Psicologia Histórico-Cultural EAD 3

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Teorias Histórico-Críticas 
em Psicologia
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Beatriz Borges Brambilla
Revisão Textual:
Aline Gonçalves
Psicologia Histórico-Cultural
Psicologia Histórico-Cultural
 
 
• Conhecer a gênese da produção teórica em Psicologia Histórico-Cultural; 
• Refletir sobre a superação de concepções desenvolvimentistas biologizantes e a formação 
social da mente; 
• Debater as diferentes influências do pensamento de Vigotski, Luria e Leontiev nas diferentes 
áreas da Psicologia; 
• Apresentar conceitos centrais para o desenvolvimento da Psicologia Histórico-Cultural.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• Introdução;
• A Proposta Teórico-Metodológica 
da Psicologia Histórico-Cultural;
• Principais Conceitos da 
Psicologia Histórico-Cultural.
UNIDADE Psicologia Histórico-Cultural
Introdução
As teorias histórico-críticas em Psicologia possuem sua base no marxismo (como 
vimos na Unidade anterior), no entanto, com delineamentos múltiplos no campo da ciên-
cia psicológica e da atuação profissional. A abordagem histórico-cultural em Psicologia 
caracteriza uma dessas facetas. Tendo surgido na antiga União Soviética, após a Revo-
lução de Outubro de 1917, emergiram diversas formas de produção de conhecimento 
inscritas na realidade e na demanda do momento histórico, fomentando um caminho 
para o surgimento de uma abordagem que atendesse às novas configurações sociais.
As primeiras tarefas apresentadas pelo governo socialista soviético, liderado por Lenin , 
estavam intimamente relacionadas às demandas urgentes da nova sociedade a ser cons-
truída, com base nos princípios filosóficos e programáticos do pensamento social russo. 
Além disso, defendia-se terra, pão e paz como um horizonte: a terra para os campone-
ses, o pão para os famintos e a paz para o povo.
Segundo Prestes e Tunes (2017), dentre as inúmeras tarefas, estava na ordem do dia a 
criação de uma nova escola que precisaria, por sua vez, de uma nova pedagogia. Tendo 
em vista a plurinacionalidade existente na Rússia, que se ampliou com a adesão de ou-
tros países (Ucrânia, Bielorrússia, entre outros) ao processo revolucionário, o objetivo 
era pensar uma escola pública, popular, gratuita e laica. Muitos psicólogos receberam 
com entusiasmo a Revolução e aderiram ao trabalho que se apresentava – estruturação 
do sistema de educação – e se dedicaram a buscas de novas formas e novos métodos 
para o trabalho pedagógico. Na União Soviética, a Psicologia começava a fazer parte do 
rol de campos de conhecimento que fundamentavam a pedagogia. A Psicologia soviéti-
ca esteve, assim, desde o início de sua trajetória, internamente ligada às novas condições 
econômico-sociais e político-ideológicas da União Soviética.
A tarefa que se apresentava não era fácil, pois, para criar uma nova escola, seria 
preciso pensar uma nova pedagogia e uma nova Psicologia fundamentadas nas ideias 
do materialismo histórico-dialético. Além disso, era necessário um olhar crítico para 
as teorias burguesas hegemônicas e uma forte resistência às suas influências, já que a 
Psicologia soviética destacava a escola, a formação e a educação do novo homem como 
objetivos principais de suas pesquisas.
Três principais pesquisadores psicólogos se destacaram nesse processo: Vigotski, 
Luria e Leontiev.
Lev Semyonovich Vigotski
Nascido em 17 de novembro de 1896, filho de uma família judaica da Bielorrússia, 
Vigotski, com 17 anos, terminou o ginásio com distinção, o que lhe deu o direito a par-
ticipar do sorteio de vagas para a Faculdade de Medicina, de acordo com o sistema de 
cotas para judeus vigente na Rússia tzarista. Além de passar no sorteio, o rapaz prestou 
exames e foi admitido como estudante da Universidade Imperial de Moscou e, em se-
tembro de 1913, iniciou o curso. Um mês depois, Vigotski se transferiu para a Faculdade 
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de Direito na mesma Universidade e se matriculou no Curso de História e Filosofia da 
Universidade Popular Chaniavski.
Figura 1 – Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934)
Fonte: Wikimedia Commons
O nome do autor possui diferentes grafias em diferentes línguas, especialmente, pois em 
russo seu nome é Лев Семёнович Выгоóтский. Encontra-se em livros e artigos varia-
ções do nome, como Vigotski, Vygotski, Vigotsky ou Vygotsky. Muitas formas são aceitas. 
Vigotski  (abrasileirada),  Vygotski (alguns tradutores de língua espanhola e francesa) e 
Vygotsky (traduções de língua inglesa). Aqui, por coerência, faremos a opção pela forma 
abrasileirada (DUARTE, 1996).
Segundo o próprio Vigotski, seus estudos em Psicologia começaram ainda na Uni-
versidade: seu trabalho monográfico de final de curso na Universidade Chaniavski, sobre 
a tragédia Hamlet, de Shakespeare, anunciava o nascimento de um pensador original, 
preocupado em fazer uma análise psicológica da obra de arte. 
Era o ano de 1917, Vigotski estava com 21 anos. As palavras que usa para se referir à 
vivência pela alma da hora trágica ao ler ou refletir sobre a tragédia de Shakespeare po-
dem também refletir o contexto em que a Rússia estava mergulhada: tempo de ruptura, 
tempo em que o velho regime vivia seus últimos dias, mas o novo ainda não havia assu-
mido plenamente seu posto. Vigotski volta para Gomel no final de 1917, mas o regime 
dos Sovietes se instala na cidade apenas um ano depois, quando ele assumiu diferentes 
postos de trabalho, lecionando Literatura Russa em escolas, Psicologia Geral, Infantil e 
Pedagógica nos cursos técnicos de pedagogia e dedicando-se a atividades culturais. É no 
âmbito desses cursos que organiza o Gabinete de Psicologia, espaço em que germinam 
ideias que serão sistematizadas em relatório que deixará impressionados os presentes 
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UNIDADE Psicologia Histórico-Cultural
no II Congresso Russo de Psiconeurologia, em Petrogrado, no início de 1924. Alguns 
meses depois, ao aceitar o convite para integrar um grupo de pesquisadores no recém-
-inaugurado Instituto de Psicologia da primeira Universidade de Moscou, em resposta 
à pergunta “em que área se considera mais útil?”, ao preencher o formulário, Vigotski 
escreve: “no campo de educação das crianças cegas, surdas e mudas”. A esses estudos 
Vigotski estará ligado até sua morte.
Quando volta para Moscou, já com 27 anos de idade e na qualidade de pesquisador, 
traz na bagagem dois de seus três livros que tratavam de assuntos que perpassam toda sua 
produção intelectual: arte, educação e desenvolvimento humano. Ao livro Psirrologuia 
iskusstva (Psicologia da Arte), finalizado em 1925 e que nasceu com base em seu traba-
lho monográfico, o destino reservava um longo período de espera, onde seria publicado 
pela primeira vez apenas em 1965. Felizmente, não foi o que ocorreu com o Pedago-
guitcheskaia psirrologuia (Psicologia Pedagógica). Lançado em 1926, foi o único livro 
que Vigotski viu publicado e no qual defende a criação de um novo campo científico – a 
Psicologia Pedagógica.
Não demorou muito para Vigotski assumir o papel de líder intelectual na “troika” for-
mada com Luria e Leontiev no novo local de trabalho – o Instituto de Psicologia. Mais 
tarde, a “troika” se transformou em “vosmiorka”, com a integração de alguns alunos ao 
grupo. No entanto, antes de isso tudo acontecer, no início dos anos 1930, Vigotski já 
havia realizado muitos estudos, escrito muitos artigos e relatórios científicos. A Revolução 
pôs como tarefa primordial a formação do homem novo e de uma escola nova que iria 
educar esse homem que viveria na nova sociedade socialista. Entre os que pertenciam à 
intelectualidade russa, houve os que “aceitaram” e os que “não aceitaram” a Revolução. 
Vigotski estava no primeiro grupo e mergulhou de corpo e alma no fluxo das transforma-
ções vertiginosas trazidas pela Revolução de Outubro e, entre 1925 e 1930, os estudos 
da “troika” provocam também uma espécie de revolução na interpretação da consciência.
Em janeiro de 1924, em Petrogrado, Vigotski já defendia que a Psicologia deveria 
estudar os problemas da consciência na organização do comportamentodo homem, 
mas não como faziam os naturalistas e os fenomenólogos que, ao final das contas, 
selavam um acordo silencioso, de que as funções psicológicas complexas – as que nos 
diferenciam dos animais – não se submetem às investigações científicas. O desafio era 
criar uma nova abordagem dos processos psicológicos estritamente humanos e pôr a 
Psicologia em bases materialistas. E, nessa tarefa, os estudos de Marx, Engels e Pavlov 
foram fundamentais, mas não excluíam a importância das contribuições de autores 
ocidentais contemporâneos como Kurt Lewin, Heinz Werner, William Stern, Karl e 
Charlotte Buhler e Wolfgang Koller. As discussões são sistematizadas por Vigotski no 
trabalho Istoritcheski smisl psirrologuitcheskogo krizissa (O Sentido Histórico da Crise 
na Psicologia), que, ainda hoje, guarda uma atualidade, porém também carrega traços 
característicos da trajetória de vida e obra do pensado.
Alexander Romanovich Luria
Luria nasceu em 1902, em Kazan, uma pequena cidade universitária próxima a 
Moscou, e faleceu em 1977, em Moscou, de insuficiência cardíaca. Filho de um médico 
de destaque e professor da escola de medicina de Kazan, especializado em doenças do 
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estômago e interessado em medicina psicossomática, Luria teve acesso, desde cedo, 
às produções mais importantes na Psicologia de sua época (como trabalhos no campo 
da psicologia experimental, as teses de Freud e de Jung). Dominava o idioma alemão 
e frequentava, juntamente a sua família, círculos intelectuais cujos membros estudavam 
fora da Rússia, o que deu a ele a oportunidade de não se restringir às traduções russas. 
Luria passou sua infância em Kazan, convivendo com as opressivas restrições do 
czarismo. Estava com 15 anos quando ocorreu a Revolução de 1917. Nessa época, a 
atmosfera era de entusiasmo com as profundas e promissoras transformações que ocor-
riam na sociedade soviética.
As novas condições sociais alteraram também o rumo de sua formação. Em 1917, 
havia completado seis anos de um curso ginasial de oito. Em vez de completar o curso 
regular, conseguiu seu diploma no ano seguinte, fazendo, assim como muitos de seus 
colegas, um curso reduzido. Logo depois de se formar, portanto, com aproximadamente 
17 anos, ingressou na Universidade de Kazan, na Faculdade de Ciências Sociais. 
Nessa época, as universidades viviam uma situação caótica, pois passaram a receber, 
sem nenhum tipo de preparo, milhares de estudantes originários de diferentes escolas 
secundárias, com níveis de preparação muito distintos. Havia uma escassez generaliza-
da; no entanto, com a grande demanda de se qualificar a educação para as novas condi-
ções sociais, era urgente a capacitação de professores para um novo rumo organizativo 
educacional. As discussões sobre as necessidades de reformulação e atualização do cur-
rículo e das dinâmicas adotadas nas aulas se mesclavam a outros temas como política 
e rumos da “nova sociedade” em construção e envolviam não somente os professores, 
mas também os alunos. 
Luria começa, então, a participar ativamente de debates e encontros de associações 
científicas, demonstrando interesse pelo socialismo, com a intenção de compreender 
o momento histórico em que vivia e particularmente as questões relativas ao papel do 
sujeito na conformação da sociedade. Começa aí, também, a se delinear seu interesse 
pelo campo da Psicologia, e a se definir, ainda que de modo embrionário, seu projeto 
de desenvolver uma abordagem psicológica concreta dos eventos da vida social. Esse 
interesse aumentava na medida em que entrava em contato com as formulações da Psi-
cologia acadêmica que prevalecia nas universidades.
Luria obteve seu diploma em 1921, em Ciências Sociais, aos 19 anos. Embora já 
estivesse bastante atraído pelos temas relacionados à Psicologia, no mesmo ano em que 
se formou, começou a cursar Medicina, incentivado por seu pai, e a fazer uma formação 
num instituto pedagógico.
Os estudos de Luria no campo da Medicina foram retomados somente em 1936, 
tendo ele se graduado em 1937. Ao mesmo tempo, fez um doutorado no Instituto de 
Psicologia de Tbilisi, sendo sua tese uma reescrita do texto “A Natureza Humana”, do 
final da década de 1920, trabalhando no Instituto de Psicologia de Moscou. 
Nessa época, a Rússia estava passando por mudanças profundas. Essa circunstância 
histórica impulsionou e marcou profundamente todas as suas investidas científicas. Mais 
tarde, a partir de 1924, simultaneamente parceiro e discípulo de Vigotski (1896-1934), 
integrou, com Alexei Nikolaevich Leontiev (1904-1979), um grupo de intelectuais envol-
vido com a criação de “uma nova psicologia”, uma teoria do funcionamento intelectual 
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UNIDADE Psicologia Histórico-Cultural
humano fundamentada no materialismo histórico-dialético. O programa de pesquisa do 
grupo, que anos depois deu origem à chamada Psicologia Histórico-Cultural, traduzia, 
como avaliou Luria, as aspirações, o idealismo e a efervescência cultural de uma socie-
dade pós-revolucionária.
Seus primeiros trabalhos foram, assim, elaborados nos primeiros anos da Revolução 
Russa. Depois, já mais maduro, coerentemente com o clima de entusiasmo de uma so-
ciedade pós-revolucionária, dedicou-se mais intensamente ao projeto de construir uma 
nova Psicologia que, incorporando os princípios do materialismo histórico-dialético, fos-
se capaz de integrar, numa mesma perspectiva, o ser humano como corpo e mente, 
como ser biológico e cultural, membro de uma espécie animal e participante de um 
processo histórico. 
Entre os anos 1930 e 1950, durante três décadas, portanto, teve que conviver com o 
obscurantismo, a censura e a perseguição política decorrentes do acirramento do regi-
me ditatorial stalinista. Nas últimas décadas de sua vida, produziu intensamente já num 
clima de abertura política graças à dissolução do regime stalinista, e teve seu trabalho 
difundido no ocidente especialmente pelas mãos de pesquisadores norte-americanos 
que haviam tido a oportunidade de tê-lo como professor em situações de formação pro-
fissional realizadas na União Soviética.
Alexei Nikolaevich Leontiev
Psicólogo soviético, nascido em 1903, na cidade de Moscou. Iniciou seus estudos 
no campo da Psicologia na Faculdade Histórica-Filológica, quando estudava na Facul-
dade de Ciências Sociais. Leontiev colaborou, juntamente, a Luria e Vigotski, com o 
desenvolvimento da Psicologia Histórico-Cultural. Ao longo de sua vida, mesmo com 
mudanças para Cracóvia, seguiu contribuindo com os estudos de maneira correlata aos 
colegas. Ao retornar a Moscou, em 1959, tornou-se Diretor do Departamento de Psico-
logia na Faculdade de Filosofia da Universidade de Moscou. Suas contribuições tiveram 
reconhecimento público, tornando o departamento em uma Faculdade independente na 
segunda metade da década de 1960.
Leontiev dedicou-se ao estudo da atenção e da memória voluntária, tendo desenvolvi-
do a Teoria da Atividade, que ganhou grande relevância no que concerne ao brincar e à 
aprendizagem. O conceito de atividade, segundo Leontiev, tem uma formação sistêmica 
e é uma unidade de análise nas Ciências Humanas.
Segundo Duarte (2004), boa parte dos estudos e das pesquisas realizadas por Leon-
tiev buscava responder a uma pergunta central: Quais as consequências, para a consci-
ência humana, desse caráter necessariamente social de nossas atividades? 
Para responder a essa indagação, Leontiev escreveu duas obras fundamentais: “O De-
senvolvimento do Psiquismo” e “Atividade, Consciência e Personalidade”.
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A Proposta Teórico-Metodológica 
da Psicologia Histórico-Cultural
Não há como compreender o projeto de Psicologia desenvolvido por Vigotski, Luria 
e Leontiev sem debruçar-se à crítica das bases conceituais da Psicologia hegemônica da 
época (experimental, abstrata, idealista, mentalista e acrítica), e ao tempo, ao momento 
e à conjuntura histórica que os autores vivenciavam na construção de um povo socialista.
O materialismo histórico-dialético (o método proposto por K. Marx,como vimos no 
módulo anterior) é a grande fundamentação para a produção teórico-prática da Psicologia 
Soviética, que desnaturaliza as inúmeras esferas da vida social, e a própria produção de 
ciência. Trata-se, portanto, da superação da lógica formal, a partir do aprofundamento 
dialético dos estudos em Psicologia, emergindo caminhos para a superação de dicotomias 
clássicas, como indivíduo-social, objetividade-subjetividade, sujeito-objeto, entre outras. 
Segundo Martins (2016), as contribuições da troika (Vigotski, Luria e Leontiev) leva-
ram a uma análise radical dos fenômenos psíquicos e sobre o desenvolvimento humano. 
Buscando superar os enfoques organicistas (naturalizantes), a-históricos e idealistas acer-
ca da formação humana, de sorte a apreendê-la sem desgarrá-la das condições concretas 
de vida que lhe conferem sustentação. Desde então, atravessando todo o século XX e 
adentrando o século XXI, a psicologia histórico-cultural teve seu corpus teórico enrique-
cido, firmando-se com solidez e atualidade na área da Psicologia. Entretanto, em face de 
circunstâncias da “era stalinista”, esse acervo tardou a ser internacionalmente socializa-
do, dado que teve seu início na década de 60 do século XX, com a tradução do referido 
acervo para as línguas espanhola e inglesa. Foi apenas no final da década de 1980 e, 
sobretudo, na década de 1990, que tais obras chegaram ao Brasil, descortinando um 
novo tempo para a ciência psicológica brasileira.
Vale destacar que, no Brasil, a Psicologia Histórico-Cultural influenciou o surgimento 
da Psicologia Sócio-Histórica (Escola de São Paulo de Psicologia Social) e a pedagogia 
histórico-crítica, sendo reflexo das tensões sociais e políticas que vivenciamos no país 
– em nossa próxima Unidade, estudaremos mais sobre a Psicologia Sócio-Histórica. Já 
no campo da educação, a principal marca das contribuições da Psicologia Histórico-Cul-
tural versam sobre o compromisso com a socialização das máximas conquistas culturais 
da humanidade. Numa sociedade de classes, nada é distribuído de modo equânime, 
e a consciência deste fato demanda a defesa intransigente da escola como instituição 
responsável por disponibilizar a todos, especialmente a filhos e filhas da classe traba-
lhadora, o que há de historicamente mais desenvolvido no âmbito dos conhecimentos 
filosóficos, artísticos e científicos.
Para Martins (2016), a grande contribuição da abordagem está no cerne da noção 
histórico-cultural do desenvolvimento humano, que não nega a realidade e suas con-
tradições sociais, evidenciando o papel estratégico da interação social como modo de 
humanização e singularização dos sujeitos; ou seja, compreendendo a possibilidade de 
desenvolver em si as propriedades de alcances incomensuráveis que já se fazem conso-
lidadas no gênero humano. 
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UNIDADE Psicologia Histórico-Cultural
Uma Psicologia comprometida com a compreensão do sujeito na/a partir da realida-
de e das tensões histórico-culturais da sociedade de classes.
Principais Conceitos da 
Psicologia Histórico-Cultural
Psiquismo Humano
O psiquismo é unidade material/ideal que se desenvolve socialmente, à base da qual 
se forma a imagem subjetiva da realidade objetiva – o reflexo consciente da realidade, por 
ação de um sistema interfuncional. Ou seja, o psiquismo condensa os mecanismos e pro-
cessos orgânicos, próprios ao sistema nervoso central, e os conteúdos ideativos, que outra 
coisa não são, senão, a imagem, a representação consciente do real (LEONTIEV, 1978).
Trata-se de uma relação de interpenetração e interdependência, sendo que a base 
orgânica, ponto de partida na existência de todos os seres vivos, fornece apenas os ele-
mentos primários requeridos ao desenvolvimento do psiquismo e da consciência.
Destaque-se, ainda, que, segundo Martins (2016), nem mesmo a ideia pode ser consi-
derada uma abstração pura, uma vez que ela corresponde sempre a algo extra subjetivo, 
sendo uma imagem do real. Precisamente nisso reside a dupla face da materialidade 
do psiquismo humano; ou seja, sua base material orgânica (cerebral) e a materialidade 
do objeto, da realidade concreta contida na ideia. Destarte, são as formas de existência 
social que criam as formas de funcionamento psíquico e o próprio psiquismo.
Atividade
A teoria marxista tem sua centralidade na noção de trabalho, como ação humana de 
transformação da realidade. Duarte (2000) aponta que a atividade é a possibilidade de 
distinção do ser social e do ser natural, em especial, ao compreender o humano como 
ser social, histórico e cultural. Para o autor, há três características fundamentais:
(1) ser uma atividade conscientemente dirigida por uma finalidade pre-
viamente estabelecida na consciência, (2) ser uma atividade mediatizada 
pelos instrumentos, e (3) ser uma atividade que se materializa em um pro-
duto social, um produto que não é mais um objeto inteiramente natural, 
um produto que é uma objetivação da atividade e do pensamento do ser 
humano. (DUARTE, 2000, p. 208)
Nessa perspectiva, Zanella (2004) indica que devemos compreender a atividade 
humana orientada por um objetivo, podendo fazer uso dos instrumentos de mediação 
e produzindo algo que podemos caracterizar como elemento da cultura, seja por sua 
existência física, seja por sua existência simbólica, e que consiste na objetivação do 
ser humano.
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Isso significa que uma atividade orientada por um objetivo é uma atividade consciente. 
Zanella (2004) aponta que mesmo uma questão inconsciente, assim, é consciente.
Essa questão do consciente/inconsciente é complexa, na medida em que apresenta 
a atividade como consciente ou não consciente, mediada ou imediata , sendo que o 
fator que as distingue é a utilização de instrumentos mediadores.
Toda a atividade humana produz cultura, e, no processo dessa produção, objetiva o 
ser humano e ao mesmo tempo subjetiva. O resultado da atividade é, desta feita, tanto a 
produção de uma realidade humanizada quanto a humanização do sujeito que a empre-
ende, em face da relação inexorável entre sujeito e sociedade.
Consciência
A noção de consciência apresentada pela Psicologia Histórico-Cultural remete à aná-
lise do processo histórico de desenvolvimento da consciência humana, em que Duarte 
(2004) reafirma a concepção de Leontiev sobre a formação da consciência como um 
fenômeno alicerçado na divisão social do trabalho e na propriedade privada, que pro-
duziram historicamente determinada forma de estruturação da consciência humana, 
forma essa que se caracteriza pela dissociação entre o significado e o sentido da ação. 
Tal dissociação é reconhecidamente nomeada como alienação.
Martins (2016) conceitua consciência a partir da relação ativa do ser às circunstân-
cias, provocando transformações no próprio organismo. Desta forma, é impossível se 
estabelecer uma mera relação de correspondência indireta entre matéria e ideia, uma 
vez que todo fato psíquico é, ao mesmo tempo, uma parte autêntica da realidade obje-
tiva, material, e uma imagem dela, não em separado, mas indissociavelmente unidas na 
atividade que põe o psiquismo em ação.
A formação da consciência é de onde resultam os comportamentos complexos cul-
turalmente instituídos, a exemplo de todos os atos voluntários, do raciocínio lógico, da 
inteligência complexa. E, para que a imagem subjetiva da realidade objetiva se constitua, 
há que haver a ação de inúmeros processos psicofísicos, a saber: sensação, percepção, 
atenção, memória, linguagem, pensamento, imaginação, emoção e sentimentos. Cons-
ciência, portanto, não se trata de um lugar, ou um processo isolado. É por isso que Dos 
Santos e Aquino (2014) sintetizam a noção de consciência como um produto das rela-
ções sociais que são estabelecidas através da vida social. E, ao mesmo tempo, é mediada 
pelas significações elaboradas pela própria sociedade, através das tensões históricas.
Linguagem 
Luria (1987) define linguagem humana como um complexo sistema de códigos que 
designam objetos, características, açõesou relações; códigos que possuem a função de 
codificar e transmitir a informação, introduzi-la em determinados sistemas. O autor pro-
põe a diferenciação entre a linguagem dos animais e a linguagem humana, consideran-
do a última como um sistema de códigos suficiente para transmitir qualquer informação, 
inclusive fora do contexto de uma ação prática.
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UNIDADE Psicologia Histórico-Cultural
Sob essa perspectiva, linguagem configura-se como instrumento semiótico estru-
turante das funções psicológicas superiores (do desenvolvimento humano). Bernardes 
(2011) aponta que é a necessidade de comunicação entre os sujeitos e sua efetivação por 
meio do sistema de códigos utilizados intencionalmente que criam condições objetivas 
para a constituição do psiquismo humano.
Vale considerar que é graças ao desenvolvimento da linguagem que os seres huma-
nos foram muito além dessa forma de representação, instituindo a palavra como, ao 
mesmo tempo, representação material do objeto – isto é, possibilidade da palavra “ocu-
par” mentalmente um lugar físico – e como conceito, como ideia geral identitária que o 
caracteriza. Ou seja, a palavra como “signo dos signos”, e a linguagem como um sistema 
de signos apto a operar tanto na comunicação entre os homens quanto na construção 
do conhecimento acerca do real.
Mediação
Uma das categorias fundamentais para compreender o processo de desenvolvimen-
to humano, de mediação refere-se à dimensão relacional, em especial, no que se refere 
aos signos enquanto instrumentos psicológicos produzidos socialmente e utilizados 
pelos seres humanos na comunicação com os outros, com os quais se relacionam e 
consigo mesmos. 
Os signos são produto da ação do próprio ser humano e decorrem, portanto, da his-
tória da humanidade, enfatizando o caráter social do psiquismo humano. O signo é um 
elemento que representa algo para alguém. Bernardes (2010) afirma que os signos e 
os instrumentos são como uma construção historicamente elaborada pelos sujeitos, têm 
como finalidade mediar o processo de apropriação da realidade, e paralelamente 
criar condições para a transformação da natureza. 
Os signos existem como significado social e sentido pessoal. O significado social é 
resultado das apropriações efetivadas pelo homem, historicamente. O sentido pes-
soal, ou subjetivo, é resultado da interação real existente entre o sujeito e o mundo.
Ou seja, a atividade humana é mediada “externamente” pelos instrumentos técnicos, 
que têm a função de regular as ações sobre os objetos, e pelo sistema de signos, que tem 
a função de regular as ações sobre o psiquismo dos outros e de si mesmo.
Pensamento
A Psicologia Histórico-Cultural estabelece estreitas relações que ligam o pensamento 
humano à linguagem, já que o significado das palavras constituído socialmente cumpre 
uma dupla função: de representação e generalização, o que permite a reconstrução do 
real ao nível do simbólico.
Segundo Leontiev (1978), o pensamento refere-se à função humana de construção 
da imagem do objeto em suas vinculações internas abstratas, a partir de operações lógi-
cas que, ao pensamento, se impõem como exigências da atividade que vincula sujeito e 
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objeto, e tais operações se instituem primeiramente como operações práticas e, apenas 
ao longo do desenvolvimento, se convertem em operações teóricas.
Por decorrência desse processo, o objeto, em sua condição de representação sensível, 
se institui como ideia. A atividade se revela como gênese do pensamento por sintetizar 
tanto a atividade prática – a atuação concreta sobre o objeto – quanto a atividade teórica 
(abstrata), que se desdobra dessa atuação. Por isso, Leontiev postulou que as operações 
de trabalho, ao modificarem radicalmente a estrutura geral da atividade, evidenciaram 
as possibilidades para a ampla complexificação do psiquismo humano.
O pensamento, para Vigotski, se desenvolve em várias etapas, no que o autor cha-
mou de periodização do desenvolvimento do pensamento. Tais etapas compreendem: 
pensamento sincrético, pensamento por complexos e pensamento abstrato.
Pensamento Sincrético
O pensamento e a ação se identificam às suas percepções e impressões sensíveis ime-
diatas. Nessa etapa do desenvolvimento do pensamento, a imagem psíquica da realidade 
mostra-se de maneira indiferenciada, inexistindo conexões objetivas entre os fenômenos que 
a constituem, combinando elementos que não mantêm entre si nenhuma correspondência 
objetiva. Ao longo dos anos iniciais de vida, a criança vai adquirindo domínios sobre a fala, e 
isso possibilita a superação gradual do sincretismo e o ingresso na etapa subsequente.
Pensamento por Complexos
O pensamento por complexos possui um longo percurso, caracterizando a formação 
de conceitos desde o término da primeira infância até o início da adolescência, com-
preendendo, portanto, muitas variações funcionais e estruturais. O pensamento nessa 
etapa, da mesma forma que nas demais, visa ao estabelecimento de conexões entre 
diferentes impressões concretas, ao estabelecimento de relações e generalizações de 
objetos distintos, implicando o ordenamento e a sistematização da experiência individual 
consubstanciados na imagem psíquica dela resultante. O pensamento nessa nova etapa 
adquire um grau superior de coerência e objetividade em relação ao pensamento sincré-
tico, que começa a ceder lugar a vínculos reais estabelecidos entre as coisas por meio da 
experiência sensível. Os complexos abarcam, então, o estabelecimento de relações, ou 
generalizações, entre objetos diferentes, baseando-se em uma multiplicidade de vínculos 
possíveis entre eles, que refletem conexões práticas e casuais resultantes da relação ativa 
da criança em seu ambiente físico e social. 
Pensamento Abstrato
O pensamento abstrato, ou lógico-discursivo, representa o pensamento na exata 
acepção do termo, uma vez que, ao ultrapassar a esfera das ações práticas e das ima-
gens sensoriais, torna possível a apreensão dos fenômenos para além das aparências; 
isso é, em sua essencialidade concreta, como síntese de múltiplas relações. Todavia, 
o percurso que avança do pensamento sincrético ao pensamento abstrato não resulta 
de determinantes naturalmente disponibilizados pela herança biológica ou por critérios 
cronológicos, mas da qualidade das mediações que ancoram a relação sujeito-objeto. Por 
conseguinte, tais etapas e fases ultrapassam as especificidades da infância e adolescên-
cia, podendo caracterizar, inclusive, as maneiras de pensar de pessoas cuja formação 
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UNIDADE Psicologia Histórico-Cultural
cultural não otimizou o desenvolvimento do pensamento. Destaque-se, pois, que o pen-
samento abstrato é uma conquista resultante das apropriações das objetivações simbóli-
cas, que carecem de transmissão por outrem, que demandam ensino.
Zona de Desenvolvimento Proximal 
A Zona de Desenvolvimento Proximal (Z.D.P.) é caracterizada pela distância entre o 
nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução in-
dependente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado 
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto. 
O desenvolvimento real, para o autor, é aquilo que a criança já aprendeu. O nível de 
desenvolvimento potencial é aquele que equivale àquilo que ela atingiu a partir da intera-
ção com o Outro, como uma pessoa adulta ou o professor. O conceito de Z.D.P. insere, 
assim, o elemento da interação como fundamento para a aprendizagem da criança. Ao 
afirmar que a criança aprende com o adulto, reforça-se a tese marxista de que é neces-
sário um processo de mediação social para haver aprendizagem (VIGOTSKI, 2000).
A Z.D.P. modifica, de maneira específica, o pensamento sobre determinados con-
ceitos, pois a aprendizagem equivale à aquisição de muitas capacidades especializadas 
para pensar sobre várias coisas. A especialidade da aprendizagem torna o processo qua-
litativamente mais interessante. Segundo Barra (2014), a concepção de Z.D.P. permite 
verdadeirodesenvolvimento das crianças e sujeitos, enfatizando que a assistência que 
as pessoas recebem hoje, a partir da Z.D.P., transforma-se na possibilidade de o sujeito 
realizar, com autonomia, a mesma ação.
Em Síntese
A Psicologia Histórico-cultural...
Vigotski, Luria e Leontiev abriram caminhos para a produção de um conhecimento críti-
co e rigoroso em Psicologia, fundamentado na realidade e em seu movimento dialético. 
Os autores inauguraram uma forma de se pensar o desenvolvimento humano, descre-
vendo, a partir da empiria, funções psicológicas superiores e a subjetividade.
Segundo Rego (2011), existem cinco pontos essenciais a serem considerados: 1) as fun-
ções psicológicas superiores são resultado da interação dialética do sujeito com o seu 
meio sociocultural; 2) as funções psicológicas superiores se originam nas relações do 
indivíduo e seu contexto social; 3) o cérebro é dotado de plasticidade; 4) as atividades 
humanas são mediadas por instrumentos e símbolos; 5) os processos psicológicos não 
podem ser resumidos a simples reflexos condicionados.
No Brasil, vale reconhecer a ênfase da Psicologia Histórico-Cultural como fundamento 
para prática no campo da Psicologia da Educação, da Psicologia Social, da Neuropsico-
logia e dos estudos sobre desenvolvimento humano. Um saber crítico e compromissado 
sobre o humano como social, ativo e histórico.
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Vídeos
Ontocast Episódio 24, com Gisele Toassa – Psicologia Histórico-Cultural
Ontocast é um podcast marxista ortodoxo com o objetivo de divulgar ciência e 
filosofia à luz do materialismo histórico de Marx, da concepção ontológica do ser 
social de György Lukács e da contribuição do realismo crítico, entre outros autores 
da tradição ontológica marxista. Em seu episódio 24, recebeu a Prof.ª Gisele Toas-
sa para falar sobre Psicologia Histórico-Cultural.
https://youtu.be/ANuUiiwX5l0
Vigotski: a construção de uma Psicologia marxista (Silvana Tuleski)
Aula ministrada pela Prof.ª Dr.ª Silvana Calvo Tuleski. 
https://youtu.be/gvi7b3aWcZw
 Leitura
Manuscrito de 1929
Esse trabalho não apenas permite espiar o laboratório criativo do famoso pensador, 
com clareza ver o processo de cristalização de algumas teses da teoria histórico-cul-
tural, bem conhecidas pelos trabalhos clássicos de L. S. Vigotski do início dos anos 
30, mas contém também uma série inteira de ideias originais e desenvolvimentos 
de pensamentos, os quais não tiveram elaboração em trabalhos posteriores. Em re-
lação a isso, as anotações publicadas de L. S. Vigotski jogam nova luz em algumas 
teses fundamentais de sua concepção, apresentando-as de ângulo tal que as torna 
extremamente atuais também para a psicologia moderna.
https://bit.ly/31cTCLL
O jogo como atividade: contribuições da teoria histórico-cultural
Nesse artigo, analisamos o jogo protagonizado (jogo de papéis), buscando compre-
ender o seu papel no desenvolvimento da criança e a sua relação com a organização 
do ensino na infância. Tendo a teoria histórico-cultural como a que fundamenta esse 
trabalho, assumimos uma concepção de desenvolvimento eminentemente histórica, 
na qual o desenvolvimento do psiquismo é determinado por relações socioculturais 
mediadas. Nessa perspectiva, o jogo é entendido como uma atividade na qual o 
homem reconstrói as relações sociais e, nesse processo, formam-se novas funções 
psíquicas. Desse modo, o jogo protagonizado surge como uma forma peculiar e 
específica da atividade humana pela qual as crianças se apropriam da experiência 
social da humanidade e se desenvolvem como personalidade. Na organização do 
ensino, o educador não deve apenas utilizar o jogo como instrumento, mas ter por 
objetivo revelar as relações humanas presentes nele, para que as crianças possam 
delas se apropriar.
https://bit.ly/3f4pevn
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UNIDADE Psicologia Histórico-Cultural
Referências 
BARRA, A. S. B. Uma análise do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Re-
vista da Universidade Vale do Rio Verde, v. 12, n. 1, p. 765-774, 2014.
BERNARDES, M. E. M. Atividade educativa, pensamento e linguagem: contribuições 
da psicologia histórico-cultural. Psicologia Escolar e Educacional, v. 15, n. 2, p. 323-
332, 2011.
DOS SANTOS, G. R; AQUINO, O. F. A psicologia histórico-cultural: conceitos princi-
pais e metodologia de pesquisa. Perspectivas em Psicologia, v. 18, n. 2, 2014.
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leitura pedagógica da Psicologia Histórico-Cultural. Psicologia USP, [s.l.], v. 7, n. 1-2, 
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DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender: crítica às apropriações neoliberais e 
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LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1987. 
MARTINS, J. B. Apontamentos sobre a relação Vigotski e Leontiev: A “troika”, ela exis-
tiu. Dubna Psychological Journal, v. 1, p. 71-83, 2013.
MARTINS, L. M. Fundamentos da psicologia histórico-cultural e da pedagogia 
histórico-crítica. Currículo Comum para o Ensino Fundamental Municipal. Bauru: Pre-
feitura Municipal de Bauru, p. 41-79, 2016.
OLIVEIRA, M. K. de; REGO, T. C. Contributions to contemporary research of Luria’s 
cultural-historical approach. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 36, n. esp., p. 107-121, 2010.
PRESTES, Z; TUNES, E. Lev Vigotski, a Revolução de Outubro e a questão judaica: o 
nascimento da teoria histórico-cultural no contexto revolucionário. Fractal – Revista de 
Psicologia, v. 29, n. 3, p. 288-290, 2017.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 22. ed. Petrópolis: 
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VIGOTSKI, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
ZANELLA, A. V. Atividade, significação e constituição do sujeito: considerações à luz 
da Psicologia Histórico-Cultural. Psicol. estud., Maringá, v. 9, n. 1, p. 127-135, 2004.
Site Visitado
BIOGRAFIA de Alexei Nikolaivitch Leontiev, s/ano. Associação Portuguesa De Psi-
cologia Relacional-Histórica. Disponível em: <https://www.relacionalhistorica.pt/
sobre-nos/a-psicologia-relacional-historica/alexei-leontev/>. Acesso em: 23/03/2021.
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