Psicologia_Pedagogica_Vigotski_Ed_coment

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• DCBA
E d ição C om en tad azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Licv
. Semionovich
~f,J)· ki~ ' 1 9 ,Q ts , . 1
Organização, prefácio,
comentários e notas
G u il len n o B lan ck
Apresentação
R ené van d e r V ee r
Introdução
M ar io C a r re te ro
P S IC O L O G IA
. PED A G Ó G IC A zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
---------
RESPEITE O AUTOR
NAO FACA COPIADCBA
A ssoc ia ção B ra s ile ir a para
a Proteção d os D ire ito s
E d ito r ia is e A u to ra is
www.abpdea.org.br
V691p Vigotski, Liev Semionovich
Psicologia Pedagógica / Liev Semionovich Vigotski;
trad. Claudia Schilling - Porto Alegre: Artmed, 2003.
1. Psicologia pedagógica - Vigotski. L Título.
CDU 37.013.77(Vigotski)
Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto - CRB 10/1023
ISBN 85-363-0047-7
P S IC O L O G IA
PED A G Ó G IC A zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Edição Comentada
L iev
S em ion ov ich
V igo tsk i
Organização, prefácio, comentários e notas:
Guilhermo Blanck
Apresentação:
René van der Veer
Introdução:
Mario Carretero
Tradução:
Claudia Schilling
Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição:
Edival Sebastião TeixeiraZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
P s ic ó lo g o ) P r o fe s s o r de P s ic o lo g ia do C E F E T /P R - U n id a d e de P a to B r a n c o .
M e s t r e em E d u c a ç ã o p e la U N E S ~ D o u to r a n d o em E d u c a ç ã o p e la U S P .WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
e
A R lM :D
EOIIORA
2003
Obra originalmente publicada sob o títuloZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
P s ic o lo g ía p e d a g ó g ic a : um c u r s o b r e v e
© Aique Grupo Editor S.A., 2001
1WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
I
Capa
M á r io R b h n e l t
Preparação do original
M a r ia L ú c ia B a r b a r á
Leitura final
F a b ia n a C a r d o so F id e l is
Supervisão editorial
M ô n ic a B a l le jo C a n to
Projeto e editoração
A rm a zé m D ig i ta l E d i to r a ç ã o E le t r ô n ic a - r c m v
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P R lN T E D IN B R A Z IL
P s ic o lo g ia p e d a g ó g ic C L fó izyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAo primeiro livro
publicado por Liev S. Vigotski. Embora só te-
nha aparecido em 1926, diversos motivos le-
vam a crer que o livro já estava totalmente ter-
minado em 1924. Foi concebido como livro de
texto para estudantes que aspiravam a lecio-
nar em colégios secundários. Por isso, a obra
trata de tantos temas significativos para os pro-
fessores. Vigotski fala da educação moral e es-
tética, da necessidade de instruir as crianças
sobre questões sexuais, da vantagem dos colé-
gios mistos e de muitos outros temas afins. Na
escolha de seus temas e no nível de seu trata-
mento, P s ic o lo g ia p e d a g ó g ic a não difere muito
dos livros de texto utilizados hoje em dia nos
cursos de introdução à psicologia nas univer-
sidades européias e norte-americanas. Entre-
tanto, muito mais que nos textos atuais,P s ic o -
lo g ia p e d a g ó g ic a exprime ump o n to d e v is ta p e s -
s o a l sobre essas questões. Essa visão pessoal
nos permite comparar o pensamento de
Vigotski com o de seus contemporâneos, bem
como percorrer o caminho do desenvolvimen-
to de seu próprio pensamento. Por isso, pode-
mos ler este livro levando em conta pelos me-
nos dois aspectos. Em primeiro lugar, conside-
rando-o um resumo de todo o conhecimento
psicológico significativo para a educação da
década de 1920; em segundo lugar, como um
documento que mostra as concepções de
Vigotski sobre áreas específicas em um perío-
do particular de seu desenvolvimento intelec-
tual. Um exemplo disso poderia ser a concep-
ção de Vigotski sobre a educação.
Em seus anos mais tardios, na década de
30, Vigotski formulou a noção de que a educa-
ção conduzia ao desenvolvimento e introdu-baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
A p re s e n ta ç ã o WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
R e n é v a n d e r V e e r
ziu a categoria denominada "zona de desen-
volvimento proximal". O significado essencial
dessa categoria é que, de acordo com o nível
da criança quando alcança certa meta, em co-
operação com adultos ou com pares mais ca-
pazes, pode-se prever seu desempenho poste-
rior independente para alcançar essa meta. Tal
noção sugere que a atividade conjunta com
colegas mais capazes é essencial para o desen-
volvimento cognitivo e que as crianças dife-
rem em sua habilidade de tirar partido dessa
cooperação. Na década de 20, a concepção de
Vigotski sobre o papel da educação no desen-
volvimento cognitivo era um pouco diferente.
Em P s ic o lo g ia p e d a g ó g ic a , ele sugere que o pro-
fessor tem de criar as circunstâncias e as con-
dições ideais mais propícias para que a apren-
dizagem se realize; porém, em última instân-
cia, a criança é que deve aprender com suas
próprias atividades. De alguma maneira fun-
damental, as crianças educam-se a si mesmas.
Os pontos de vista de Vigotski sobre a
educação e o desenvolvimento cognitivo nas
décadas de 20 e de 30 podem ser básica e com-
pletamente compatíveis. No entanto, é evidente
que eles apresentam uma diferença de ênfase.
O Vigotski dos anos 30 parece dar mais impor-
tância à cooperação que o dos anos 20. Tais
questões devem ser discutidas mais detalha-
damente para se compreender o desenvolvi-
mento do pensamento de Vigotski e também
porque são muito importantes e vigentes. Fe-
lizmente, a publicação deP s ic o lo g ia p e d a g ó g i -
ca nos permite abordar tanto essas questões
quanto outras afins.
A versão em espanhol deP s ic o lo g ia p e d a -
g ó g ic a foi redigida e anotada pelo Dr. Guillermo
v ibaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAA P R E S E N T A Ç Ã O zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Blanck, um dos historiadores da psicologia que
mais entende da questão. Como tal, ele per-
tence a uma espécie em perigo e quase em
extinção. De um ponto de vistaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAq u a n t i ta t iv o ,
os historiadores da psicologia são muito estra-
nhos. Lêem centenas de livros para produzir
apenas um, ou suas notas de rodapé. Conse-
qüentemente, sua relaçãoin p u t -o u tp u t é mui-
to desproporcional. São como os beija-flores,
que precisam de enormes quantidades de néc-
tar para continuar zunindo. Do ponto de vista
da produção de livros, os historiadores da psi-
cologia são o caminho livresco que desemboca
na produção deo u t r o livro. Sua desvantagem
é que são muito pouco prolíficos.
Só podemos defender o trabalho dos his-
toriadores da psicologia se adotarmos um pon-
to de vistaq u a l i ta t iv o , destacando que seu zum-
bido leva-nos a resultados qualitativamente no-
vos. Isso pode ser apreciado facilmente no caso
da presente edição deP s ic o lo g ia p e d a g ó g ic a . O
texto original de Vigotski tornou-se relativa-
mente difícil para sua compreensão cabal, pois
o leitor atual não conhece muito da psicolo-
gia, filosofia e medicina dos anos 20. Apesar
disso, Blanck foi capaz de acrescentar ao texto
original um grande número de notas sumamen-
te precisas e reveladoras. Suas notas e seu pre-
fácio contêm inúmeros dados históricos que en-
riquecem consideravelmente nossa compreen-
são do livro e converteram esta edição da obra
de Vigotski na melhor edição disponível em
qualquer língua. A psicologia deve muito aos
escritos de Liev S. Vigotski e nós, leitores mo-
dernos, devemos agradecer a Guillermo Blanck
pela organização desta obra, uma das mais im-
portantes de Vigotski.
S u m á rio zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAApresentação v
René van der Veer
Introdução :: 11
Mario Carretero
Prefácio 15
Guillermo Blanck
Prólogo à edição russa de 1926 33
Liev S. Vigotski
1 .DCBAA WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAp e d a g o g ia e a p s ic o lo g ia 37
A pedagogia 37
A psicologia 37
A psicologia pedagógica 41
2 . O s c o n c e ito s d e c o m p o r ta m e n to e d e re a ç ã o 4 7
O comportamento e a reação 4 7
Os três componentes da reação 4 7
A reação e o reflexo 48
A divisão das reações em hereditárias e adquiridas 49
Os reflexos hereditários ou incondicionados 50
Os instintos 50
A origem das reações [e outros comportamentos hereditários] 51
A teoria dos reflexos condicionados 53
Os super-reflexos 55
As formas complexas dos reflexos condicionados 55
3 . A s p r in c ip a is le is d a a t iv id a d e n e rv o s a s u p e r io r (c o m p o r ta m e n to ) d o s e r h u m a n o 5 9
As leis de inibição e de desinibição 5 9
A psique e a reação 61
O comportamento animal e o comportamento humano 61
A formação das reações no comportamento 63
O princípio do dominante no comportamento 65
A constituição do ser humano em relação ao seu comportamento 66
4 . O s fa to re s b io ló g ic o e s o c ia l d a e d u c a ç ã o : 7 5
A atividade do processo educativo e seus participantes 78
Os objetivos da educação do ponto de vista psicológico , 80
A educação como seleção social : 81
8 S U M Á R IO
5 . O s in s tin to s c o m o o b je to , m e c a n is m o e m e io s d a e d u c a ç ã o zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA85
A origem dos instintos 86
As relações entre instinto, reflexo e razão 89
Os instintos e a lei biogenética 89
Dois critérios extremos sobre o instinto 91
O instinto como um mecanismo da educação 91
O conceito de sublimação 92
A educação do instinto sexual 93
As premissas psicológicas da educação mista 96
A aplicação pedagógica dos instintos 99
Os interesses infantis 100
O padrão dos interesses infantis 103
O significado psicológico do jogo 104
6 . A e d u c a ç ã o d o c o m p o rta m e n to e m o c io n a l 113
O conceito de emoção 113
A natureza biológica das emoções 115
A natureza psicológica das emoções 117
A educação dos sentimentos 119
7 . A p s ic o lo g ia e a p e d a g o g ia d a a te n ç ã o 125
A natureza psicológica da atenção 125
As características da orientação 126
A orientação externa e interna 127
A atenção e a distração 129
O significado biológico da orientação 129
O valor educativo da orientação 130
O desenvolvimento da atenção 131
O valor psicológico da expectativa 132
Conclusões pedagógicas 134
A atenção e o hábito 136
O correlato fisiológico da atenção 137
O funcionamento da atenção em seu conjunto 139
A atenção e a apercepção 140
8 . O re fo rç o e a re p ro d u ç ã o d a s re a ç õ e s [A m e m ó ria e a im a g in a ç ã o ] 143
O conceito de plasticidade da matéria 143
A natureza psicológica da memória 143
A estrutura do processo da memória 145
Os tipos de memória 146
As peculiaridades individuais da memória 147
Os limites da educação da memória 147
O interesse e o matiz emocional 148
O esquecimento e a recordação errônea 149
As funções psíquicas da memória 151
A técnica da memória 151
Os dois tipos de recordação das reações 152
A realidade da fantasia 153
As funções da imaginação 153
A educação do comportamento imaginativo 155
S U M Á R IO 9
9 .DCBAo p e n s a m e n to c o m o fo rm a d e c o m p o rta m e n to p a rtic u la rm e n te c o m p le x o zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA161
A natureza motora dos processos de pensamento 161
O comportamento consciente e a vontade 167
A psicologia da linguagem 169
Oegoeoid 172
Conclusões pedagógicas 172
A análise e a síntese 175
A importância do pensamento para a educação interior 176
1 0 . O e s c la re c im e n to p s ic o ló g ic o d a e d u c a ç ã o p e lo tra b a lh o 181
Os tipos de educação pelo trabalho 181
O conhecimento da natureza através do trabalho 187
A coordenação dos esforços de trabalho 188
O valor do esforço de trabalho 190
O conhecimento sintético 193
A prática 193
O profissionalismo e a politécnica 195
1 1 . O c o m p o rta m e n to s o c ia l e s u a re la ç ã o c o m o d e s e n v o lv im e n to d a c ria n ç a 197
O conceito de adaptação 197
A criança e o ambiente 198
O ambiente contemporâneo e a educação 199
As formas reais do comportamento social 200
As flutuações no desenvolvimento da criança 203
1 2 . O c o m p o rta m e n to WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAm o ra l 209
A natureza da moral do ponto de vista psicológico 209
Os princípios da educação moral 212
As infrações morais das crianças 216
1 3 . A e d u c a ç ã o e s té tic a 225
A estéticaa serviço da pedagogia 225
A moral e a arte 225
A arte e o estudo da realidade 227
A arte como um fim em si mesmo 228
A passividade e a atividade na vivência estética 229
A importância biológica da atividade estética 230
A caracterização psicológica da reação estética 232
A educação da criatividade, do juízo estético e das habilidades técnicas 236
A fábula [e as histórias infantis] 239
A educação estética e o talento 243
1 4 . O e x e rc íc io e a fa d ig a ' 249
Sobre o hábito 249
O significado pedagógico dos exercícios 252
A teoria sobre a fadiga , 254
1 5 . O c o m p o rta m e n to a n o rm a l 257
O conceito de comportamento anormal 257
As crianças com deficiências físicas 257
As deficiências e as doenças mentais 261
i
I
I
I
i
I
I
I ,baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
10 S U M Á R IO zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
A psicopatologia da vida cotidiana 263
A hipnose 264
1 6 . O te m p e ra m e n to e o c a rá te r 267
O significado dos termos 267
O temperamento 268
A estrutura dó corpo e o caráter 268
Os quatro tipos de temperamento 271
O problema da vocação e apsicotécnica 273
Os traços endógenos e exógenos do caráter 277
1 7 . O p ro b le m a d o ta le n to e o s o b je tiv o s in d iv id u a is d a e d u c a ç ã o 283
A personalidade, ~ a educação 283
1 8 . A s fo rm a s fu n d a m e n ta is d o e s tu d o d a p e rs o n a lid a d e d a c ria n ç a 287
As pesquisas psicológicas experimentais da personalidadeda criança 290
O método de Binet-Simon 292
O experimento natural 293
1 9 . A p s ic o lo g ia e o p ro fe s s o r 295
A natureza psicológica do trabalho docente 295
A vida como criação 301
ín d ic e o n o m á s tic o 307
,
I
f
!baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
A R E L E V Â N C IA D A O B S A D E
V IG O T S K I P A R A A E D U C A Ç Ã O zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Hoje em dia, a obra de Vigotski está sen-
do extraordinariamente difundida. Sem dú-
vida, os aportes do genial psicólogo russo vêm
sendo, nas últimas décadas, um ponto de re-
ferência obrigatório para numerosos autores
do âmbito educativo e psicológico, assim como
para o ambiente da semiologia e da crítica
literária e, de forma mais geral, das humani-
dades e ciências sociais. Pode-se afirmar que
esse é um caso de recuperação vertiginosa de
um autor falecido há mais de meio século, que
em seu momento não teve o reconhecimento
adequado e que se implantou fortemente en-
tre os leitores.
Parece-nos importante destacar que a or-
ganização desta edição realizada por Guillermo
Blanck - reconhecido como um dos maiores es-
pecialistas mundiais na biografia de Vigotski -
caracteriza-se, em nossa opinião, por sua exce-
lência em todos os sentidos. Ele não se ocupou
apenas da tradução e do estilo, mas também
suas abundantes e minuciosas notas podem ser
de grande utilidade ao leitor para situar os au-
tores e questões aos quais se refere Vigotski e
que não pertencem à nossa época.
Esta introdução nos permite situar em um
contexto histórico e intelectualmente relevan-
te a vida e a obra de Vigotski, aportando da-
dos e visões inéditos até o momento. Todas
essas características nos parecem meritórias e
oportunas, pois a obra do criador do enfoque
sociocultural tem tido um destino muito diver-
so, através de edições nem sempre à altura da
qualidade do autor. A publicação de suasZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAO b r a s
In tro d u ç ã oM a r io C a r re te ro
e s c o lh id a s remediou em grande parte esses pro-
blemas de outras edições anteriores em línguas
diferentes do russo, a ausência de indicações
biográficas e bibliográficas e mesmo a falta de
informação sobre a procedência do texto. En-
tretanto, um tema que ainda permanece pen-
dente e que sem dúvida será resolvido nos pró-
ximos anos, é a publicação de obras inéditas
que desempenharam um papel importante com
relação ao aporte de Vigotski aos problemas
teóricos e práticos da psicologia e da educa-
ção. Entre elas, encontra-se o livro que o leitor
tem em mãos neste momento.
Como Guillermo Blanck, em seu prefá-
cio, situa com bastante detalhe o lugar deste
livro no conjunto da obra de Vigotski, iremos
limitar-nos a apresentar algumas de suas con-
tribuições aos atuais problemas das relações
entre a psicologia e a educação.
Esta obra pretende ser - e consideramos
que esse propósito foi brilhantemente alcan-
çado -, um manual de psicologia pedagógica
para professores, no qual Vigotski expõe de
forma simples e completa grande parte deste
saber. Ela foi escrita por uma pessoa que, além
de ter grande experiência docente (ver o pre-
fácio de Blanck), pensa a psicologia a partir
da educação e não o contrário, como desta-
cou Bruner. Além disso, em todo o livro pode-
se sentir uma preocupação constante com os
p r o b le m a s r e a is e c o t id ia n o s d a e s c o lae uma
discussão dos mesmos, não só a partir das li-
mitadas perspectivas da psicologia, desta ou
daquela tendência, mas de um contexto cul-
tural mais amplo, que inclui a literatura, a
. política, a filosofia e a cultura em geral. Nes-
se sentido, consideramos que este livro conti-
I 'baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
12 L1EV SEM IONOV ICH V IGOTSK IzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
nua sendoZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAto ta lm e n te v ig e n te para todos aque-
les que trabalham com psicologia e com edu-
cação, porque nos ajuda a perceber que não é
importante apenas levar em conta os avanços
científicos em nosso campo, mas as perspec-
tivas teóricas mais amplas em que se funda-
mentam. '
Por outro lado, Vigotski realiza esse tra-
balho com umal in g u a g e m s im p le s e a m e n a , que
pode ser entendida por qualquer professor in-
teressado por essas questões. Nessa caracte-
rística da obra parece-nos que se reflete o inte-
resse do autor pela transformação da socieda-
de mediante a educaçãoé, em suma, seu pro-
fundo compromisso com as tarefas relaciona-
das a todos os âmbitos da aprendizagem hu-
mana em contextos formais. Não podemos es-
quecer que Vigotski pertencia a umag e r a ç ã o
r e v o lu c io n á r ia que estava convencida de que o
homem novo seria gerado através de um con-
junto de transformações, entre as quais a edu-
cação desempenhava um papel fundamental.
Essa inspiração profundamente marxista da
obra vigotskiana, que não se limita a interpre-
tar o mundo, mas aspira a transformá-lo, está
vinculada a essa qualidade tão característica
do genial autor russo, que é a capacidade de
vincular s ig n i f ic a t iv a m e n te a te o r ia e a p r á t ic a ,
com a possibilidade de transmiti-Ia aos demais
membros da sociedade, sobretudo aos profes-
sores, que são oe ix o c e n t r a l d e to d o s is te m a
e d u c a t iv o .
Nos últimos anos, numerosos autores se
perguntaram pelos motivos do auge da obra
de Vigotski. Nós mesmos, quando pudemos
revisar a produção bibliográfica a esse respei-
to nas últimas décadas, comprovamos que o
interesse por sua obra cresce exponencial-
mente. Como é possível que um autor marxis-
ta seja tão lido em um momento como o atual,
em que posições desse tipo estão tão despresti-
giadas? Por que isso ocorre inclusive nos Esta-
dos Unidos, onde a educação e toda a cultura
transformaram o individualismo em uma de
suas bases teóricas? Para responder plenamen-
te a essas perguntas precisaríamos de um es-
paço muito maior. Talvez tivéssemos de consi-
derar que convém separar - o que nem sem-
pre se faz - a enorme contribuição do marxis-
mo como instrumento teórico de análise críti-
ca da realidade, do fracasso de suas propostas
políticas concretas, como sucedeu nos estados
socialistas. No entanto, uma análise desse tipo
não caberia neste exíguo espaço.
Por enquanto, destaquemos apenas que
a forma criativa e antidogmática como Vigotski
conseguiu aplicar as idéias marxistas básicas
para facilitar a compreensão dos fenômenos
educativos e da aprendizagem não só é de enor-
me pertinência em nível internacional, mas
mostra ao mesmo tempo o esgotamento de fór-
mulas clássicas na psicologia educativa, que
têm considerado tradicionalmente que a apren-
dizagem é um fenômeno solitário que ocorre
s o m e n te n a c a b e ç a d o a p r e n d iz .Em nossa opi-
nião, a capacidade visionária de Vigotski ao
vislumbrar que a aprendizagem se produz em
um contexto microssocial e interativo - emq u e
o o lh a r d o o u t r o se c o n s t i tu i em ja z e d o r d e n ó s
m e sm o s - , sem o qual não se pode entender
cabalmente os fenômenos da aquisição de co-
nhecimento, é uma das principais razões de
sua atual aceitação. Nesse sentido, muito se
tem escrito ultimamente sobre a relação entre
as obras de Vigotski e as de Piaget. Parece-me
que atualmente muitos especialistas admitem
- deixando de lado algumas diferenças de ma-
tizes - que as obras desses dois gigantess ã o
b a s ic a m e n te c o m p a t ív e is ,especialmente se pen-
sarmos em suas aplicações educativas e não
tanto em suas elaborações teóricasp e r s e . No
contexto dessa compatibilidade, cabe destacar
que a obra de Vigotski conseguiu instaurar, tan-
to entre os pesquisadores quanto entre os pro-
fessores, duas idéias essenciais, entre muitas
outras: que deve haver a criação e a manuten-
ção dec o m u n id a d e s d e a p r e n d iz a g e m para que
esta seja uma realidade individual e institu-
cional, e que as relações entre o desenvolvi-
mento cognitivo e a educação devem ser con-
sideradas a partir de um ponto de vistad ia lé t i -
co, como o que está presente naz o n a d e d e se n -
v o lv im e n to p r o x im a l . Sem dúvida, essas duas
posições emblemáticas supõem uma visão,
como a que encontrarão neste livro, da educa-
ção como fator de crescimento pessoal e social.
Por último, escrevemos estas páginas al-
guns meses depois que Guillermo Blanck nos
entregou a versão final desta obra, alguns dias
antes de seu falecimento tão inesperado. Gos-
taríamos de expressar, comojá o fez a comuni-
dade científica, nosso agradecimento por essebaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
PS ICOLOG IA PEDAGÓG ICA 13
trabalho tão dedicado a uma causa - dar a co-
nhecer a obra e a vida de Vigotski - o que
Guillermo realizou com perfeição, tanto na
Argentina quanto em âmbito internacional.
PARA LER A PSICOLOBIA
PEDAGÓGICA DE V IGOTSK IzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
A falsidade consiste em uma privação
de conhecimento, implícita nas _!.9~ia_s
~adas, isto é, E1~~I_a_9.él~econfusas.
Spinoza,ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAÉ t ic a .
Não me deixem cair na ignorância.
Shakespeare,H a m le t .
Liev Vigotski era um homem modesto.
Seu amigo de infância e juventude, Semion
Dobkin, relatou que, sempre que Vigotski ter-
minava uma palestra, muitos se aproximavam
para cumprimentá-lo e elogiá-lo. Ele costuma-
va responder: "Não fui eu que tornei a pales-
tra interessante, ote m a é que é interessante".WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
: ~ 7 'J ; , - Quando Vigotski começou a trabalhar na Uni-
l versidade de Moscou, dependente do Comissa-
l"C' riado (Ministério) do Povo para a Educação
;; :~~;;Pública,emjulho de1924,1preencheu um for-
. mulário e,na 'seÇãüPÚBLICAÇÕES, escreveu:
"Um breve manual de psicologia pedagógica,
no prelo pela Editora Estatal". Esse "breve
manual" eraP s ic o lo g ia p e d a g ó g ic a , o livro que
o leitor tem em mãos neste momento.
A IMPORT Â N C IA D E
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA
P s ic o lo g ia p e d a g ó g ic a é um livro que
~ Vigotski começou a escrever em1921e termi-, , ' " ~ '. / - .J . . . . .~ ~ -_ / 'o " '_ / • . / " _ , . . . - . - ' , . ._ - . • . , / '
nou em 1923 ou no início de 1924, quando
tinha 27 anos de idade. Vigotski escreveu o tex-
to para estudantes que pretendiam lecionar nas
P re fá c io
G u il le rm o B la n c k
últimas senes do ensino fundamental (para
crianças de 10 a 15 anos). O livro continha as
aulas que Vigotski havia ministrado na Escola
de Formação de Professores de Gornel durante
aqueles anos,e -ü-cursõ -fora cõncebido como
uma introdução à psicologia pedagógica para
uma nova geração de professores soviéticos,
destinados a substituir o velho sistema educa-/1')
tivo pré-revolucionário. Quando a revoluçã;)V
de outubro de 1917 ocorreu na Rússia, pro- (
pondo-se a criar uma sociedade socialista, oi , - ,- ..
índice de analfabetismo era de mais de 90%.I '/J
"Estabelecemos como meta a eliminação total (. ,~.l
do analfabetismo no 102 aniversário do regi- '.
me soviético," afirmou Trotsky em 1923. Essat
meta foi praticamente alcançada. ~
Este prefácio não pretende resumir o con-
teúdo do livro, massituá-lo em sua época e na
nossa, esclarecer algumas de suas característi-
cas e explicar como ocorreu a produção da pre-
sente edição, oferecer alguns critérios para sua
compreensão ee x p l ic i ta r q u e m sã o se u s p o te n -
c ia is le i to r e s .
Comecemos por esta última questão.
Q u a lq u e r p e s s o a c u l ta , m e sm o q u e n ã o e sp e c ia -
l iz a d a , in te r e s s a d a p e la e d u c a ç ã oe s e u s p r o b le -
m a s , p o d e le r e s te l iv r o .Não é preciso conhecer
Vigotski nem ter uma formação superior à do
ensino médio. Esse tipo de leitor apenas deve
levar em conta quee s te l iv r o fo i e s c r i to p o r u m
p r o fe s s o r jo v e m , p o r é m e x p e r ie n tee s á b io , e s e
d e s t in o u a e s tu d a n te s q u e q u e r ia m se r p r o fe s s o -
r e s de c r ia n ç a s de a té 15a n o s , na Rússia, há 75
anos. O livro está escrito em estilo coloquial,
como se fosse um professor dando uma aula.
Os temas, muito variados, são explicados por
meio de exemplos e relatos atraentes, extraídos
16 L lE V S E M IO N O V IC H V IG O T S K I . zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
da vida real ou da literatura, Entre muitos ou-
tros temas, o leitor pode-se informar sobre a
atenção e a memória, a imaginação e o pensa-
mento, a linguagem, o talento e a inteligência,
a educação moral e a sexual, a educação artísti-
ca, os contos de fadas;u importância psicológi-
ca do jogo, a educação das crianças com trans-
tornos de comportamento, a educação para o
trabalho, a educação dos hábitos e a fadiga, a
educação de crianças portadoras de deficiênci-
as mentais, auditivas e visuais e, finalmente, as
características psicológicas que um professor
deve ter, Como em todo 'curso, há temas mais
fáceis e outros mais difí~eis, Entre os últimos,
há algumas lições sobre biologia, a evolução
das espécies, a psicanálise, o funcionamento
do sistema nervoso, etc. Mas talvez o mais im-
portante seja queZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAs e p o d e a p r e n d e r u m a sé r ie
d e o r ie n ta ç õ e s e sp e c í f ic a s s o b r ea e d u c a ç ã o , No
livro há palavras técnicas, porém todas elas es-
tão explica das no texto ou nas notas ao final
dos capítulos. Todos os personagens da histó-
ria, da mitologia ou das obras de arte) assim
como os psicólogos, pedagogos, cientistas e
escritores mencionados no texto estão identi-
ficados nas notas. Temos de avisar a esse tipo
de leitor que nunca é possível entender abso-
lutamente tudo. Como dizia um professor nos-
so no Colégio Nacional: "Não se pode tudo".
Entretanto, o livro tem uma vantagem. Com
exceção dos Capítulos 2 a 4, que devem ser
lidos em ordem consecutiva, todos os outros
podem ser lidos em qualquer ordem. E se esse
tipo de leitor não quiser ler esses três capítu-
los inteiros, pode folheá-Ios e ler apenas as
aplicações educativas que lhe interessem.
Há u m se g u n d o t ip o d e le i to r :WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAo e s tu d a n te d e
p e d a g o g ia o uo u n iv e r s i tá r io in te r e s s a d o em p s ic o -
lo g ia , p s ic o lo g ia e v o lu t iv a , p s ic o lo g ia e d u c a t iv ae
c iê n c ia s d a e d u c a ç ã o .Esse tipo de leitor deve ler
completamente o livro em ordem consecutiva.
Este texto destina-se a ser um clássico e foi escri-
to por um dos psicólogos mais lidos atualmente
I
no mundo: Liev SemionovitchVigotski, Deve-se
conhecer Vigotski. Mas, para isso se tornar pos-
I
I ( : ( ', " - \ sível, é preciso acabar com três lendas que impe-
~ ': .L dem o acesso a um conhecimento nítido e
I . \
, I 1 - - ' confiável de sua vida e de sua obra.
I \ A p r im e i r a le n d a diz que Vigotski foi um
7 f ' p s ic ó lo g o e v o lu t iv o e e d u c a t iv o . Isso é verda-
de, porém está longe de serto d a a verdade.
Vigotski ta m b é m foi um brilhante crítico lite-
rário e artístico, psicólogo da arte, estudioso
dos problemas da psicologia dos sentimentos
do ator de teatro e da psicologia da criação,
eminente educador e professor, crítico sagaz,
refinado terapeuta, psicopedagogo de crian-
ças portadoras de deficiências, neuropsicólogo
e pesquisador do funcionamento normal e
anormal do cérebro e da psique, psicólogo ex-
perimental, episteinologista e historiador da
psicologia, um grande psicólogo geral, psicó-
logo cultural, transcultural e comparativo, um
destacado teórico da psicologia do pensamen-
to e da linguagem, um estudioso do judaísmo
e dos evangelhos e também um sociólogo que
estudou a relação entre a psicologia e os gran-
des movimentos históricos do séculoX X : o so-
cialismo) o comunismo, o fascismo e o capi-
talismo. !------
A s e g u n d a le n d a é a fa ls a h is tó r ia d a v id a e
d a o b r a de Vigotski, que vamos tratar a seguir-
a terceira lenda será elucidada mais tarde. Não
relataremos aqui toda a sua vida nem sua vasta
obra. Faremos apenas um resumo e nos detere-
mos nos dados que desmentem a lenda, forne-
cendo dados significativos para desmenti-Ia.1
Narraremos agora) de forma sucinta) a
s e g u n d a le n d a , que é uma espécie de "história
oficial" e diz o seguinte: Em janeiro de 1924
apareceu no II Congresso Panrusso (Nacional)
de Psiconeurologia, realizado em Petrogrado,
um desconhecido jovem de 27 anos, prõveni-
ente de uma remota cidade provinciana.É im-
portante destacar que a lenda sempre começa
aqui, em 1924, e nada nos diz da vida de
Vigotski antes dessa data, exceto que era um
simples professor e que se dedicaraà literatu-
ra e ao teatro - nunca se menciona o judaísmo
de Vigotski, com todas as implicações que este
teve para explicar decisivos aspectos de sua
vida e carreira. De acordo com a lenda, no men-
cionado congresso, perante um público forma-
do por velhos sábios de barbas grisalhas, esse
jovem fez um discurso muito eloqüente, sem
ler nenhum texto. Seu argumento central era
que as correntes psicológicas dominantes na-
quele momento tinham deixado de lado o es-
tudo científico da consciência - um dos pro-
blemas mais discutidos e difíceis da época - e
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA 17zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
que esse estudo devia ser realizado. Foi tão Cognición,1984). A lenda é uma espécie de
persuasivo que o público ficou perplexo. Im- filme cor-de-rosa que nunca se entendeu bem
pressionado, o diretor do Instituto de Psicolo- com a vida real. A verdadeira história de
gia Experimental, anexo à Universidade de Vigotski não precisa de lendas, pois é suficien-
Moscou, K. Kornilov, convidou-o a colaborar temente interessante para abrir mão delas.
com ele. E assim, do dia para a noite, esse jo-hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAO u tro s é que as necessitaram. Contaremos ago-
vem que provinha do mundo da literatura e ra a verdade, nada mais que a verdade.
do teatro iniciou uma fulminante carreira no Apresentaremos então um resumo dave r -
âmbito da psicologia, a partir do momento em dade ira h is tó r ia de Vigotski, para os propósitos
que seinstalou em Moscou, em1924. No dia já anunciados neste prefácio. Liev Semionovitch
seguinte ele se reuniu com dois psicólogos, Vigodski nasceuno final de 1896 na Bielo-
Luria e seu amigo Leontiev, e formaram uma Rússia. Quando adulto, mudou o "d" de seu
tro ika (trio) muito unida, regida pela lealdade sobrenome pelo"t".' Ele cresceu na cidade de
e pela amizade, que só aéabaria com a morte, Gornel, situada perto deChemobyl.Desde crian- ~.
~"-----,,,-'\,./"-- -
e cuja missão histórica foi a criação de um novo ça demonstrouser muito talentoso. Estudou com
sistema de psicologia, que deixaria para trás a um preceptore concluiu o ensino médio com
crise que afetava a disciplina naquele mornen- medalha de ouro. Conhecia nove idiomas e pos-.Qf\'tc
to. O trio foi crescendo. Formou-se uma nova suía um saber enciclopédico - algo não muito/)c;t
escola de psicologia "sócio-histórica", monolí- ~~a ép~a.Provinha de uma família judia --<
tica, que deu origem aos fundamentos da psi- não-religiosa,ainda q~~J~sl2eitosa das tradi-
cologia soviética. Em10 anos, Vigotski passou ções. VigotskifeVe seu baC_T!lj!~g.?J
como um raio pela teoria, pela prática e por Quando terminou oensino médio, Vigotski
instituições oficiais; produziu cerca de200 tra- queria ingressar na Universidade de Moscou,
balhos e morreu de tuberculose, em1934, aos porém existiam cotas: admitia-se apenàs3%
37 anos e 6 meses de idade. Dois anos depois, de alunos judeus,escolhidos por sorteio. Ele
. as obras de Vigotski foram proibidas - durante teve sorte e foi sorteado. Na Universidade Im-
;f 20 anos - Relsu!~ Em1956, perial de Moscou, iniciou a carreira de mediei-
quando cOrheÇou o "desgelo" da URSS, Luria e na, mas depois mudou para direito. Ora,po r
Leontiev começaram a republicá-las, Nos anosque m ed ic ina ou d ire ito ? Essas carreiras abri-
70, Aleksandr Romanovitch Luria e Aleksei am portas para o exercício l ib e ra l da profissão
Nikolaievitch Leontiev, que eram as mais cons- de médico ou advogado. No regime czarista,
pícuas figuras da psicologia soviética daépo- os judeus não podiam ocupar nenhum posto
ca, morreram. Em1980 nasceu o "fenômeno estatal; por isso, não podiam seguir uma car-
Vigotski", que cresceu muito até os dias de hoje. reira judicial, nem trabalhar em hospitais ou
No imaginário psicológico, atro ika continua escolas. Simultaneamente.Yigots-ki freqüentou[::/
viva, embora os três já estejam rnortos; suar aFaculaadede História e Filoh2gi<Lda Univer->
morte foi como a de El Cid, pois ainda hoje "'--Siâa'àtPd'p~1a~ia~ki, fundad-a em
continuam combaten~s e vencendo ba- 19.06 e não-recpnhecida oficialmente; ela era
talhas. ~m ~e r~rolucionários anticzaristas que
Shakespeare disse certa vez que a menti-I \V
ra era a verdade com máscara. Há algo de ver-
dade nessa lenda, porém a máscara é grande
demais. Tal lenda - inclusive em sua versão
não-abreviada - é um conto de fadas que ofen-
de a inteligência de um adulto. Mas é difícil
destruir lendas. Ainda hoje se escrevem esbo-
ços biográficos de Vigotski que reproduzem a
lenda - nós mesmos o fizemos, de certa for-
ma, no passado (cf. G. Blanck, ed., Vigotski:
M em o r ia y V igenc ia , Buenos Aires: Cultura y
·N. de R.T.Foi o próprio Liev que mudou o "d" origi-
nal de seu sobrenome pelo"t", porque acreditava
que sua família procedia de uma aldeia chamada
Vygotovo. A esse respeito veja-se: Riviére, A.La
ps ico log ía de V ygo tsk i. 3. ed. Madri: Visor, 1988 e
Van Der Veer, R.; Valsiner,J. V ygo tsky : um a sín tese .
São Paulo: Loyola, 1996. Ao que parece, seus pais e
irmãos, e posteriormente suas filhas, mantiveram a
grafia original do sobrenome.
I
18 LlEV SEMIONOVICH VIGOTSKIzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
tinham renunciado ou sido expulsos da Uni-
versidade Imperial, depois da derrota da revo-
lução de 1905. Nela concentravam-se os me-
lhores cérebros da Rússia, comoK. Timiriazev,
um dos descobridores da fotossíntese, e V.
Vernadski, o criador da teoria da biosfera.Nes-
~ ~ª--(~~illkJvrgõtsKnei~ãIg;ns-C':lrS9S"dê"psir
'cologia com Pável Blonski.: Seriam os únicos
de-sua vida; na área da psicologia, foi autodi-
data. Nas férias de verão, Vigotski viajava para
GomeI. Segundo Dobkin, ~~~~~~e
~~. Em 1917, ano da
revolução socialista de outubro, formou-se em
, ambas as universidades. Uma das primeiras
I medidas tomadas pelos comunistas foi a
~ \ derrogação da legislação anti-semita, o que foí
~ Iapoiado pelos judeus, porque assim desapare-
I I~R . d I
I I <:~lLQ~~!l) e, a partir esse momento, e es
~r-'=:---podiamocupar qualquer cargo. Após a revolul
lC'.9 ção, porém, houve a guerra civil, fome e frioj
Vigotski estabeleceu-se em Gornel com
.',q \t sua família e, como já não era proibido, come-
ÇQ.ua dar aulas em várias escolas e instituiçõeshgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
-- .- ·~ ··- - ----- ·T ·. . .
estatais e a escrever cnncas teatrais para jor-
nais, etc. Não lhe foi difícil transformar-se n0
líder intelectual de Gomel, cidade de 40 mil
habitantes. Organizou as "Segundas-feiras Li-
terárias", nas quais discutia literatura russa ou
proferia conferências sobre temas co o a teo-
riá '~Vl ade e Eínstein. Vígotski lera
~~~odo intelectual
judeu, conhecia bem Spinoza. Também estu-
ç-~ He~l. Este o levou a Marx e Engels e es-
-r.Jp~if tes a Lênin, cujas obras compreendia cabalmen-
te. Tornou-se comunista, embora nunca tenha
se fiIiâãõ"'ãO-pafiído.Dava aulas de lógica, fi-
~ losofia, estética, psicologia, etc. Antes dos 20
'-:z).anos,entre 1915 e 1916, terminou seu primeiro
livro, l:íiííê'-x~ ensaio sobreH am le t,
no qual havia certo grau de misticismo; no en-
tanto, essa faceta não duraria - desapareceu
em uma segunda e breve versão posterior, parte
integrante de seu livroP sico log ia da a r te .
Vigotski também leu toda a história da psico-
logia e chegou a conhecer os clássicos de to-
das as correntes psicológicas da Rússia, da Eu-
ropa e dos Estados Unidos (ele sempre escre-
via "Rússia e Europa", como se a Rússia não
pertencesseà Europa). Na Escola de Forma-
ção de Professores, organizou um laboratório
de psicologia experimental e realizou muitos
experimentos junto com seus alunos. Nesse âm-
bito teve seu primeiro contato com as defici-
ências infantis. Nessa etapa, que durou anos,
Vigotski tinha uma concepção psicológica ba-
sicamente sociogenética, como se pode ver no
presente livro."
Assim, em 1919, Vigotskijá sabia bastante
de psicologia. Quando começou a redigir o
presente livro, faltavam três anos para o fa-
moso congresso no qual se apresentou publi-
camente perante as celebridades científicas
russas. Portanto, sua passagem da literaturaà
psicologia não ocorreudo d ia pa ra a no ite .
Durante anos trabalhou arduamente com os
textos clássicos da psicologia. Vigotski já sabia
tudo o que o leitor encontrará neste livro dois
anos antes do congresso de Petrogrado. Se isso
for levado em consideração, é evidente quesua
ca r re ira de ps icó logo não du rou 10 anos, mas
ce rca de 15 .
Até seu aparecimento no congresso, que
mais pode ser dito? Em primeiro lugar, que
Vigotski não era nenhum desconhec ido .Muitos
conspícuos intelectuais e cientistas moscovitas
o conheciam desde seus anos de universidade.
É m u ito p ro váve l que vá r io s de leso tenham con -
v idado pa ra ap resen ta r um a pa les trano co ti-
g resso de P e trog rado , pois surge aqui uma per-
gunta que ninguém respondeu: como é que um
professor de ensino fundamental de uma re-
mota cidade chega ao II Congresso Nacional
de Psiconeurologia, o evento acadêmico mais
importante da disciplina? Essa é uma resposta
que não temos, porque a lenda nunca expli-
cou nada a respeito.
De forma simultânea comP sico log ia pe -
dagóg ica , Vigotski começou a redigir parte de
P sico log ia da a r te - um livro tão extenso quan-
to este -, continuou lendo, pesquisando e lecio-
nando, sem abandonar a atividade literária e
artística, que nunca abandonaria. Com Dobkin
e seu primo David Vigodski, destinado a ser
um renomado lingüista, fundaram a Editora
"Bieka i dni" ("Eras e dias") e publicaramum
par de livros de poesia, até abandonarem o em-
preendimento por um recorrente problema
russo: escassez de papel. David o pôs em con-
tato com destacados formalistas - alguns de-
les influenciariam Vigotskiaté em seu último
livro,hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAP ensam en to e l in guagem . Fragmentos de
sua P sico log ia da a r te fariam parte deou tra s
comunicações que também apresentaria no
congresso de Petrogrado - foramtrês , e não
apenas uma.É claro que, nessa época, além de
outras correntes, Vigotski também era muito
influenciado pela reflexologia e pela reatologia,
ainda que nunca tenha aderido totalmente a
nenhuma delas; até1928, muitas vezes lhes
tomou emprestados conceitos e termos; em ou-
tras oportunidades, só termos: significantes,
dando-lhes outros significados.
Muito se discutiu sobreo provável cami-
nho de acesso de Vigotski à psicologia. Em
nossa opinião, todas as hipóteses construídas
para explicar esse trânsito desmoronam com a
leitura deP sico log ia pedagóg ica . A im po r tânc ia
fundam en ta l desse tex to m ostra m u ito bem com o
se rea lizou o trâ n s ito - Psicologia pedagógica é
o e lo pe rd ido que esc la receo p rob lem a . O livro
P sico log ia da a r te também ajuda a compreendê-
10, mas não tanto. Isso coincide com nossas
opiniões anteriores à leitura deP sico log ia pe -
dagóg ica : sempre dissemos que os caminhos
tinham sido tanto os problemas da psicologia
da arte quanto os suscitados pela atividade pe-
dagógica e psicopedagógica, mas que estes ti-
nham sido mais importantes.
Finalmente, quando Vigotski falou no
congresso, em6 de janeiro de1924,pa rece que
o ún ico que ficou pe rp lexo com sua pa les tra fo i
L u r ia . É possível queK o rn ilo v o tenha conv ida -
do sem que Luria soubesse, porque Vigotski ma-
nifestou coincidências com sua teoria ou por-
que estava reestruturando o Instituto Experi-
mental de Psicologia e precisava de colabora-
dores; o mais provável, porém, conforme a his-
tória oral, é que o tenha convidadopo rque L u r ia
in s is tiu . A versão escrita de sua palestra no
congresso foi "Os métodos de pesquisa reflexo-
lógicos e psicológicos" e não, como tem se re-
petido erroneamente, "Aconsciência como pro-
blema da psicologia do comportamento" (cf.
ambos os trabalhos, compilados em L. S.
Vygotski, O bras ... , t. I, op. cit., p.3-22 e 39-60,
respectivamente). É interessante notar que
Vigotski, em sua conferência, criticou duramen-
te a reflexologia de Bejterev e Pavlov com re-
lação ao problema do estudo da consciência,
mas manifestou algumas coincidências com a
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA 19
reatologia de Kornilov e com as posições de
William Jarnes e John Watson (um ano mais
tarde, criticaria todas elas).
Vigotski retornou a Gomel e casou-se com
sua namorada, Roza Noievna Smiejova. O ca-
sal mudou-se para Moscou ainda em1924.To-
das as irmãs de Vigotski já tinham saído de
Gornel e, pouco tempo depois, seus pais tam-
bém se mudaram para Moscou.Lu r ia d isse que
no d ia segu in te à chegada de V igo tsk i a M oscou
e les se reun iram com Leon tiev , também mem-
bro do Instituto) eque os três p ropuse ram ree la -
bo ra r toda a ps ico log ia ex is ten te e c r ia r um a
nova ps ico log ia ge ra l) como objetivo de seu fu-
turo trabalho. No entanto, pairam dúvidas so-
bre essa mencionada reunião e, sobretudo, que
ela tenha ocorrido imediatamente após a che-
gada de Vigotski. É provável que Luria e
Leontiev tenham ajudado Vigotski a se estabe-
lecer, porém afirmamos sem vacilar que a rea-
lização dessa reunião demoroupe lo m enos um
ano. Como disse Borges, a memória é mais in-
ventiva que evocativa.
Em suas memórias, Luria diz que costu-
mavam encontrar-se com Leontiev no aparta-
mento de Vigotski um a ou duas vezes po r se -
m ana (cf. A. R. Luria, The m ak ing o f m ind . A
pe rsona l a ccoun t o f Sov ie t P sycho logy ,ed. de
Michael e Sheila Cole, Cambridge, Mass.:
Harvard University Press,1979,p. 45), embo-
ra não mencione datas, para planejar seus es-
tudos e seu trabalho experimental, que era rea-
lizado no laboratório de psicologia dirigido por
Luria na Academia de Educação Comunista
"Krupskaia" - experimentos que Vigotski pla-
nejava e supervisionava pessoalmente. No gru-
po de trabalho dirigido por Vigotski, Leontiev
realizou uma pesquisa sobre a memória, de
caráter plenamente vigotskiano, à qual retoma-
remos mais tarde. Com exceção dessa pesqui-
sa, não existem evidências de nenhum traba-
lho conjunto de Vigotski e Leontiev, nem mes-
mo um simples artigo em co-autoria. Muito
mais intensa foi a colaboração de Luria com
Vigotski, que incluiu artigos, livros e até mes-
mo um trabalho de campo que durou dois anos,
realizado em duas remotas repúblicas soviéti-
cas da Ásia. O leitor perceberá que, no período
em que se questionou o trabalho de Vigotski,
ele sempre é mencionado ao lado de Luria, sem.
20 LlEV SEMIONOVICH VIGOTSKIzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
nunca haver referência a Leontiev. O mito de
um triohgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAequ iva len te aos três mosqueteiros de
Dumas só tem o valor que lhe é atribuído pe-
los que acreditam nele. Visto de outro ângulo,
podemos dizer que Vigotski, Luria e Leontiev
constituíram um "trio" - não o negamos -,
porém esse trio nunca teve as mesmas carac-
terísticas pintadas pela lenda, com a seguinte
acepção do vocábulotro ika : "um por todos e
todos por um".
Durante um ano, Vigotski e sua esposa
moraram em um pequeno quarto, no porão do
Instituto Experimental de Psicologia. Quando
sua filha Guita nasceu, em' 1925, eles se mu-
daram para um apartamento de um quarto no
número 17 da rua Bolshaia Serpujovskais, onde
Vigotski moraria a vida inteira, com a mulher
e duas filhas. Muitas vezes, Vigotski escrevia
nesse quarto, enquanto, ao redor dele, outras
crianças brincavam com sua filha. Outras ve-
zes recebia visitas nele, como as célebres reu-
niões que teria, por exemplo, com Kurt Lewin.
Em seus últimos 10 anos, Vigotski dirigiu
várias cátedras e instituições, organizou grupos
de trabalho, dirigiu laboratórios de pesquisa e
centros de saúde, fundou e presidiu o Instituto
de Defetologia mais importante da URSS, etc.
Em 15 de julho de 1924, Vigotski foi no-
meado diretor do Subdepartamento de Prote-
ção Social e Legal de Crianças Portadoras de
Deficiências, subordinado ao Comissariado do
Povo para a Educação Pública. No formulário
que teve de preencher para se inscrever no
Comissariado, na seção em que se perguntava
em que área considerava que poderia ser mais
útil, Vigotski escreveu: "Na educação de crian-
ças surdas-mudas e cegas". Desde seus anos em
Gornel e até sua morte em Moscou, Vigotski viu
milhares de crianças deficientes. Ele viajou ape-
nas uma vez ao exterior, para representar seu
país na Conferência Internacional para a Edu-
cação de Surdos, realizada em Londres,
em1925. Visitou muitas escolas para surdos,
tanto lá quanto em Berlim, na Holanda e na
França. Quando regressou a Moscou, sofreu sua
segunda internação - um ano de cama -, em
condições de extrema precariedade: as camas
não eram separadas por nenhum espaço.
Vigotski sofreu um colapso em um pulmão de-
vido a um pneumotórax e não podia permane-
cer em pé sem ajuda. Nessas condições, no hos-
pital, escreveu sua monografia Os ign if icado h is-
tó r ico da c r ise da ps ico log ia , que terminou em
1926 e não em 1927, com o a firm a a lenda .
Vigotski tinha de defender publicamente sua
tese de doutorado em psicologia - que foi seu
livro P sico log ia da a r te , concluído em 1925 -,
porém a comissão médica o liberou desse ritu-
al, e o título de doutor lhe foi concedido. Mais
tarde, Vigotski trabalhou em estreita colabora-
ção com Nadiezhda Krupskaia, viúva deLênin,
que era membro da direção do Comissariado
da Educação. Quando Vigotski morreu, sua fi-
lha mais velha, Guita Lvovna Vigodskaia, tinha
10 anos. Por esse motivo, é testemunha confiável
de muitos acontecimentos de seus últimos cin-
co anos de vida, o que não acontece com sua
irmã, Ásia, que tinha apenas 4 anos quando opai faleceu. Guita recorda que Krupskaia costu-
mava ligar para sua casa (comunicação pessoal,
Moscou, 1988).
Em 1928, Vigotski escreveu os manifes-
tos fundamentais de suaE sco la H is tó r ico -C u l-
tu ra l de P s ico log ia , que começou a desenvol-
ver por volta de 1927, em colaboração com
Luria; essa colaboração não excluiu críticas
epistemológicas profundas de Vigotski a Luria,
a partir de 1926, relativasà relação marxis-
mo/psicanálise (tais manifestos são "O pro-
blema do desenvolvimento cultural da crian-
ça" e "Primeiras teses sobre o método instru-
mental em psicologia"; cf. L. S. Vigotski, Ode-
senvo lv im en to cu ltu ra l da c r ia nça ... ,op. cit.,
p. 31-64). Vigotski produziria quase 200 tra-
balhos de psicologia, além de cerca de 100
sobre arte e literatura - dos quais se conhe-
cem apenas uns 60. Como já dissemos,
Vigotski, Luria e Leontiev trabalharam juntos,
mas desde o princípio Vigotskitam bém este-
ve rodeado de outros colegas. Possuía uma
personalidade carismática, e uma de suas
notórias características era a tendência a or-
ganizar facilmente grupos de trabalho, o que
já era evidente desde sua adolescência. Quan-
do um "quinteto" (p ia to rka ) de estudantes -
R. I. Lievina, L. Slavina, L. Boyovich, N.
Morozova e A. Zaporoyets - uniu-seà tro ika ,
a lenda passou a mencionar um "octeto". No
entanto, ele teve vários outros colaboradores
importantes - L. Saj ar ov, L. Zankov,r.
Soloviov, etc. Esse grupo realizava as pesqui-
sas no laboratório de Luria e, entre eles, esta-
va A. N. Leontiev. Durante esses anos, Vigotski
fez algumas viagens pela URSS. Por exemplo,
esteve diversos meses em Tashkent, em 1929,
lecionando na Universidade Estatal da Ásia
Central. No entanto, estas não são as viagens
que mais nos interessam; há outras muito
mais reveladoras ...
Por volta de 1930, Vigotski encontrava-
se no apogeu de sua carreira. Era editor-
curador de livros em várias editoras, diretor
da principal instituição de defectologia da
URSS, integrava a comissão editorial das prin-
cipais revistas, projetava as pesquisas transcul-
turais realizadas por Luria através de duas ex-
pedições ao Uzbesquistão e ao Kirquizistão,
além das atividades anteriormente menciona-
das e das vinculadas à arte que, como já disse-
mos, ele nunca abandonou - embora tivesse
tido a prudência de se abster de publicar a res-
peito, pois a queda de Lunacharski como mi-
nistro da cultura representou uma sentença de
morte para a revoluçãohgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAcu ltu ra l russa da déca-
da de 20 (cf. G. Blanck, "Vygotsky: El Hombre
y su Causa", op. cit., p. 50-51). O rumo
stalinista adotado pela URSS começou a ma-
nifestar-se nas áreas da psicologia em que
. Vigotski trabalhava. Começaram a desapare-
cer as revistas que ele co-dirigia. Começaram
os ataques dos ideólogos contra o Instituto
Experimental de Psicologia no qual ainda tra-
balhava, especialmente contra ele e Kornilov.
Apesar de tudo isso, Vigotski continuou reali-
zando suas atividades e chegou a ocupar no-
vos cargos; entre eles, o de deputado do soviete
do distrito Frunze de Moscou, onde elaborava
políticas educacionais. No final de 1931, foi
nomeado diretor do Departamento de Psicolo-
gia Evolutiva da Universidade da Ucrânia.
U crân ia , longe de Moscou ...P o r quê?
Embora tivesse continuado trabalhando
nessa situação adversa, tanto ele quanto seus
colegas sentiram-se afetados pelo clima de
perseguição reinante. Em 1930 fora fundada
a Academia Ucraniana de Psiconeurologia, em
Jarkov, e esta oferecia mais liberdade ideoló-
gica e salários mais elevados, ao contrário do
que acontecia em Moscou. Devido a essa si-
tuação, uma parte do grupo de Vigotski, lide-
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA 21
rado por Leontíev, instalou-se e permaneceu
em Jarkov, enquanto outros continuaram em
Moscou. Vigotski começou a viajar e a dividir
seu tempo entre essas duas cidades.
Em Jarkov e Moscou, Vigotski se matri-
culou, 18 anos depois de sua primeira tentati-
va abortada, no curso de medicina, pois agora
precisava de uma formação mais ampla devi-
do aos seus novos interesses - começara a es-
tudar patologias como a esquizofrenia, a de-
mência, a doença de Pick e outras afecções neu-
rológicas e psiquiátricas. Luria fez o mesmo.
Em suas breves estadas em Jarkov, Vigotski
prestava seus exames de medicina, nunca em
Moscou: ''Aqui nunca conseguirei terminar o
curso: os trâmites burocráticos, por ter perdi-
do o diploma, terminaram com minha paciên-
cia" (cf. carta a Luria, Moscou, 21/02/33). Con-
seguiu realizar a metade do curso e só não o
completou totalmente porque foi impedido
pela morte. Luria conseguiu se formar.
N o fina l dos anos 70 , Leontiev escreveu
sobre o "complexo problema da área da psico-
logia" da ação mediada:
Deve-se dizer que alguns psicólogos dos anos
30 - comoA . A . T a lank in , P I. R azm is lo v e ou-
tros - captavam e destacavam opon to fra co
que existia na interpretação da relação entre
a consciência e a vida real, e que se evidencia-
ria na teoria histórico-cultural. (Cf. A. N.
Leontiev, "Sobre o desenvolvimento criativo
de Vigotski", em L. S. Vygotski,O bras ... , op.
cit., t. L, p. 448; o grifo é nosso.)
É alheio ao propósito desta narração a
questão dos problemas teóricos de categorias
psicológicas como a "ação mediada" e a "ativi-
dade", na qual em alguns aspectos coincidimos
com as concepções desenvolvidas por A. N.
Leontiev. O que nos surpreende nessa afirma-
ção de Leontiev é que, daperspec tiva p r iv i leg ia -
da dequase m e io sécu lo ,ele fale desse modo de
sujeitos como Talankin ou Razmislov, queca re -
cem detodo atributo científico e moral para ser
tratados dessa maneira. Vigotskitinha uma opi- .
nião diferentes desses dois personagens: '
Quanto mais longe de nossas idéias estejam
esses covardes barbeiros, escrevinhadores, .
22 LlEV SEMIONOVICH VIGOTSKIzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
contadores ou seja lá o que forem, porém nãohgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ps icó logos nem hom ensde c iênc ia , tanto me-
lhoro. (Cf. carta a Luria, 29/03/1933; o grifo
é nosso.)
Por que Vigotski se referia dessa maneira
a esse tipo de psicólogos? Vejamos, por exem-
plo, o que escreveu Razmislov sobre as pes-
quisas transculturais vygotskianas, que conclu-
íram que as pessoas escolarizadas alcançavam
um nível de abstração formal e as que não o
eram permaneciam prisioneiras de um pensa-
mento concreto; no entanto" se estas eram
escolarizadas, diante dos olhos dos pesquisa-
dores passavam do plano concreto ao lógico
formal (cf. A. R. Luria, E I desa r ro llo h is tó r ico
de lo s p ro cesos cogn itivo s , Madri: Akal, 1986):
A teoria psicológica histórico-cultural de
Vigotski e Luria é pseudocientífica, reacioná-
ria, antimarxista e antiproletária, e na prática
leva à conclusão anti-soviética de que a políti-
ca da URSS é conduzida por pessoas e classes
que pensam de forma primitiva, incapazes de
alcançar o pensamento abstrato. (Cf. P. I.
Razmislov, "O kulturno-istoríchiestoi tieori
psijologui Vigóstogo i Luria",K n iga i P ro le tá rs-
ka ia R evo lu ts ia , n. 4, p. 78-86.)
Esse artigo de Razmislov, "Sobre 'a teoria
psicológica histórico-cultural' de Vigotski e
Luria", publicado na revista Ol iv ro e a revo lu -
ção p ro le tá r ia em 1934, nos dá uma idéia da
concepção que essas pessoas tinham da ciên-
cia psicológica e, sobretudo, dotom das c r ít i-
ca s sofridas por Vigotski a partir de1931,que,
além de tudo, eramto ta lm en te fa la zes. (A con-
clusão sobre a incapacidade de alcançar um
pensamento abstrato por parte dos dirigentes
soviéticos inferida por Razmislov alude ao fato
de que um dos muitos sujeitos experimentais
era o presidente de uma cooperativa agrária).
Quanto a Talankin, ele foi o primeiro, em1931,
a acusar a teoria do "grupo de Vigotski e Luria"
de "não-marxista" e a declarar queestejdevía
,t.~ ~
ser seriamente combatido" (cf A. A. Talankin,
"O povo ro tie na ps ijo logu ích ieskom fron ti~ : ':J "so -
b re o pon to de in flexão na fren te ps ico l6g ica " ] ,
SovietskaiaPsijonievrologuia, nQ 2-3, p. 140-
184); ele também acusou Vigotski e Luria de
infiltrar na psicologia russa as teorias de Karl
Bühler, Freud e da escola da Gestalt de forma
acrítica, o que não é verdade (cf L. S. Vygotski,
O bras .... ,op. cit., t. I; por exemplo, "O signifi-
cado da crise histórica da psicologia"). Depois
de assistir a uma das conferências de Talankin,
Vigotski escreveu uma carta a Luria, informan-
do-lhe que tinha decidido oficialmente "golpeá-
los, porém nãomatá-los" ("b it, n o n ie ub iva t" ;
cf carta a Luria,01/06/1931).
Depois das pesquisas transculturais rea-
lizadas no Uzbesquistão e em Kirquizistão, os
ataques que excomungavam Vigotski e Luria
tornaram-se ainda mais duros, repletos de in-
sultos, tanto verbais quanto escritos. Duas áreas
de trabalho fundamentais para Vigotski, como
a defectologia e a pedologia começaram a cair
em desgraça. Ele passou a ser acusado de "não
ser marxista" e de outras tolices, como "não .
citar o camarada Stalin" em suas obras; ape-
sar de tudo, essas acusações não eram inofen-
sivas, pelo contrário. A ameaça de interroga-
tórios inquisitoriais começou a pender sobre
Vigotski. Não é preciso ser psicólogo para sa-
ber que uma indefinida ameaça de estilo
kafkiano é muito mais perturbadora que sua
concretização. Na verdade, Vigotski teve de
perder muito tempo preparando-se para esse
eventual acontecimento durante seus últimos
anos, e isso está documentado em notas de
reuniões internas de seu grupo de trabalho e
em suas cartas. Em sua correspondência há
fortes indícios de que em1933teve de compa-
recer diversas vezes perante uma comissão de
inquérito. Felizmente, o caso não teve maiores
conseqüências. Luria só se atreveu a publicar
sua monografia sobre as experiências transcul-
turais 40 anos mais tarde (cf A. R. Luria,E I
desa r ro llo h is tó r ico ... op. cit.).
Em 1932,a situação de Vigotski em Mos-
. cou tornou-se praticamente insuportável, e ele
decidiu então aumentar suas atividades fora da
cidade. Começou a trabalhar no Instituto de Edu-
cação Herzen, em Leningrado, onde rapidamen-
te organizou um grupo de trabalho - D. Elkonin,
Y.Shif, M. A. Lievina, entre outros - e passou a
viajar, minado pela tuberculose, entre Moscou,
Jarkov e Leningrado, cidades muito, distantes e
com os precários meios de transporte da época.
M as po r que V igo tsk i op tou po r am p lia r suas a ti-
v id ades em ou tra c idade em vez qe concen trá -Ia s
em la rkov?zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBANão conhecemos o motivo exato
dessa decisão, porém sabemos o que aconteceu
em Jarkov. Seu g rupo se des in teg rou nessa c ida -
de e, com isso, acabou também a "missão histó-
rica" que, messianicamente, ele tinha traçado
para si mesmo.
Quando ump rog ram a de pesqu isa fenece ,
isso ocorre devido acausas h is tó r ica s in te rnas
e /ou ex te rnas, utilizando de forma bastante li-
vre a terminologia de Imre Lakatos. O líder da
ruptura com Vigotski foi Leontiev, como o lei-
tor já deve ter imaginado. Pode-se dizer que
todos têm o direito de mudar suas concepções
e que Leontiev mudara as suas paulatinamen-
te, afastando-se das de Vigotski, Isso pode ter
sido resultado de uma "história interna" - uma
mudança na teoria por causas imanentes a seu
desenvolvimento, sem influências "externas"
determinantes, fossem elas políticas, econômi-
cas ou outras. No entanto, tudo indica queisso
não fo i o que acon teceu .'
Leontiev começou a tomar público seu
distanciamento de Vigotski. Como resposta a
essa situação, Vigotski lhe enviou uma carta,
datada em 02/08/1933, na qual, em tom cor-
dial, não ocultava sua mágoa e lhe informava
que estava ciente de tudo o que estava aconte-
cendo, que entendia a atitude de Leontiev e
que lamentava que" to dos e les" tivessem fra-
cassado em alcançar o objetivo ao qual tinham
dedicado seu trabalho: "estou tentando com-
preender o modo de Spinoza, com tristeza,
porém aceitando que (seu distanciamento) é
irremediável"."
Nessas circunstâncias, no início de 1934,
Vigotski foi convidado a assumir a direção do
Departamento de Psicologia do Instituto de
Medicina Experimental de toda a Rússia, em
Moscou. Essa proposta poderia resolver de for-
ma considerável muitos de seus problemas.
Aceitou e começou a planejar as atividades
que desenvolveria no departamento. Também
se dispôs a concluir seu livroP ensam en to e
l in guagem ; alguns de seus capítulos foram di-
tados a Sofia Eremina, uma taquígrafa que,
depois de datilografá-los, os devolvia para
serem corrigidos. Em 8 de maio, ele teve uma
hemorragia em seu local de trabalho e foi le-
vado para casa. De seu leito ditou o último
capítulo do livro. Seu estado de saúde piorou
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA 23
e, em 2 de junho, foi internado pela última
vez. Sua esposa Roza Noievna e sua colabo-
radora Bluma Vulfovna Zeigarnik revezavam-o
se para cuidá-lo (G. Vigodskaia, comunicação,
Moscou, 1988). Morreu durante a noite de
10 para 11 de junho."
Nesse mesmo ano de 1934, Leontiev pu-
blicou um obituário de Vigotski, no qual, ape-
sar dos elogios, se distanciava da teoria "histó-
rico-cultural", que ele rebatizou de "histórico-
social". Em 1936, a obra de Vigotski foi proibi-
da. Durante duas décadas, todos seus ex-cola-
boradores se dedicariam a tarefas estritamen-
te científicas, afastadas de questões ideológi-
cas, com exceção de Leontiev. Ao contrário de
outros grupos intelectuais, como o de Mikhail
Bakhtin, por exemplo, o de Vigotski não so-
freu o Gulag nem perdas físicas."
Em 1955, quando as obras de Vigotski
estavam prestes a ser liberadas, Leontiev e
Luria visitaram a família Vigodski -depo is de
20 anos, po r um a ún ica vez -para examinar
seus arquivos. A obra de Vigotski começou a
ser novamente publicada a partir de 1956,de
fo rm a m u ito g radua l. Luria foi quem mais con-
tribuiu para sua divulgação."
N a década de50 com eçou a se r d ifu nd ida a
lenda hag iog rá fica da " tro ika " , criada principal-
mente por Leontiev, que nunca falou sobre seu
passado - um autêntico apoio à política cientí-
fica stalinista - e, à medida que aumentava o
reconhecimento de Vigotski, mais ele se
autodenominava seu autêntico seguidor.D efa to ,
L u r ia apa rece na lenda com o figu ra secundá r ia ,
ao lado de Leontiev. A historiografia atual tem
se dedicado a estudar a criação e a presença
desse tipo de "lendas" nas narrações históricas,
procedimento denominado "invenção de uma
tradição" (cf. E. Hobsbawm e T. Ranger, eds.,
The in ven tio n o f trad it io n , Cambridge University
Press, 1992, p. 1-14). A psicologia histórico-cul-
tural de Vigotski, tão castigada em sua época,
foi rebatizada como "sócio-histórica", denomi-
nação que só apareceu nos anos 50 e que poste-
riormente abrangeria toda a psicologia soviéti-
ca - incluindo a "teoria histórico-cultural" de
Vigotski e a "teoria da atividade" de Leontiev. O
nascimento formal da "teoria da atividade" pode
ser considerado o ano de 1940, quando Leontiev
preparou a primeira parte de seu projeto de tese,
24 LlEV SEMIONOVICH VIGOTSKI
ohgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAdesenvo lv im en tozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAdops iqu ism o , perdida durante
a Segunda Guerra Mundial. Leontiev a recons-
truiu e a publicou em 1947 (120 páginas). Em
1959 foi publicada sua versão ampliada,P ro -
b lem as do desenvo lv im en to do ps iqu ism o (496
páginas). Sua concepção da atividade teve três
variações, como pode-se perceber em seu últi-
mo livro, publicado em 1975 (cf. A. N. Leontiev,
A c tiv id ad , C onc ienc ia y P ersona lid ad , tradução
de Lya Skliar, revisão técnica de G. Blanck et
al., Buenos Aires: Ciencias dei Hornbre, 1978,
230 p.; as reedições são mexicanas: Cartago).
Nos anos 80, Luria afirmou, no prefácio
para The O x fo rd com pan ion to th e M ind , que
"Vigotski foi o m a is desta cado ps icó logosovié-
tico e fundador daesco la m a is in flu en te da psi-
cologia soviética" (cf. a edição de R. Gregory,
Oxford University Press, 1987, p. 805; o grifo
é nosso). Até 1980, essa opinião de Luria não
teriasido aceita na Rússia pelos seguidores de S.
L. Rubinstein (cf a nota 13 do Capo 7) e por al-
guns dos seguidores de A. N. Leontiev. No entan-
to, ela foi aceita no seio da comunidade científi-
ca internacional. Os partidários de Rubinstein
perderam atualmente toda a sua influência. O
mesmo não ocorre com os de Leontiev, que sus-
tentam um amplo leque de posições, que vão
da recusa da teoria de Vigotskià sua plena in-
tegração com a deLeontiev"
O te rce iro tip o de le ito r deste liv ro é o espe -
c ia lis ta em ps ico log ia educa tiva ou em c iênc ia s
da educação . Esse leitor já conhece as teorias
educativas de Vigotski mais divulgadas e cer-
tamente já leu excelentes textos, como o de L.
MoU (org.), V ygo tsky e a educação : im p lica ções
pedagóg icas da ps ico log ia sóc io -h is tó r ica (1996),
que reúne ensaios de alguns dos mais impor-
tantes pesquisadores de Vigotski e de suas teo-
rias educativas, bem como suas aplicações prá-
ticas nos dias de hoje. Esse leitor também pode
considerar familiar o texto introdutório de R.
Baquero, V ygo tsky e a ap rend izagem esco la r
(1998).
No entanto, esse tipo de leitor também é
vítima de uma lenda: ate rce ira lenda sob re
V igo tsk i. Esta afirma queex is te apenas um a te -
o r ia educa tiva va lio sa de V igo tsk i: a do Vigotski
tardio, do Vigotski posterior à construção de
sua concepção histórico-cultural, por exemplo,
o Vigotski que fala da "zona de desenvolvimen-
to proximal" - na verdade, deveria se dizer
"zona de desenvolvimento mais próximo"
(zona b liya ishego razv it ia ) . 10
Vamos nos permitir fazer uma advertên-
cia a esse tipo de leitor: a leitura deP sico log ia
pedagóg ica requer ativa participação e muita
atenção. Se o leitor suspender seu juízo críti-
co, lerá um livro diferente do que leria se não
o fizesse. Para citar apenas um exemplo, con-
siderará ingênua a concepção de Vigotski so-
bre o instinto; se ler com atenção, porém, com-
parando todas as definições clássicas de ins-
tinto com as de Vigotski, perceberá que a sua
nada tem a ver com aquelas, pois ele atribui
aos instintos uma plasticidade e uma falta de
rigidez que contradizem todas as concepções
clássicas.
A TRADUÇÃO DE
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA
De acordo com nossas informações, o ma-
nuscrito do presente livro se perdeu e, dos 10
mil exemplares publicados na primeira e única
edição russa de 1926, restam poucas cópias. Sem-
pre foi difícil, em qualquer lugar, o acesso a um
exemplar da primeira edição da década de 20,
porém na URSS isso era ainda mais complicado.
Não existe um "arquivo central" que reú-
na todos os materiais de Vigotski, no qual o
público ou o especialista possa, por exemplo,
solicitar uma fotocópia de uma primeira edi-
ção ou de um manuscrito. Esses materiais es-
tão dispersos entre o arquivo privado de sua
família - o mais importante -, os de interessa-
dos em Vigotski e os de algumas instituições.
Felizmente tivemos acessos aos principais, so-
bretudo aos da família Vigotski. Mesmo assim
não conseguimos ver muitos materiais impor-
tantes, especialmente manuscritos.
Em Moscou, quando pedimos a Guita
Vigodskaia um exemplar deP sico log ia pedagó -
g ica , para fotocopiá-lo na universidade, ela nos
disse que tinha apenas um e que o emprestara
a Vasili Davidov, que não estava em Moscou
naquele momento. Como a data de nosso re-
gresso já estava muito próxima, renunciamos à
idéia de conseguir uma cópia do livro e nos des-
pedimos de nossos colegas russos, além de de-
volver o gravador e a fotocopiadora portáteis.
Quando nos despedimos de Anna Stetsenko, ela
nos disse que queria nos dar um presente, em-
bora não soubesse se ele seria útil para nós, e
nos entregou uma pasta de papelão verde.
Quando a abrimos, descobrimos que era uma
cópia completa dehgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAP s ico lo g ia pedagóg ica . Neste
momento, a pasta está diante de nós.
A primeira e única edição russa deP s ico -
lo g ia pedagóg ica , como já dissemos, é de 1926.
Em escala mundial, a segunda edição é a da
Editora St. Lucie (Boca'Ratón, Flórida, Esta-
dos Unidos), de 1997, com o título de
E duca tio na l P sycho lo g y ,editada e traduzida por
Robert Silverman e que inclui uma introdução
de Vasili Davidov. A p resen te ed içãoé a p r im e i-
ra em espanho l e a te rce ira em esca la m und ia l.
O primeiro rascunho da presente edição
em espanhol foi traduzido do russo por Lya
Skliar no verão de 1988-89. E ssa ve rsão não
fo i rea liza da pa ra um a even tu a l p ub lica ção ,mas
para nosso uso pessoal, em um momento em
que estávamos ocupados escrevendo alguns
textos cujos prazos de entrega estavam aca-
bando. Por esse motivo, não tivemos nenhu-
ma participação nela - habitualmente, com
outros textos destinados à publicação, revisá-
vamos juntos, frase a frase, os termos técni-
cos, a redação em espanhol, etc. Portanto, essa
versão não foi preparada com o esmero habi-
tual em Skliar. Esse rascunho era uma tradu-
ção totalmente literal do russo. Precisamente
por isso, era quase ilegível para um leitor de
língua espanhola não-familiarizado com os tex-
tos originais de Vigotski, pois havia configura-
ções sintáticas russas e se respeitara totalmen-
te o peculiar estilo coloquial desse poeta soci-
alista da psicologia européia.
Quando pensamos em publicar este livro,
depois de uma década, Lya Skliar havia faleci-
do, e assumimos a tarefa de traduzi-lo. Nosso
principal material de referência foi o velho ras-
cunho da tradução de Skliar.
Vigotski era mais um "falador" que um
escritor; quando lemos este livro pela primei-
ra vez duvidamos que tivesse sido originalmen-
te redigido e demoramos duas semanas paraGFEDCBA
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA 25
confirmar que não era uma versão taquigrafada
de aulas orais. As frases de Vigotski são suma-
mente longas e contêm muitas orações subor-
dinadas também compridas que, por sua vez,
têm suas próprias orações subordinadas lon-
gas; essas ramificações secundárias eterciá-
rias dificultam o retorno à primária. Além dis-
so, Vigotski é muito reiterativo, e as repetições
de alguns vocábulos são abundantes. Talvez
essas características expliquem por que pou-
cos tradutores respeitam seu estilo original e o
reescrevem, passando de seu acentuado estilo
coloquial às características mais habituais do
ensaio contemporâneo; e também por que o
abreviam e embelezam, fazendo com que aque-
les que realmente conhecem Vigotski não re-
conheçam mais seu estilo. Em nossa versão ao
espanhol tentamos recriar as características
essenciais do estilo de Vigotski; isso significa-
va, naturalmente, deixar de lado uma tradu-
ção literal. Suprimimos muitas palavras repe-
tidas. Separamos as orações demasiado lon-
gas e em algumas poucas oportunidades eli-
minamos expressões redundantes, quando elas
prejudicavam a compreensão (essas elipses
foram indicadas). Algumas características do
rascunho de Skliar eram a falta de precisão no
vocabulário técnico, erros na transliteração de
sobrenomes e uma escolha errônea da acepção
de alguns vocábulos, quando o dicionário ofe-
recia várias delas; também nos deparamos com
o costume que têm alguns tradutores do russo
de substituir automaticamente alguns termos;
por exemplo, "czarista" é substituído por "an-
terior", "soviético" por "atual", etc. Demos uma
maior precisão ao vocabulário técnico, tentan-
do respeitar o léxico original da década de 20,
restauramos as palavras substituídas, corrigi-
mos as acepções que consideramos equivoca-
das e redigimos integralmente o texto três ve-
zes - ainda que, como se sabe, nunca exista
uma redação final; Alfonso Reyes, grande aca-
dêmico, escritor e trad-utor, disse uma vez que
"os manuscritos são entregues à editora para
não continuar corrigindo-os".
Por outro lado, René van de Veer compa-
rou a versão inglesa de RobertSilverman com
o original russo, escreveu numerosas correções
e observações à margem e as enviou para nós.
I I
26GFEDCBAllEV SEMIONOVICH VIGOTSKIzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Em nossa opinião, a versãode Silverman res-
peita muito mais que outras traduções para o
inglês o estilo de Vigotski e é bastante literal;
para obter maior precisão, usa um inglês com
mais vocábulos de origem latina que saxônica.
Com relação a algumas expressões idio-
máticas, optamos por aquelas que são mais fa-
miliares a um leitor argentino, pois ele é que
lerá este livro, porém tentamos distanciar-nos
de regionalismos e encontrar a versão mais
neutra e internacional possível; consideramos
que um leitor madrilenho ou venezuelano po-
derá compreendê-Ia. Finalmente, certos termos
cuja tradução pode provocar dúvidas ou des-
pertar curiosidade pelo vocábulo original fo-
ram reproduzidos em russo entre colchetes ao
lado do termo espanhol que escolhemos, ou
nas notas de rodapé.
Portanto, para a presente versão, conta-
mos com a primeira edição original russa de
Vigotski, o rascunho da tradução para o espa-
nhol de Lya Skliar, a versão inglesa de Robert
Silverman, as correções e a comparação da tra-
dução de Silverman com o original russo, tra-
balho efetuado por René van der Veer. Nossa
comparação detalhada de todo esse material
deu como resultado a presente versão para o
espanhol deste livro. O veredicto final está nas
mãos do leitor. Como Borges disse certa vez,
com o humor que o caracterizava, esperamos
que o original seja fiel à tradução.
ESCLARECIMENTOS E ADVERTÊNCIAS
OshgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAesc la rec im en to s feitos até aquisob re a
p resen te tra du ção não cobrem tudo o que gos-
taríamos de dizer. O leitor perceberá que há
ou tro s em nossas notas.
Não pretendemos que esta edição seja
de um nível acadêmico supremo. Se esse fos-
se o caso, só estaria ao alcance de muito pou-
cas pessoas, e assim nos afastaríamos total-
mente da intenção que teve Vigotski ao escre-
ver o texto. Entretanto, consideramos que esta
é uma versão rigorosa e uma edição precisa
e, sobretudo, respeitosa do espírito deste
manual; não nos esqueçamos de que ele foi
um cu rso "p ro v isó r io " d es tin ado a p ro fesso res
de ens in o m éd io , como frisou o próprio autor.
Com exceção de quatro notas originais
de Vigotski - explicitamente indicadas -,to da s
a s no ta s des ta ed ição são nossa s .Foram lidas
por acadêmicos e editores, professores e es-
tudantes universitários de graduação e pós-
graduação. Alguns acadêmicos destacaram
que as notas deviam se ater exclusivamente a
esclarecimentos técnicos, porém até agora não
encontramos nenhuma edição de um texto de
Vigotski que respeitasse esse critério. Nossa
decisão de descartar esse critério é alheia a
esse motivo, pois é viável se ater apenas a es-
clarecimentos técnicos. Entre vários motivos,
o descartamos porque esse critério tacitamen-
te acusaria de falta de rigor acadêmico os tex-
tos de Vigotski publicados por universidades,
como a de Moscou ou Harvard, bem como as
de países como a Itália e a Alemanha. Em ge-
ral, o critério das edições russas é explicar
cada nome próprio que aparece no texto: per-
sonagens históricos, míticos, literários ou ou-
tros, incluindo juízos de valor. Aceitamos tal
critério e, além disso, permitimo-nos redigir
comentários que nos pareciam úteis. Quanto
ao tom de alguns dos nossos comentários,
esforçamo-nos para que ele fosse equivalente
ao das notas originais de Vigotski, embora mais
atenuado - Vigotski escreve sem eufemismos.
Em nossas notas identificamos as pessoas e
personagens mencionadas no texto na primei-
ra vez em que aparecem, embora em alguns
casos tenhamos repetido a informação na se-
gunda vez em que são nomeados. Muitas edi-
ções norte-americanas respeitaram o critério
russo e, além disso, acrescentaram um núme-
ro maior de notas e chegaram a tomar a li-
berdade de resumir os textos - como aconte-
ce com as duas diferentes edições do MIT -,
ou de reescrevê-los no estilo de expressão de
um gen tlem an contemporâneo - como ocorre
nas edições da Universidade de Harvard. Na-
turalmente, tais "adaptações" e resumos fo-
ram muito criticados; por exemplo, Van der
Veer as chamou deco ck ta i l- typ e m ix in g . Tam-
bém não concordamos com tais ingerências
no texto de um autor, porém preferimos as
edições ricas em notas e comentários; nesse
sentido, permitimo-nos apelar a um recurso
freqüente de Vigotski, amparando-nos no di-
tado popular: "é melhor sobrar do que faltar".
Quanto àhgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAtra n s li te ra ção dos vocábulos rus-
sos - incluídos os nomes, próprios - adotamos o
critério fonético, isto é, optamos por escrevê-
Ias de acordo com o som que têm quando se
pronunciam em russo eacentuá-los graficamen-
te de acordo com as regras do espanhol.
Quando em uma palavra russa transcre-
vemos "y" seguida de vogal, este "y" deverá
pronunciar-se como em rioplatense. As letras
"zh" e "z" representam dois fonemas difíceis
de transcrever com o alfabeto romano e tam-
bém devem ser pronunciadas como o "y" em
rioplatense, só que de modo muito mais débil.
Por último, o uso tornou a pronúncia es-
panhola do sobrenome de "Vigotski" tal como
o escrevemos. Cabe acrescentar que o vocábu-
lo "Vigotskii" em russo tem os três is dessa lín-
gua: o primeiro "i" é tônico e soa aproximada-
mente como "ui", com acentuação prosódica
no "i"; o segundo soa como o "i" espanhol; e o
terceiro "i" leva um til que indica tratar-se de
uma vogal átona; quando o "i" átono encon-
tra-se no final de uma palavra, não soa.
Segundo alguns critérios - como o de-
fendido, por Umberto Eco, por exemplo -, o
objetivo da transliteração não é saber como
se pronuncia uma palavra, mas como ela é
escrita em seu alfabeto original, neste caso o
cirílico, mediante uma lista de equivalências.
Esse critério, contudo, é impossível de ser se-
guido por várias razões: não existe uma, mas
duas ou mais dessas listas em espanhol; há
vocabulários inteiros, e não apenas fonemas,
que não correspondem aos signos de nenhu-
ma lista. Nos sobrenomes, esse problema é
mais evidente naqueles que não são russos.
Por exemplo, quando em russo se escreve "kk"
ou "k", isso pode corresponder ao "ck" no al-
fabeto romano, como em 'John Locke", que
em cirílico se escreve, transcrito, "Dyon Lokk".
Por outro lado, oD icc io na r io de Ia L engua
E spa iio la da Real Academia não translitera
palavra de etimologia grega, grafando-a no
alfabeto grego; esse dicionário define "transli-GFEDCBA
PSICOLOGIA PEDAGÓGICA 27
terar" como "representarson s de uma língua
com s ig no s a lfa bé tico s de outra (o grifo é nos-
so). Além disso, transliterar segundo uma lista
supõe um conhecimento de equivalências. Mas
isso, por acaso, não exige o conhecimento do
alfabeto cirílico? Para que serviria a trans-
literação, quando os termos poderiam ser es-
critos diretamente no alfabeto russo, como se
faz ultimamente nas traduções francesas? Fi-
nalmente, queremos concluir este parágrafo
com uma última afirmação: este critério de
transliteração não serve para outros idiomas.
Quem escreve "Vygotsky" à moda inglesa, por
exemplo, jamais poderá interferir de modo
algum como se escreve esse sobrenome no
alfabeto russo; o mesmo ocorre com outros
signos das listas; etam bém há mais de uma
lista de equivalências inglesas do alfabeto
cirílico.
Ainda que sempre escrevemos "Vigotski",
temos respeitadoas d ife ren tes g ra fia s de seu
nom e quando fazemos referências a edições de
suas obras, para facilitar eventual busca por
parte de algum leitor. Esse critério, o seguimos
com relação aos nomes de todos os autores.
As palavras de certos idiomas - grego,
alemão, russo - foram traduzidas para o espa-
nhol. No entanto, não traduzimos as palavras
em inglês, francês e latim, pois essas línguas
supostamente foram estudadas por todos os
leitores deste livro.
Toda a in fo rm ação en tre co lche tes [ ]foi
proporcionada por nós.
As e lip ses merecem uma explicação mais
detalhada. Quando elas são originais do livro
de Vigotski, as escrevemos - como ele fazia,
quando se lembrava - com três pontos entre
parênteses: (...). Quando são nossas, as indi-
camos com três pontos entre colchetes: [... ].
Entre elas, porém, cabe