons (método 
fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo 
com certa ordem crescente de dificuldades. Posteriormente, reunidas as 
letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se 
a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, 
ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se 
restringia à caligrafia, e seu ensino, à cópia ditado e formação de frases 
enfatizando-se o desenho correto das letras (MORTATTI, 2006, p.5). 
 
A base dos métodos sintéticos é a memorização e cópia não há uma preocupação com 
o letramento, mas sim com a codificação e decodificação do alfabeto. Segundo Cagliari 
25 
 
 
 
(1998) esses métodos são cansativos, pois se baseiam nas repetições das palavras e não geram 
a autonomia do aluno. 
 
3.2.2 Métodos Analíticos 
 
Segundo a linha de pensamento de Emília Ferreiro e Teberosky (1999), diferentemente 
do método sintético, o analítico parte do ensino do todo para as partes menores, procurando 
romper radicalmente com o princípio da decifração, nesse método primeiro se começa a ler e 
depois escrever. O método se divide em três: o global de contos quando trabalhamos o texto, 
fazendo que através da leitura a criança possa descobrir e entender o que está escrito; 
Palavração inicia o processo de alfabetização utilizando as palavras para formar novas 
palavras que formam as frases e depois textos. O último sentenciação, em que a frase como 
princípio para ensinar a ler e escrever. Nesta concepção de aprendizagem o aluno aprende do 
complexo para o simples, mas continua sendo o receptor do conhecimento. 
 
De acordo com esse método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado 
pelo “todo”, para depois se proceder à análise de suas partes constitutivas. 
No entanto, diferentes se foram tornando os modos de processuação do 
método, dependendo do que seus defensores consideravam o “todo”: a 
palavra, ou a sentença, ou a “historieta” (MORTATTI, 2006, p.7). 
 
O Método Analítico tem a concepção de se ensinar a partir do maior para o menor 
trabalhamos o texto completo, tendo como objetivo analisar as palavras, as frases para assim 
compreender as partes menores, aplicando texto a partir dos complexos para os simples, onde 
o professor e o detentor de conhecimentos. 
 
3.4 Construtivismos e a perspectiva de alfabetização 
 
O construtivismo não é um método de ensino, mas sim uma abordagem que acredita 
que o aluno aprende a ler e escrever de forma teórica quando e inserido em um ambiente em 
que se vive, levando em consideração sua cultura que possibilita a interação do aluno com 
textos e imagens. 
Vale ressaltar que o construtivismo foi difundido no Brasil na década de 80 após a 
publicação do livro “Psicogênese da Língua Escrita” das autoras Ana Teberosky e Emília 
Ferreiro. E, de maneira equivocada muitos denominaram como método construtivista a 
pesquisa apresentada no referido livro. “Psicogênese da Língua Escrita” é uma obra que 
26 
 
 
 
retrata a investigação das autoras sobre a construção pela criança de seu conhecimento sobre a 
escrita. Assim, 
 
Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de 
aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o construtivismo se 
apresenta, não como um método novo, mas como uma “revolução 
conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias 
e práticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetização e se 
questionar a necessidade das cartilhas. A partir de então, verifica-se, por 
parte de autoridades educacionais e de pesquisadores acadêmicos, um 
esforçode convencimento dos alfabetizadores, mediante divulgação 
massivas de artigos, teses acadêmicas, livros e vídeos, cartilhas, sugestões 
metodológicas, relatos de experiências bem sucedidas e ações de formação 
continuada, visando a garantir a institucionalização, para a rede pública de 
ensino, de certa apropriação do construtivismo. (MORTATTI, 2006, p. 10). 
 
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) a instituição escolar tem que 
considerar a bagagem que a criança traz de conhecimentos já adquiridos sobre a 
escrita. O construtivismo deixa claro a sua posição contra o material do didático ser 
elaborado e aplicado da mesma forma para todas as crianças, criticando as cartilhas 
que trazem textos diferentes das realidades dessas crianças. 
 
[...] Os construtivistas se posicionam contra a elaboração de um material 
único para ser aplicado a todas as crianças, como as cartilhas, rejeitam a 
prioridade do processo fônico e preconizam o uso de textos que estejam 
próximos ao universo da criança. (PEREIRA, 2012, p. 51). 
 
Emília Ferreiro (1989) ressalta que a estruturação da linguagem não acontece só pela 
realização da sequência de exercícios ou pelo conhecimento de letras e sílabas, mas sim pelo 
entendimento do processo dessa linguagem, revelando que os alunos já possuem seus próprios 
conhecimentos. Fazendo assim comparação da sua realidade com a vida de outros indivíduos, 
e dessa maneira que Emília Ferreiro contribui de forma significativa levando o educador a 
repensar todo seu procedimento em relação ao ensino aprendizagem. 
 
3.5 A alfabetização e o PNAIC: concepções metodológicas 
 O PNAIC apresenta algumas concepções de alfabetização implícitas no seu material de 
apoio e nos cursos de formação priorizando o processor de letramento e alfabetização. Assim, 
PNAIC definiu o ciclo de alfabetização como um ciclo que vai do 1º ao 3º ano do ensino 
fundamental. 
 
27 
 
 
 
Durante nossas pesquisas verificarmos a implementação do Pacto Nacional pela 
Alfabetização n idade Certa – PNAIC, o qual foi estabelecido a partir da Portaria nº 876 de 04 
de julho de 2012, 
 
Art. 1° Fica instituído o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, 
pelo qual o Ministério da Educação (MEC) e as secretarias estaduais, 
distrital e municipais de educação reafirmam e ampliam o compromisso 
previsto no Decreto no 6.094, de 24 de abril de 2007, de alfabetizar as 
crianças até, no máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino 
fundamental, aferindo os resultados por exame periódico específico, que 
passa a abranger: I - a alfabetização em língua portuguesa e em matemática; 
II - a realização de avaliações anuais universais, pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, para os 
concluintes do 3º ano do ensino fundamental; III - o apoio gerencial dos 
estados, aos municípios que tenham aderido às ações do Pacto, para sua 
efetiva implementação. Parágrafo único. A pactuação com cada ente 
federado será formalizada em instrumento próprio a ser disponibilizado pelo 
MEC. 
Art. 2° Ficam instituídas as ações do Pacto, por meio das quais o MEC, em 
parceria com as instituições formadoras e os sistemas públicos de ensino dos 
estados, Distrito Federal e municípios, apoiará a alfabetização e o letramento 
dos estudantes, até o final do 3º ano do ensino fundamental, em escolas 
rurais e urbanas, e que se caracterizam: (NR) Redação dada pela Portaria n° 
1.094 de 30 de setembro de 2016. (BRASIL, 2012). 
 
O PNAIC é um compromisso assumido pelos entes governamentais, que tem como 
principal objetivo alfabetizar as crianças até os oito anos de idade, acontece nos três anos 
inicias do ensino fundamental, isto é, inicia-se no 1° ano e termina no 3° ano. Além disso, o 
pacto objetiva alfabetizar todas as crianças em língua portuguesa e em matemática e oferece 
aos alunos a avaliações anuais universais para analisar o desenvolvimento da proposta. 
Dessa forma foi de grande valor conhecer proposta do PNAIC que é baseada em 
quatro eixos de atuação: o primeiro eixo é a formação continuada presencial de professores de 
alfabetizadores e de seus orientadores de estudo; o segundo eixo é constituído pela oferta de 
materiais didáticos, abordando obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias 
educacionais; em terceiro são às avaliações externas, e o último eixo atuação é a gestão, 
mobilização, e controle social. 
A fim, de verificar os resultados e impactos do curso do PNAIC foi criada uma 
avaliação externa chamada Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) que é aplicada para 
os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas brasileira, e o objetivo dessa 
28 
 
 
 
prova é avaliar a proficiência dos estudantes em leitura, escrita e matemática, além de 
contribuir para o controle de alunos alfabetizados ao final do ciclo dentro das escolas. 
Na próxima seção iremos falar sobre a prova ANA e sua relação com as práticas de 
alfabetização a partir da análise dos diários e do questionário respondido pelas professoras. 
 
29 
 
 
 
 
4- ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA ESTADUAL LIGIA ASSIS PAIVA 
 
Nesta seção iremos discorrer sobre a alfabetização na Escola Estadual Ligia Assis 
Paiva a partir da análise dos diários das professoras iremos elencar quais os conteúdos e 
métodos utilizados no processo de alfabetização das crianças no período de 2012 a 2016 e 
realizar um contraponto com os questionários respondidos pelas alfabetizadoras que atuaram 
nesse período na Escola Estadual Ligia Assis Paiva. Iremos discorrer sobre a ANA (Avaliação 
Nacional de Alfabetização), pois verificamos que essa influenciou diretamente a prática das 
alfabetizadoras. 
 
4.1 A Prova ANA e a prática docente no contexto da pesquisa 
 
A avaliação ANA foi instituída para ser aplicada em instituições escolares públicas 
destinadas para estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental, fase final do ciclo de 
Alfabetização, introduzido como forma de avaliar o desenvolvimento da alfabetização após a 
formação dos professores nos cursos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 
(Pnaic). 
O PNAIC foi instituído pela Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, o Pacto constitui 
um compromisso formal assumido pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e 
dos Municípios que tem o dever de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até a 
conclusão do Ciclo de Alfabetização. O ministério da Educação fundamentado no Pacto 
procura apoiar os sistemas públicos de ensino na alfabetização e no letramento dos estudantes 
ate o final do 3º ano do Ensino Fundamental, nas escolas urbanas e rurais, garantindo que 
todos os alunos estejam alfabetizados em Língua Portuguesa e Matemática. 
Os instrumentos de avaliação do PNAIC têm o objetivo de aplicar uma prova externa 
para avaliar o nível de alfabetização dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas 
públicas brasileiras. Essa prova elaborada pelo INEP visa também avaliar as questões que 
cercam a gestão escolar, a formação dos docentes, a infraestrutura da escola e o trabalho 
desenvolvido pelo coordenador pedagógico, tendo um questionário com várias perguntas para 
gestores e professores que ministram aula no 3º ano responderem, avaliando todos esses itens 
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sendo considerados pontos importantes para o desenvolvimento do processo de aprendizagem 
dos alunos. 
A avaliação já está garantida pelo Censo escolar, os testes são compostos por 20 itens 
e de Língua Portuguesa e 20 de matemática. Sendo que Língua Portuguesa possui 17 questões 
de múltipla escolha e 3 itens de produção de texto escrita, no caso de matemática contém 20 
questões de múltiplas escolha. Tal próxima exige que os alunos não faltem no dia da prova 
porque a falta influência no resultado final. 
Os professores durante todo o ano são cobrados em relação aos resultados, tendo quetrabalhar dentro da Matriz Referência da prova ANA, o conteúdo e descritores de 
aprendizagem determinando um conjunto de conhecimentos que a escola deve seguir, que 
muitas vezes é feita de forma mecânica, por meio várias aplicações de simulados com 
questões que terá muitas possibilidades de cair na prova, esse e um dos tipos de avaliação 
disponibilizada como exercícios complementares a prova ANA. 
Toda a equipe escolar se volta para uma avaliação externa, inclusive no PPP da escola 
é descrito muitas ações com o objetivo de ajudar os alunos na aprendizagem desses 
conteúdos, tendo também dentro da instituição escolar várias formações para o seu corpo 
docente. O PNAIC também disponibiliza uma formação exclusiva para os professores do 
ciclo de alfabetização do 1 ao 3 ano. Essas avaliações não implicam somente no desempenho 
de verificação na aprendizagem da leitura nas crianças, também como um diagnóstico para 
medir e classificar os alunos, as escolas e os professores, deixando os educandos tensos com 
tantas responsabilidades que são cobradas através desses resultados, no final da prova os 
alunos tem que responder um questionário Social com perguntas relacionadas à vida do aluno, 
sendo aplicadas duas vezes ao ano, uma no começo e outra no final. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 1: Questão discursiva do exame denominado ANA – amostra 2 
 
Fonte: Registro fotográfico feito pela autora em 22/11/13 
 
De acordo com os relatórios da prova ANA (2016) a Escola Estadual Ligia Assis 
Paiva mostrou bastante eficiência em ambas as disciplinas (Quadro 1 e 2),desta vimos que 
suas maiores porcentagens estão localizadas nos níveis superiores da avaliação, indicando 
assim que a maioria das crianças estão aptas para realizar a leitura e escrita tanto para 
português quanto para matemática de maneira significativa do ano de 2016, a ANA é um 
diagnóstico para a verificação da capacidade do aluno na leitura e escrita. 
 
QUADRO 1 - RESULTADOS GERAIS: DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR NÍVEL DE 
PROFICIÊNCIA EM LEITURA / LINGUA PORTUGUESA. 2016 
Agregação Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 
Escolas Similares 10.16% 32.14% 42.33% 15.37% 
Sua Escola 9.09% 27.27% 40.91% 22.73% 
Município* 8.40% 29.57% 38.50% 23.54% 
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QUADRO 2 - RESULTADOS GERAIS: DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR NÍVEL 
DE PROFICIÊNCIA EM ESCRITA / MATEMÁTICA. 2016 
Agregação Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 
Escolas Similares 5.93% 16.27% 3.36% 63.61% 10.83% 
Sua Escola 13.64% 9.09% 0.00% 72.73% 4.55% 
Município* 5.31% 7.47% 4.09% 77.10% 6.03% 
Estado* 10.94% 16.86% 3.08% 59.95% 9.18% 
Fonte: Resultado da prova ANA. 
 
Levando isso em consideração foi aplicado um questionário para os professores, o que 
objetivou analisar determinados pontos fundamentais da alfabetização e seus métodos, tais 
como: os resultados da prova ANA e IDEB; o desenvolvimento paralelo da aprendizagem; a 
importância da prova ANA. Abaixo podemos observar o gráfico com as respostas da 
avaliação dos educadores questionados. 
 
4.2 Trajetória metodológica 
 
Para o desenvolvimento deste trabalho realizamos a análise dos diários de forma 
qualitativa de um período 2012-2016, buscamos nos arquivos da Escola Estadual Ligia Assis 
Paiva localizada em Buriti Alegre, uma cópia dos diários das turmas de alfabetização do 
período pesquisado. Com os diários em mão realizamos um levantamento dos conteúdos, 
métodos e avaliações trabalhadas pelas professoras. 
Analisando conteúdos e buscando entender primeiramente as vivências do sujeito e 
suas percepções sobre um determinado instrumento e acontecimento. A investigação buscou, 
na prática das alfabetizadoras, os indícios para compreender o que ocorreu no espaço escolar, 
a partir de sinais oferecidos por essas fontes, indicadores da relação da entidade escolar com a 
sociedade, do professor com o aluno e suas contribuições para a formação da cultura escolar. 
Nessa perspectiva, o método do paradigma indiciário
 
contribuiu com o presente trabalho, uma 
vez que seu apego ao detalhe revelador não deixa de estabelecer o diálogo entre a parte e o 
todo, salvaguarda o pesquisador de cair na armadilha da descrição positivista. 
Segundo Lima (2003) a análise do conteúdo pode ser utilizada do mesmo modo como 
investigação de estudos quantitativos, e, consequentemente teremos uma visão matemática 
desse questionamento. Tendo assim as particularidades da Análise do conteúdo 
Estado* 15.93% 34.33% 36.52% 13.23% 
Fonte: Resultado da prova ANA. 
 
 
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compreendendo a ideia de que essa pesquisa seja mais simples e de fácil aproximação, visto a 
sua complexidade enquanto método analítico e, principalmente, a sua relação com o processo 
de elaboração acerca do objeto. Algumas professoras possuem mais de um diário com anos 
letivos diferentes. Segundo Oliveira (2008) a análise de conteúdo apresenta distintas técnicas 
de abordagem por meio dos pesquisadores. Sendo assim dividida em várias técnicas, 
evidentemente com a finalidade de fornecer resultados diferenciados, mas que autorizam a 
produção de conhecimentos sobre o instrumento de estudo, adequadamente com suas 
ligações. Porém, a escolha da técnica deve estar ligada ao tipo de questão elaborada, de modo 
que o estudo que se deseja realizar frente ao objeto estudado e, essencialmente, carece de 
sistematização. Desta maneira, é importante pensarmos primeiramente sobre o procedimento 
da concepção e relação com a análise de conteúdo. 
A investigação de conteúdo, neste contexto, revela como técnica que se propõe ao 
entendimento de uma realidade perceptível, mas também uma realidade impalpável, que pode 
se revelar apenas nas conclusões do texto, com vários significados. Nesse sentido a análise 
pretende ter uma pré-assimilação do ser, suas demonstrações, suas ligações com contexto, e 
essencialmente necessitando de um olhar detalhista do investigador. Por esse motivo, é 
importante averiguar os níveis que estruturam uma pesquisa tais como o saber que ingressa 
irrelevante ou lateralmente, o saber simultâneo e ainda o pré-saber não particularmente 
determinado. 
Após analisarmos os diários elaboramos um questionário o qual foi respondido por 
todas as professoras que atuaram no período pesquisado na Escola Estadual Ligia Assis Paiva. 
O questionário aplicado na pesquisa foi qualitativo, na qual se encontrou coleta de 
informações para serem escritas e analisadas. A fim de ter uma compreensão melhor do 
problema estudado (LUDKE, ANDRÉ 1986, p.12). A fase da pesquisa utilizada foi à 
aplicação de um questionário, este considerado uma fonte adequada para o conhecimento e a 
compreensão do problema que está sendo pesquisado. 
Segundo Bogdan e Biklen (1982, apud LUDKE, ANDRÉ p.13), “A pesquisa 
qualitativa ou naturalística envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto 
do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se 
preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. 
O questionário usado é não identificado e contêm 19 questões de múltiplas escolhas. 
Depois que fizemos a parte de coletar, começou a análise do documento, onde várias 
informações puderam ser analisadas. Esses registros são fontes que não podem ser 
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desprezados, porque possuem informações que fundamenta todos os materiais apanhados 
nesta pesquisa. Os sujeitos da pesquisa foram 10 professoras do primeiro ciclo da 
alfabetização, por meio do questionário aplicado. A seguir o modelo: 
 
 
 
 
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Imagem 2: Questionário para alfabetizadoras – 1ª parte 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
 
 
36 
 
 
 
Imagem 3: Questionário para alfabetizadoras – 2ª parte 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
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No questionário buscamos algumas respostas relacionadas a concepção de método das 
professoras e as metodologias de alfabetização utilizadaspor elas. Além disso, com o 
questionário e a análise dos diários buscamos compreender as práticas de leitura 
desenvolvidas nas salas de alfabetização. 
 
 
4.3 As práticas de letramento no contexto da pesquisa 
 
No primeiro diário analisado do ano de 2013, ainda recente, foi observado o emprego 
do método sintético ou silábico com aplicação da cartilha, levando em consideração que este 
não tem intuito de ensinar mais sim, para aprendizagem ou educação mecânica do aluno. 
Todavia quando falamos da aplicação de uma metodologia para o ensino não a 
necessariamente uma técnica específica podendo então utilizar tanto o método analítico e/ou 
sintético. 
Na avaliação do questionário da educadora esta aplicada o método sintético, alfabético 
e fônico, alegando que esses procedimentos e as necessidades educacionais da criança. Além 
disso, quando questionada sobre o uso do letramento na importância no habito de ler esta 
concorda ser um ponto fundamental: Contudo quando questionada sobre o trabalho com 
diferentes gêneros textuais com os alunos a mesma disse não fazer a utilização. 
Segundo Bardin (2011), quando citado a análise de conteúdo consiste em: 
 
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por 
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das 
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de 
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis 
inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2011, p. 47). 
 
Já na análise do segundo diário a educadora também seguia a mesma metodologia de 
aprendizagem aplicando o método sintético ou silábico. Como citado anteriormente da mesma 
forma o emprego da cartilha, não recomendada para o ensino, pois acontece de uma forma 
mecânica a aprendizagem do processo da escrita, sem articular esse aprendizado às aplicações 
sociais da leitura e escrita. Em geral, trazem como pauta repetições silábicas, de sons, em 
textos destituídos de qualquer significado. 
O questionário avaliado da mesma trouxe como respaldo a metodologia sintética, 
alfabético e fônico, o professor em questão já aposentado, não possuindo formação para 
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pedagogia, mas sim técnico magistério. Um ponto a ser ressaltado e o fato da primeira 
educadora analisada seguir o mesmo processo quanto ao procedimento de aprendizagem 
apesar de se tratar de épocas diferentes. 
Godoy (1995) reflete que: 
 
A pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ou medir os eventos 
estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados. Parte 
de questões ou focos de interesses amplos, que vão se definindo a medida 
que o estudo se desenvolve. Envolve a obtenção de dados descritivos sobre 
pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador 
com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a 
perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo 
(Godoy, 1995, p.58). 
 
 Desta forma, identificamos no estudo que as práticas de leitura e escrita se limitavam 
ao ensino da codificação e decodificação da língua materna. Apenas em dois diários 
encontramos descritas práticas de letramento. Além disso, segundo os questionários apenas 
duas professoras afirmam trabalhar com diferentes gêneros textuais. E das dez professoras que 
responderam o questionário duas não utilizaram métodos tradicionais de alfabetização, todas 
as outras afirmam utilizar o método silábico, sendo que cinco das oito professoras além do 
silábico utilizam também o alfabético e o método misto. 
Por meio do questionário identificamos que a maioria das alfabetizadoras 80% 
trabalha na alfabetização entre 02 e 05 anos e atuam em todas as disciplinas das séries iniciais 
do ensino fundamental exceto Educação Física. 
Somente uma professora alfabetizadora diz que conhece e utiliza o método analítico, 
todas as outras professoras usaram e usam o método sintético. A professora que utiliza o 
método analítico é a única que diz que conhece o conceito de letramento e o trabalha em sala 
de aula. As outras professoras não souberam explicar essa parte do letramento, todas falaram 
que trabalham a leitura dentro da sala de aula, 9 delas utilizam a cartilha e 2 diferentes 
gêneros textuais poemas e história em quadrinho. Na escola lócus da pesquisa há uma 
biblioteca, mas os alunos não costumam frequentar. 
Durante a análise dos diários identificamos muitas atividades semelhantes às 
solicitadas na avaliação ANA, porém no questionário apenas 02 professoras responderam as 
questões sobre a referida prova. Uma professora falou um pouco sobre a prova ANA, os 
conteúdos, competências e habilidades são planejados diferentes para cada série. 
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Segundo nossas análises e a respostas das duas professoras os descritores da prova ANA são 
utilizados como base para a construção de diferentes disciplinas, a prova não contém todo o 
currículo escolar, já que o recorte da avaliação só pode ser feito com o objetivo de verificar a 
aprendizagem. Elas não acreditam que essa prova ajuda no processo de diagnóstico de 
aprendizagem desses alunos, apesar dessa prova não ser considerada para a construção do 
índice de desenvolvimento da Educação Básica, mas apenas um diagnóstico de aprendizagem 
no ciclo de alfabetização. 
 
 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Ao conceber nossas considerações finais ressaltamos que o principal interesse dessa 
pesquisa foi identificar a práticas e metodologias de alfabetização das professoras de Buriti 
Alegre GO, na Escola Ligia Assis Paiva descrita nos diários dessas professoras. 
As práticas de letramento na alfabetização obtidos no contexto da pesquisa mostram 
que devemos mudar a formação do professor relacionadas à utilização das cartilhas de formas 
engessadas limitando esses alunos a aprenderem a ler somente textos simples, em que as 
lições começam pelas vogais, em seguida a formação dos encontros vocálicos e 
posterirormente, a silabação, ficando difícil acontecer uma verdadeira aprendizagem 
aprendendo de forma mecânica, decodificando as letras representativas dos fonemas, sem 
compreensão do verdadeiro significado do que está sendo aprendido de forma passiva. 
O professor se torna um mero reprodutor das metodologias da cartilha. Tendo sua 
responsabilidade pelo processo de ensino prejudicado com o uso desse método, se tornando 
um professor desinteressado, sem o uso efetivo da criatividade, experiência, intuição e bom 
senso. 
O letramento defende a ideia de que o aluno constrói o seu próprio conhecimento de 
forma homogênea, nessa nova abordagem o conhecimento não é acumulativo, mas sim 
incorporado pelo discente como sujeito e não objeto de aprendizagem, trazendo destaque para 
a construção do conhecimento numa visão social, histórica e cultural, em outras palavras na 
visão do letramento. Confirmando que o aluno aprende na interação com os outros, 
defendendo a necessidade de uma abordagem social do uso que os indivíduos realmente 
fazem da língua. Capacitar o aluno para a leitura e a escrita em todos os aspectos. 
Apresentando uma proposta de ensino de língua bastante ampla, desta afirmativa podemos 
deduzir a proposta do letramento (aprender a ler e escrever no aspecto individual e social). 
 
 
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REFERÊNCIAS 
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 2008. 
 
Bardin, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. 
 
BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de ago. de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º 
graus, e dá outras providências, Brasília, DF, ago. 1971. 
 
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Sipione, 2009. 
 
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó-Bu: Scipione. São Paulo, 1998. 
 
CÓCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antônio. Didática de alfabetização: decifrar o 
mundo: alfabetização e socioconstrutivismo.