APOSTILA - EAD - PADRÃO UNIFATECIE - INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

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Intervenção Psicopedagógica 
na Aprendizagem da Leitura 
e da Escrita 
Professora Sâmia Letícia Cardoso dos Santos
Diretor Geral 
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação
Daniel de Lima
Diretor Administrativo 
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Coordenador NEAD - Núcleo
de Educação a Distância
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Coordenador do Núcleo de Pesquisa
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Revisão Textual
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UNIFATECIE Unidade 1
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Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 2
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UNIFATECIE Unidade 3
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Centro, Paranavaí-PR
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UNIFATECIE Unidade 4
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Saída para Nova Londrina
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
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As imagens utilizadas neste 
livro foram obtidas a partir
do site ShutterStock
FICHA CATALOGRÁFICA
FACULDADE DE TECNOLOGIA E 
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ. 
Núcleo de Educação a Distância;
SANTOS, S. L. C.
Intervenção Psicopedagógica na 
Aprendizagem da Leitura e da Escrita.
Sâmia Letícia Cardoso dos Santos.
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2020. 90 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária
Zineide Pereira dos Santos.
AUTOR
Professora Mestre Sâmia Leticia Cardoso dos Santos 
●	 Mestre em Estudos Linguístico pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).
●	 Especialista em Neuropedagogia pelo Instituto Faculdade de Tecnologia do Vale 
do Ivaí.
●	 Graduada em Letras Português-Inglês pela Universidade Estadual de Maringá 
(UEM). 
●	 Professora do Ensino Básico.
●	 Tutora Educacional no Centro Universitário Cidade Verde (UniFCV).
Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/3482945991061023
Possui ampla experiência na área educacional, desde o Ensino Fundamental até o 
Superior. Atualmente, é professora da rede pública e privada de ensino. 
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja bem-vindo(a), caro(a) estudante, à apostila intitulada INTERVENÇÃO PSICO-
PEDAGÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA. 
Na Unidade I você irá compreender as principais Teorias Psicopedagógicas que, 
ao longo dos anos, investigaram o desenvolvimento humano e aprendizagem. Essas 
teorias são fundamentais para a Psicopedagogia, uma vez que auxiliam a compreensão 
dos processos de aprendizagem nos diversos âmbitos, ou seja, prevenção, diagnóstico e 
tratamentos	das	dificuldades	de	aprendizagem,	tema	este	que	será	abordado	na	Unidade	
II. 
As	dificuldades	de	Aprendizagem	(doravante	DAs)	de	Leitura	e	Escrita	serão	dis-
cutidas por meio de diversos autores que se dedicam a investigar essa área. Inicialmente, 
apresenta-se o conceito e a caracterização de DA, em seguida, explana-se a respeito das 
Dificuldades	de	Aprendizagem	e	suas	variáveis,	isto	é,	os	Transtornos/Distúrbios	de	Apren-
dizagem, bem como o fracasso escolar. 
Após compreender, de forma geral, o conceito de Transtornos de Aprendizagem, na 
Unidade	III	você	irá	estudar	os	transtornos	relacionados	à	leitura	e	à	escrita,	mais	especifi-
camente,	Dislalia,	Disgrafia,	Disortografia	e	Dislexia,	suas	definições,	sinais	e	sintomas,	do	
mesmo modo suas possíveis causas. 
Para	concluir	a	apostila,	a	Unidade	IV	aborda	a	importância	das	intervenções	no	
processo	de	leitura	e	escrita.	Para	tanto,	apresenta-se	o	que	seriam	essas	intervenções,	
descrevendo	como	os	jogos	e	as	tecnologias	podem	contribuir	significativamente	na	inter-
venção	no	que	diz	respeito	aos	Transtornos	Específicos	de	Linguagem.	
Caro(a) estudante, antes de iniciar os estudos, lembre-se que a apostila não irá 
abordar minuciosamente toda a temática. Por essa razão, nas leituras complementares, 
você encontrará interessantes estudos e abordagens. Aproveite!
Muito obrigada! Bons estudos!
 
 
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 6
Teorias Psicopedagógicas
UNIDADE II ................................................................................................... 29
Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e da Escrita
UNIDADE III .................................................................................................. 45
Dislalia, Disgrafia, Disortografia e Dislexia
UNIDADE IV .................................................................................................. 61
Intervenções Psicopedagógicas
6
Plano de Estudo:
●	 Piaget e Freud: teoria interacionista.
●	 Vigotski: teoria sociointeracionista.
●	 Skinner: teoria ambientalista.
Objetivos da Aprendizagem:
●	 Conceituar e contextualizar as diferentes Teorias Psicopedagógicas.
●	 Compreender a abordagem das teorias interacionista, 
sociointeracionista e ambientalista. 
●	 Conhecer os estudiosos que criaram essas teorias. 
●	 Estabelecer a importância das Teorias Psicopedagógicas para o desenvolvimento da 
aprendizagem na/para a escola. 
UNIDADE I
Teorias Psicopedagógicas
Professora Mestre Sâmia Letícia Cardoso dos Santos
7UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante, 
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da apostila de Intervenção Psicopedagógica na 
Aprendizagem da Leitura e Escrita. Nesta unidade, você irá compreender as principais 
teorias psicopedagógicas e seus teóricos. 
Primeiramente, aborda-se a Teoria Interacionista de Jean Piaget, cujo objetivo é 
descrever	suas	principais	concepções	referentes	ao	desenvolvimento	humano	e	à	apren-
dizagem. 
Em seguida, explana-se a Teoria Sociointeracionista – perspectiva de Vygostky – a 
respeito do desenvolvimento humano e da aprendizagem, evidenciando conceitos relacio-
nados à linguagem e à importância da mediação social. 
Por	fim,	descreve-se	a	Teoria	Ambientalista,	concepção	de	Skinner,	abordando	o	
desenvolvimento humano e a aprendizagem.
Nesta unidade, convido você a adentrar nas Teorias Psicopedagógicas. Mas, 
antes	 disso,	 você	deve	 refletir	 sobre	 alguns	 aspectos:	 no	 decorrer	 de	 nossas	 vidas,	 ou	
seja,	da	fase	infantil	até	à	velhice,	muitas	transformações	ocorrem,	certo?	Como	será	que	
acontecem	essas	transformações	(esse	desenvolvimento)?	Como	aprendemos?	Todos	nós	
aprendemos	da	mesma	forma?	Os	fatores	externos	(cultural,	social	e	histórico)	influenciam	
o	desenvolvimento?	
Esses questionamentos serão abordados nas três teorias que você irá aprender. 
Vamos	lá?	
8UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
1. PIAGET E FREUD: TEORIA INTERACIONISTA
Ao longo da história, muitos pesquisadores desenvolveram estudos para com-
preender como ocorria o processo de aprendizagem dos indivíduos. Um desses estudiosos 
foi Jean William Fritz Piaget, considerado um dos maiores pesquisadores no campo da 
educação na metade do século XX. Nasceu na pequena cidade Neuchâte, localizada na 
parte ocidental da Suíça, em 9 de agosto de 1896. Filho de um estudioso e professor de 
História e uma devota religiosa. No início de sua vida, aos 11 anos, publicou seu primeiro 
artigo sobre um pardal albino. Sua vida acadêmica iniciou-se com os estudos em biologia, 
cursou a graduação, o mestrado e, mais tarde, concluiu o doutorado na mesma área, na 
Universidade de Neuchâtel. Posteriormente, investiu seus estudos na área de Psicologia, 
Epistemologia e Educação (PALANGANA, 2015, p. 14). 
De acordo com Davis e Oliveira (1994, p. 37), a princípio, Piaget trabalhou com 
os psicólogos franceses Binet e Simon, os quais tinham como objetivo elaborar um instru-
mento para mensurar a inteligência das crianças que estudavam nas escolas francesas. 
Posteriormente, Piaget dedicou-se às pesquisas psicológicas, as quais tinham como intuito 
conhecer a criança e como acontecia o seu desenvolvimento, buscando compreender o 
ser	humano	a	fim	de	aprimorar	métodos	pedagógicos.	A	partir	dessa	constatação,	Piaget	
aderiu ao método clínico, inspirado em Sigmund Freud, em que o inconsciente apresentava 
um papel fundamental para compreender o desenvolvimento e o funcionamento da perso-9UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
nalidade humana. À vista disso, faz-se necessário compreender a concepção psicanalítica 
apresentada	por	Freud,	uma	vez	que	influenciou	diretamente	a	Teoria	Interacionista.	
Sigmund Freud, considerado o pai da Psicanálise, nasceu Freilberg, na antiga 
Tchecoslováquia	 (atual	Pribor,	que	pertence	à	República	Tcheca),	filho	de	 judeus.	Ainda	
com três anos de idade, mudou-se com sua família para Viena (capital da Áustria), onde vi-
veu grande parte de sua vida. Em 1938, em razão de sua etnia judaica, Freud foi obrigado a 
retirar-se de sua cidade e refugiar-se na Inglaterra, porque os nazistas ocuparam Viena. Um 
ano depois, em 1939, aos 83 anos de idade, o câncer o levou à morte. Com relação à vida 
profissional,	 inicialmente,	Freud	dedicou-se	aos	estudos	das	doenças	mentais,	utilizando	
técnicas e métodos de Jean-Martin Charcot e Joseph Breuer. Com o passar do tempo, criou 
sua própria teoria com base nos fenômenos psíquicos. A concepção psicanalítica de Freud 
tornou-se um método de investigação para Piaget, posto que investiga e interpreta aquilo 
que está oculto, isto é, o inconsciente do sujeito (NOGUEIRA; LEAL, 2018). 
Com base na concepção psicanalítica de Freud, durante sua pesquisa, Piaget 
aplicou teste em grande número de crianças, os resultados foram surpreendentes, porque 
as respostas incorretas eram mais interessantes que as corretas, além disso as crianças 
da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes. “Daí a ideia central da teoria: a lógica 
de funcionamento mental da criança é qualitativamente diferente da lógica adulta” (PALAN-
GANA, 2015, p. 14). Isto fez com que Piaget repensasse seu método de análise, ou seja, 
investigar	as	soluções	apresentadas	pelas	crianças,	desviando	a	atenção	na	quantidade	
de respostas corretas. Portanto, era necessário investigar por meio de quais processos ou 
mecanismos acontecem essa transformação. 
Assim, ancorado na concepção freudiana, Piaget criou o seu próprio método para 
investigar o desenvolvimento infantil. Suas pesquisas deram início a sua grande obra, 
conhecida como Epistemologia Genética, cujos objetos de estudos são o conhecimento 
científico	(epistemologia)	e	a	gênese	(genética),	isto	é,	a	origem	desse	conhecimento.	Desse	
modo, sua teoria tem como base o sujeito em seu processo de construção do conhecimento 
(NOGUEIRA; LEAL, 2018). 
Piaget constatou que o conhecimento é resultado da interação entre o sujeito e 
os meios físico e social, surgindo, assim, a Teoria da Interação. Para Piaget (1978, p. 6), 
“o	conhecimento	resultaria	de	interações	que	se	produzem	a	meio	caminho	entre	os	dois,	
dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrência de uma indiferen-
ciação completa e não de intercâmbio entre formas distintas”. Além da meio físico e social, 
para compreender o desenvolvimento natural da criança apresentado por Piaget, é im-
10UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
prescindível	considerar	influência	da	maturação	neurofisiológica,	do	crescimento	orgânico	
do corpo e da carga genética hereditária. 
Diante disso, conforme a Figura 1, o sujeito (a criança) e o social (objeto) não 
podem	ser	dissociados,	uma	vez	que	um	influencia	e	estimula	o	outro.	A	criança,	em	um	
determinado	ambiente,	modifica	o	meio	social,	assim	como	é	modificada	por	ele,	especial-
mente na interação com outros indivíduos. Sendo assim, “o desenvolvimento se constrói 
na e pela interação da criança com outras pessoas de seu ambiente, particularmente com 
aquelas mais envolvidas afetiva e efetivamente em seu cuidado” (OLIVEIRA et al., 1999, p. 
30).
FIGURA 1 - A INTERAÇÃO DE PIAGET
 
Fonte: a autora. 
Como dito anteriormente, Piaget começou a se interessar pelas respostas incorre-
tas, uma vez que elas eram consideradas erradas a partir do ponto de vista dos adultos, 
mas apresentavam uma lógica infantil, concluindo, assim, que
a criança possui uma lógica de funcionamento mental que difere qualitativamen-
te	da	lógica	do	funcionamento	mental	do	adulto.	Propõe-se	consequentemente	a	
investigar como, através de quais mecanismos, a lógica infantil se transforma 
em lógica adulta (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 37, grifos dos autores). 
Isto posto, Piaget desenvolveu um estudo dos diferentes níveis de desenvolvimento 
tanto intelectual quanto afetivo vivenciado pelo ser humano. Considerando que a evolução 
do conhecimento é um processo contínuo, a qual se constrói através da interação entre o 
sujeito	e	o	meio	(físico	e	social).	Assim,	devido	às	ações	das	crianças	e	das	oportunidades	
que o ambiente possibilita à ela, motivado pela sua formação biológica, o desenvolvimento 
se constrói, passando por estágios sucessivos de organização do campo cognitivo e afetivo. 
Logo, as crianças passam por um processo de equilibração, ou seja, transitam de um nível 
de conhecimento simples a outro mais complexo (NOGUEIRA; LEAL, 2018). 
11UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
Para	 definir	 como	 ocorre	 essa	 transformação	 do	 conhecimento	 infantil,	 Piaget	
adotou o termo equilibração majorante	que,	como	o	próprio	nome	o	define,	é	o	momento	
de equilíbrio durante a interação entre o sujeito e o meio físico e sociocultural, porém esse 
equilíbrio é sempre instável, já que constantemente surgem obstáculos. A partir de qualquer 
obstáculo, não há mais equilíbrio na interação e, consequentemente, o sujeito entra em 
uma	situação	de	desequilíbrio.	Assim,	através	desse	desequilíbrio,	o	sujeito	será	desafiado,	
obrigando-o	a	encontrar	novas	adaptações	para	que	novos	conhecimentos	sejam	construí-
dos. (NOGUEIRA; LEAL, 2018). 
Nesse caso, para restabelecer o equilíbrio perdido, o indivíduo precisa mobilizar 
os mecanismos de inteligência: a assimilação e a acomodação. Para a teoria piagetiana, 
a assimilação é “ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento, podendo incorporar 
esse objeto a esquemas mentais já existentes no sujeito” (NUNES; SILVEIRA, 2009, p. 
87), assim, o processo em que a criança adquire uma nova informação e incorpora-a nas 
ideias já adquiridas em seu psiquismo. Esse processo de assimilação é subjetivo, uma vez 
que cada sujeito incorpora essa nova informação de uma maneira singular e individual, 
concordando com as crenças já presentes em cada indivíduo. 
Já a acomodação	é	compreendida	como	o	processo	de	combinação	ou	modifica-
ção de esquemas para solucionar problemas a partir das novas experiências dentro do am-
biente,	isto	é,	“um	aspecto	da	atividade	cognitiva	que	envolve	a	modificação	das	estruturas	
mentais ou dos esquemas sensório-motores para corresponder aos objetos da realidade” 
(NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 127). Desse modo, a partir da acomodação, o sujeito (crian-
ça) é capaz de resolver o problema, restabelecendo o equilíbrio perdido (a equilibração 
majorante). Isto posto, o indivíduo desenvolve-se e adquire novos conhecimentos. 
A seguir será detalhado como ocorre esse desenvolvimento. 
1.1 Os Estágios do Desenvolvimento Cognitivo: da Infância à Vida Adulta
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo é estruturado por estágios (ou perío-
dos, ou etapas). Esses estágios dividem-se em quatro momentos de “desenvolvimento ao 
longo do qual a criança constrói certas estruturas cognitivas” (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 
39). Além disso, faz-se importante salientar que Piaget apresentou em seus estudos idades 
mais ou menos aproximadas. Ademais, dentro de cada estágio, os sujeitos apresentam 
ritmos de desenvolvimentos diferentes. Porém, todas as crianças passaram por esses 
estágios, mais cedo ou mais tarde, dependendo tanto do seu desenvolvimento biológico 
quanto do desenvolvimento no meio físico e social (sociocultural) e familiar em que vivem. 
12UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
Sendo	assim,	as	relações	estabelecidas	com	a	família,	os	professores,	os	colegas	e	
a manipulação de objetos, tais como brinquedos, blocos, jogos, são alicerces fundamentais 
para os diversos desenvolvimentos – linguístico, intelectual,afetivo, moral. Portanto, só há 
evolução mental da criança, se houver interação. (NOGUEIRA; LEAL, 2018). 
 No quadro a seguir, ancorado em Nogueira e Leal (2018), há uma descrição de 
cada	período	definido	por	Piaget.	
QUADRO 1 - OS QUATRO ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
 
Estágios de Desenvolvi-
mento Cognitivo
Faixa etária Características
Sensório-motor Dos 0 – 2 anos 
(aproximadamente)
Os bebês se desenvolvem 
por meio do desenvolvimen-
to sensorial e motor, assim 
eles aprendem através do 
desenvolvimento de seus 
sentidos (sensório) e da 
atividade motora (motor). 
Neste estágio, o desenvol-
vimento físico dá suporte 
para o surgimento de novas 
habilidades: andar, sentar, 
agarrar chutar e etc.
Pré-operatório Dos 2 – 7 anos
(aproximadamente) 
A principal conquista, neste 
estágio, é a linguagem (a 
fala), reconstruindo o pas-
sado e antecipando o futuro 
pela representação verbal. 
Há mudanças de conduta 
e afetiva, pois a linguagem 
oportuniza as trocas entre 
a criança e o meio socio-
cultural. Além disso, o ser 
humano é o centro de tudo 
(egocentrismo), por isso é a 
estágio dos “porquês”.
13UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
Estágios de Desenvolvi-
mento Cognitivo
Faixa etária Características
Operacional Concreto Dos 7 - 11 anos
(aproximadamente) 
Surgem	 novas	 construções,	
por isso é estágio das ope-
rações	 concretas,	 desen-
volvendo um pensamento 
lógico a respeito das coisas 
concretas. A realidade não é 
mais vista pela percepção, 
mas, sim pela razão. Já 
possui um raciocínio lógico 
mais aguçado, sendo capaz 
de relacionar, comparar 
coisas segundo parâmetros 
lógicos e consegue realizar 
as	primeiras	operações	arit-
méticas e geométricas
Operacional Formal 12 anos 
em diante
Surge a capacidade de 
pensamento abstrato, ou 
seja, pensar por hipótese. O 
adolescente passa a pensar 
sobre o real e o possível, 
portanto	 “as	 operações	
lógicas começam a ser 
transportadas do plano da 
manipulação concreta para 
o das ideias” (PIAGET, 2004, 
p. 59 apud NOGUEIRA; 
LEAL, 2018).
Fonte: adaptado de Nogueira e Leal (2018). 
Diante dos estágios (fases, etapas ou períodos) de desenvolvimento cognitivo, 
compreende-se que esses processos ocorrem de modo lento e gradual, permitindo uma 
quantidade considerável de mudanças evolutivas, já que a evolução do pensamento cog-
nitivo ocorre do nascimento até a morte, porque o indivíduo apresenta uma capacidade 
infinita	de	aprender	e	adquirir	novos	conhecimentos.	
14UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
 1.2 O Processo de Ensino-Aprendizagem a partir da Teoria Interacionista
O interacionismo piagetiano ganhou força no Brasil a partir da década de 1980. 
No início de suas pesquisas, Piaget não imaginava que seus estudos auxiliariam muitos 
professores a compreender o processo de aprendizagem de seus alunos. De acordo com 
Maia (2017, p. 54), o objetivo da educação para a premissa piagetiana é “potencializar”, 
isto é, possibilitar “a construção das estruturas cognitivas”, bem como colaborar com o 
“desenvolvimento dos estágios propostos”. Para isso, 
É preciso associar os conteúdos escolares à competência cognitiva dos su-
jeitos	e	relacionar	as	questões	curriculares	às	noções	universais,	de	modo	
que a metodologia de ensino explicite que o conhecimento é resultado de um 
processo de construção, ou seja, da apropriação progressiva de um objeto 
(suas características) pelo sujeito (MAIA, 2017, p. 54).
 Assim, diferentemente da concepção tradicional de ensino na qual o professor é 
transmissor do conhecimento, as ideias de Piaget demonstram que o aluno constrói o 
conhecimento,	cabendo	aos	professores	e	aos	familiares	propiciar	ao	aluno/filho	experiên-
cias, para que ele consiga agir e construir conceitos (MAIA, 2017, p. 54).
Por esse motivo, os professores começaram a planejar suas aulas e suas ativida-
des com base nos estágios em que os alunos se encontram, propiciando vivenciar o equi-
líbrio,	passando	pelo	desequilíbrio	e,	retornando	ao	equilíbrio,	a	fim	de	produzir	progressos	
cognitivos	a	partir	dos	desafios	e	das	situações-problema.	“Essas	situações	modificam	a	
estrutura do pensamento de cada aluno,”, além disso, proporcionam um crescimento mental 
cada vez mais elevado e sadio” (NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 138).
Atualmente, embora tenham surgido novas teorias de aprendizagem, muitos pro-
fessores do Brasil e do mundo ainda utilizam essa base teórica como forma de alcançar os 
resultados positivos em sala de aula.
15UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
2. VIGOTSKI: TEORIA SOCIOINTERACIONISTA
A teoria de Vigotski, intitulada Sociointeracionista, adotou um novo nível de 
desenvolvimento,	unificando	a	gênese e a natureza social das funções psicológicas. 
Ou seja, essa teoria explica a origem e evolução do psiquismo humano, bem como as 
relações	entre	indivíduos	e	sociedade,	destacando	a	importância	de	que	a	cognição	deve	
ser investigada em um contexto sócio-histórico e cultural.
Antes	de	compreender	a	teoria,	é	importante	conhecer	brevemente	a	biografia	de	
Lev Semyonovich Vygotsky. Ele nasceu no dia 17 de novembro de 1896, em Orsha, cidade 
próxima	a	Minsk,	capital	da	Bielo-Rússia	(a	partir	do	fim	da	União	Soviética,	passou	a	se	
chamar Belarus). Filho de uma culta e rica família judia. Desde a infância, sempre teve 
incentivo para se dedicar aos estudos, pois teve um tutor que o auxiliava na realização de 
todas as atividades. Aos 17 anos, concluiu o curso secundário (NOGUEIRA; LEAL, 2018). 
Um ano depois, com 18 anos, Vygotsky iniciou o curso de Medicina, porém não o 
concluiu, optando pelo curso de Direito da Universidade de Moscou. Além disso, também 
estudou Literatura e História da Arte. Em 1917, graduou-se em Direito e apresentou um 
trabalho cujo título era “Psicologia da Arte”, que só foi publicado na Rússia em 1965. Mais 
tarde, retornou para Gomel, onde dedicou-se à Literatura e à Psicologia, realizando pales-
tras em várias escolas (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Segundo Nogueira e Leal (2018), Vygotsky fundou uma editora, uma revista literária 
e um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores, onde ministrava 
16UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
cursos de Psicologia. Para colaborar com desenvolvimento dessas crianças, dedicou-se 
exclusivamente aos estudos dos processos mentais humanos. Em 1924, recebeu o convite 
para a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. 
Os estudos de Vygotsky compreendiam uma psicologia fundamentada nos prin-
cípios do materialismo histórico e dialético, já que tinha uma concepção de que o homem 
não	é	produto	do	meio,	mas,	sim	historicamente	constituído	e	constituinte	nas	relações	com	
a sociedade. À vista disso, “por meio da construção de uma nova psicologia pautada na 
historicidade do homem e em sua totalidade, possibilitou a compreensão da constituição 
do sujeito e de sua subjetividade através de um processo capaz de ir em direção a um 
sujeito social” (NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 153). Desse modo, o homem é indivíduo que 
transforma	e	é	transformado	pelas	interações.	
Por isso, é necessário que se entenda que o desenvolvimento da criança está 
relacionado	às	condições	da	organização	social,	consequentemente,	ao	estudar	o	desen-
volvimento infantil, deve-se considerar “o vínculo entre criança e sociedade ou o lugar que 
a	criança	ocupa	no	sistema	das	relações	sociais	em	um	determinado	momento	histórico”	
(PASQUALINI, 2011, p. 166). Isto posto, diferentemente da teoria piagetiana já abordada, 
para	 Vygotsky,	 os	 aspectos	 biológicos	 não	 são	 suficientes	 para	 o	 desenvolvimento	 da	
aprendizagem, uma vez que a criança precisa estar inserida em ambientes e práticas espe-
cíficas	que	possibilitem	seu	desenvolvimento,	porque	a	criança	não	se	desenvolve	sozinha.	
Para compreender a teoria de Vygotsky, é necessário entender o conceito das 
funções psíquicas superiores, as quais referem-se tanto aos “processos de domínio 
dos meiosexternos de desenvolvimento cultural e do pensamento: a linguagem, a escrita, 
o	cálculo,	o	desenho”	quanto	aos	“processos	de	desenvolvimento	das	funções	psíquicas	
superiores especiais, não limitadas nem determinadas com exatidão, que na psicologia 
tradicional se denominavam atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, 
etc.”	(VYGOTSKY,	1995,	p.	29	apud	MESQUITA,	2010,	p.	70).	Portanto,	as	funções	psí-
quicas	superiores	são	mecanismos	mais	sofisticados,	os	quais	dizem	respeito	ao	controle	
consciente do comportamento, à atenção e lembrança voluntária, à memorização ativa, 
ao pensamento abstrato, ao raciocínio dedutivo, e à capacidade de planejamento. Todas 
essas habilidades são exclusivas da espécie humana. 
Diante disso, o desenvolvimento é compreendido, pela teoria vigotskiana, como um 
processo	evolutivo,	no	qual	essas	 funções	psicológicas	superiores	surgem	nas	 relações	
entre	indivíduos	e	se	desenvolvem	nas	internalizações.	A	partir	desse	conceito,	o	estudioso	
Vygotsky compreende o “processo de mediação, através de instrumentos e signos, é funda-
17UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
mental	para	o	desenvolvimento	das	funções	psicológicas	superiores,	distinguindo	o	homem	
dos outros animais”. Ademais, “é um processo essencial para tornar possível as atividades 
psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo” (OLIVEIRA, 2002, 
p. 26).
Segundo Oliveira (2002, p. 26), a “mediação em termos genéricos é o processo 
de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser 
direta e passa a ser mediada por esse elemento”. No esquema a seguir (Figura 2), nota-se 
a relação estabelecida entre a mediação e os signos e instrumentos. 
FIGURA 2 - O PROCESSO DE MEDIAÇÃO
 
Fonte: a autora.
À vista disso, a relação do indivíduo (criança) com o mundo não ocorre de manei-
ra direta, ou seja, depende do elo estabelecido pelos instrumentos e signos. Diante dos 
signos,	a	linguagem	escrita	é	fundamental	na	mediação	das	funções	mentais	superiores,	
uma	vez	que	o	conhecimento	é	adquirido	nas	relações	entre	os	 indivíduos,	por	meio	da	
linguagem e da interação social. Além do mais, o signo pode ser compreendido como os 
objetos ausentes, por exemplo, alguém diz eu comprei um cadeira de praia, embora quem 
ouça não esteja próximo a uma cadeira desse tipo, consegue visualizá-la em pensamento. 
Logo, os signos representam coisas no mundo. 
Já	os	instrumentos	podem	ser	definidos	como	os	objetos	utilizados	por	esse	indiví-
duo para realizar uma determinada função. Por um exemplo, o indivíduo pode cortar algo 
18UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
com	a	mão,	mas	com	um	machado	consegue	cortá-lo	de	modo	mais	eficiente.	Assim,	o	
homem	faz/utiliza	esses	objetos	para	fins	específicos		
Dessa maneira, surge a concepção de Zona de Desenvolvimento Proximal 
(ZDP),	definida	por	Vygotsky	(2007,	p.	97)	como
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar 
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimen-
to potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação 
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. 
Conforme nota-se na imagem a seguir:
FIGURA 3 - CONCEITO DA ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL 
Fonte: a autora.
De acordo com a Figura 3, é possível compreender um dos conceitos centrais da 
Psicologia Sociocultural. O Nível de Desenvolvimento Real é determinado pela capa-
cidade de realizar/resolver tarefas ou problemas de forma independente. Já o Nível de 
Desenvolvimento Potencial é determinado pelos desempenhos possíveis com auxílio de 
adultos, familiares ou colegas mais desenvolvidos. Toda criança é capaz de desenvolver 
esse conhecimento, mas, inicialmente, precisa da ajuda de quem já possui esse conheci-
mento para poder solucionar, pois os processos mentais ainda não amadureceram ou estão 
em construção. Logo, a Zona de Desenvolvimento Proximal refere-se à mediação, isto é, 
a colaboração do professor, a ajuda do país, o auxílio dos colegas, os quais vão proporcionar 
o desenvolvimento da aprendizagem. Então, a criança sairá do Nível de Desenvolvimento 
Potencial e alcançará o Nível de Desenvolvimento Real. 
Outros dois conceitos desenvolvidos pela teoria vygotskiana são o pensamento e 
a	linguagem,	os	quais	são	o	primeiro	plano	na	relação	das	diversas	funções	psicológicas.	
Mas, antes de compreender a teoria do pensamento e da linguagem, é necessário entender 
a categoria atividade abordada pelo psicólogo, pois é “por meio da atividade que o homem 
constitui	as	relações	humanas	e	transforma	o	mundo.	Ao	se	apropriar	da	realidade	externa,	
19UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
ocorre uma atividade interna de apropriação e de articulação do novo”. Desse modo, “é na 
atividade que o ser humano desenvolve sua capacidade cerebral” (NOGUEIRA; LEAL, 2018, 
p.	153).	Ribeiro,	Silva	e	Carneiro	(2017,	p.	396)	colaboram	com	essa	afirmação	ao	dizer	que:
a aprendizagem conduz o desenvolvimento e é responsável pela determina-
ção do comportamento humano de superação, transformação e suscitação 
constante – principalmente, por meio da linguagem. Nesse sentido, a lingua-
gem é o instrumento de mediação entre o eu e o outro, é a base da constitui-
ção e da formação da subjetividade humana. 
Para essa teoria, a linguagem tem uma função comunicativa. Através das palavras 
se estabelece comunicação com outro, assim, o sujeito dialoga, argumenta, informa, en-
sina, aprende entre outras capacidades desenvolvidas exclusivamente pelo ser humano 
racional. À vista disso, é mediante a linguagem que se expressa o pensamento humano, 
proporcionando	as	interações	humanas,	na	qual	o	falante	constitui-se	em	sujeito,	uma	vez	
que na ausência da linguagem não existe sujeito, nem interação. 
Como dito anteriormente, o que distingue o ser humano dos outros animais é a 
capacidade de verbalizar os pensamentos por meio da linguagem, por esse motivo Vy-
gotsky (2007) dedicou-se a estudar o processo de aquisição da linguagem. De acordo 
com o psicólogo, esse processo ocorre de forma isolada no desenvolvimento infantil e sua 
aquisição	 influencia	e	 transforma	o	comportamento	da	criança,	além	disso,	a	 linguagem	
materializa o aparecimento de condutas, ou seja, a maneira de compreender o mundo. 
Na aquisição da linguagem, o caráter social está muito presente, dado que é nítida 
a necessidade da interação entre a criança e o adulto no progresso da linguagem, porque 
essa mediação faz com a criança se introduza no mundo social. Portanto, o desenvolvimen-
to da linguagem não está ligado apenas aos fatores maturativos, exige interação afetiva e 
apropriada com ambiente em que está inserida (VYGOTSKY, 2007).
Para a Teoria Sociointeracionista, segundo Miranda e Senra (2012), a aquisição da 
linguagem provoca o desenvolvimento do pensamento, visto que através das palavras o 
pensamento ganha existência. A linguagem representa uma ponte que liga o mundo socio-
cultural e os processos mentais. Vygotsky descreve a linguagem como a pedra angular do 
desenvolvimento cognitivo do ser humano. 
2.1 A Teoria de Sociointeracionista: um Novo Olhar para o Contexto Escolar
Considerando	que	o	conhecimento	só	ocorre	por	meio	das	interações	coletivas,	das	
relações	com	o	outro,	cabe	à	escola,	ao	ensino-aprendizagem,	aos	professores	propiciarem	
o desenvolvimento cognitivo, cada qual de acordo com a sua respectiva função. A escola 
precisa oferecer conteúdos e desenvolver modalidades de pensamentos particulares, bem 
20UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
como tem responsabilidade sobre a apropriação pelo sujeito da experiência culturalmente 
vivenciada, mediante as atividades sistemáticas as quais têm a função de tornar acessível 
o conhecimento formalmente organizado, 
O ensino-aprendizagem precisa considerar os conhecimentos prévios dos alunos 
e, com base nesses conhecimentos, elaborar estratégias para desenvolvero cognitivo dos 
alunos.	Nas	aulas,	deve	haver	discussões	e	interações	em	grupo,	bem	como	há	a	neces-
sidade de proporcionar um clima amigável, para que se estabeleça harmonia diante das 
diferentes	opiniões	de	cada	aluno.
Já o professor precisa atuar na “Zona de Desenvolvimento Proximal” como me-
diador, cujo objetivo é construir a aprendizagem e o desenvolvimento através da interação. 
Ademais,	proporciona	momentos	de	experiências,	diálogos,	palestras,	discussões	em	grupo,	
sem	dar	respostas	prontas,	afinal	o	intuito	é	que	o	aluno	construa	seu	próprio	conhecimento	
E,	 por	 fim,	 a	 peça	 principal,	 o	aluno, precisa interagir com os colegas, com os 
professores	e	com	o	meio	social,	buscando	através	dessas	relações,	construir	seu	próprio	
conhecimento.
2.2 Teoria Interacionista vs Teoria Socioconstrutivista
Após o percurso de compreensão de ambas teorias, quais são as diferenças entre 
a	Teoria	Interacionista	e	a	Teoria	Sociointeracionista?	Embora	as	duas	teorias	defendam	
que o aprendizado ocorre de maneira ativa num contexto em que o conhecimento é desen-
volvido (construído) pelo indivíduo (criança). Para o interacionismo, o movimento acontece 
internamente e parte da ação do indivíduo. Em contrapartida, na teoria vigotskiana, os 
processos de aprendizagem só existem se estimulados por fatores externos, e o sujeito faz 
internalização dos conteúdos que foram aprendidos. Ademais, no quadro a seguir obser-
vam-se algumas diferenças entre essas teorias no tocante à prática. 
QUADRO 2 - COMPARAÇÕES CONCEITUAIS ENTRE O INTERACIONISMO E O 
SOCIOINTERACIONISMO
Interacionismo Sociointeracionismo
Papel do aprendente Ativo Ativo
Foco do aprendizado Desenvolver habilidades 
cognitivas e conhecimento.
Desenvolver habilidades 
cognitivas e conhecimento.
21UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
Interacionismo Sociointeracionismo
Principal local 
de aprendizagem
Na mente do indivíduo 
(embora o contexto social 
também tenha importância).
Nas práticas sociais (a res-
ponsabilidade individual é 
importante também).
Como o aprendizado
 é iniciado
Trabalhando em atividades 
que tenham foco na resolu-
ção de problemas.
Ensino prévio para então 
oferecer apoio aos apren-
dentes através de ferramen-
tas mentais na ZDP.
Papel da atividades Conduzir o aprendizado. Aumentar a competência no 
uso das ferramentas men-
tais.
Unidade básica Individual Individual em interação 
social.
Ferramentas Cognitivas: expressar 
pensamentos ou diminuir a 
carga cognitiva.
Psicológicas: mediar o 
aprendizado	 e	 modificar	 e	
formar os processos de pen-
samento.
Ambiente autêntico Problemas encontrados na 
vida real.
Local onde a comunidade 
utiliza o conhecimento apli-
cado a um problema
Professor Garantir	 a	 eficiência	 do	
aprendizado e oferecer outro 
ponto de vista.
Mediar o aprendizado atra-
vés	de	relações	e	analisar	a	
ferramentas	 para	 identificar	
a ZPD.
Fonte: Hall (2007, p. 98). 
Portanto, a Teoria Interacionista privilegia a maturação biológica; compreende que 
o desenvolvimento humano segue uma sequência universal de estágios; entende que a 
construção do conhecimento ocorre naturalmente; e o pensamento acontece antes da lin-
guagem, porque ela ocorre depois do desenvolvimento de alguns níveis mentais. No entanto, 
a Teoria Sociointeracionista privilegia o ambiente social, bem como não se restringe apenas 
a uma visão única de desenvolvimento humano, já a construção do conhecimento parte do 
social	para	o	individual	e,	por	fim,	o	aspecto	central	para	o	desenvolvimento	cognitivo	é	a	
linguagem, esta e o pensamento são compreendidos como processos interdependentes. 
22UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
3. SKINNER: TEORIA AMBIENTALISTA 
A Teoria Ambientalista (também conhecida como Behaviorista) destaca que o ser 
humano é produto do meio em que vive (do ambiente), pois é moldado pelos estímulos 
ambientais. Antes de compreender todos os aspectos dessa teoria, é interessante conhe-
cer quem a desenvolveu. Burrhus Frederic Skinner, conhecido como B. F. Skinner, nasceu 
em Susquehanna, Pensilvânia, Estados Unidos, no dia 20 de março de 1904. Filho de um 
advogado e de uma dona de casa. Estudou no Hamilton College em Nova Iorque; nessa 
época, almejava ser escritor, dedicando-se a isso durante dois anos, mas depois admitiu 
que lhe faltava competência literária. Em 1926, concluiu o bacharelado em Literatura Ingle-
sa e Línguas Românicas (MAIA, 2017).
Dois anos depois, em 1928, Skinner matriculou-se no curso de pós-graduação em 
Psicologia pela Universidade de Harvard. Nessa universidade, concluiu o mestrado em 
1930 e o doutorado em 1931, além disso desenvolveu pesquisas até 1936. Posteriormente, 
lecionou na Universidade de Minnesota. Anos mais tarde, entre 1945 e 1947, lecionou na 
Universidade de Indiana, tornando-se presidente do Departamento de Psicologia. Depois de 
8 anos, retornou a Harvard como professor titular. Durante sua trajetória como pesquisador, 
desenvolveu diversos estudos e escreveu inúmeros artigos como O Comportamento dos 
Organismos, Auto-Administração Intelectual na Velhice entre outros. Em 1980, foi derrotado 
pela leucemia (MAIA, 2017).
23UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
A	Teoria	Ambientalista	propõe	que	todo	ser	humano	nasce	como	uma	tábula	rasa,	
uma	folha	em	branco	e,	ao	longo	do	tempo,	é	preenchido	por	informações	vindas	do	meio,	
ou seja, é estimulado, moldado e corrigido pelo ambiente. Sendo assim, a aprendizagem 
ocorre	“por	meio	das	influências	dos	estímulos	do	meio.	Todo	comportamento	do	homem	
seria	condicionado	ou	classificado	como	respondente	ou	operante”	 (MAIA,	2017,	p.	28).	
Faz-se necessário salientar que o comportamento humano é determinado pela relação do 
indivíduo com o meio.
O comportamento respondente	 é	 influenciado	 pelos	 estímulos	 involuntários	 e	
está	relacionado	às	interações	estímulo-resposta.	Por	exemplo,	quando	alguém	descasca	
uma cebola e chora, as lágrimas são respostas dos gases da cebola. Já no comporta-
mento operante é estimulado pelas suas consequências. Como por exemplo o conhecido 
experimento	de	Skinner	no	qual	foi	utilizado	um	rato	que	ficava	preso	em	uma	caixa	sem	
comida	ou	água.	Na	caixa,	havia	uma	barra	flexível	que,	no	momento	em	que	era	pressio-
nada, liberava água e comida, assim o rato, após realizar alguns movimentos aleatórios, 
percebeu que se tocasse na barra caia uma quantidade de comida. Portanto, toda vez 
que rato repetia um comportamento esperado, isto é, tocasse na barra, era premiado. Em 
outros termos, o rato foi moldado a ter essa atitude.
Isto posto, “quando um dado comportamento é seguido por uma dada consequên-
cia, apresenta uma maior probabilidade de repetir-se. Denomina-se reforço à consequência 
que produz tal efeito” (SKINNER, 1971 apud FADIMAN; JAMES,1986, p. 195, grifos dos 
autores). Assim, Skinner também aborda o conceito de reforço, ou seja, qualquer estímulo 
que promova o aumento da possibilidade de determinada resposta, sendo positivo ou ne-
gativo. O reforço positivo refere-se a um estímulo que promove a recompensa. Por outro 
lado, o reforço negativo trata-se de reduzir ou eliminar uma determinada resposta. 
 
3.1 Os Reforços e as Respostas: Estratégias de Aprendizagem Utilizadas em Sala de Aula
De acordo com Maia (2017), algumas escolas tradicionais tinham/têm o hábito de 
recompensar os alunos por bons comportamentos e por excelentes notas, atribuindo elo-
gios nos cadernos como “parabéns, “continue assim”, “muito bom” entre outros, bem como 
presenteavam/presenteiam	 com	balas,	 doces	 ou	 figurinhas.	 Esses	 exemplos	 são	 casos	
de reforços positivos. Mas, os reforços negativos também estavam/estão em sala de aula. 
Por	exemplos,	as	correções	das	atividades	por	meio	das	seguintes	frases:	“pode	melhor”,	
“capriche mais”, entre outras. Além disso, os tapetinhos e cantinho do pensamento eram/
24UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
são utilizados como forma de advertência. Esses reforçosnegativos fazem com que os 
alunos	não	repitam	tais	ações,	modelando-os	para	novos	comportamentos.	
Em síntese, tanto os reforços positivos quanto os reforços negativos modelam o 
comportamento dos alunos em sala de aula; então, a aprendizagem dedica-se na aquisição 
de novos comportamentos por meio dos reforços cujo o papel do professor é formar e 
modificar	comportamentos,	moldando	os	alunos	conforme	seus	objetivos,	visto	que	eles	
recebem passivamente o conhecimento.
SAIBA MAIS
Vygotsky e o conceito de aprendizagem mediada
Para	Vygotsky,	o	professor	é	figura	essencial	do	saber	por	representar	um	elo	interme-
diário entre o aluno e o conhecimento disponível no ambiente
POR: Camila Monroe
07 de Março | 2018
No início da infância, explorar o ambiente é uma das maneiras mais poderosas que a 
criança tem (ou deveria ter) à disposição para aprender. Ela se diverte ao ouvir os sons 
das teclas de um piano, pressiona interruptores e observa o efeito, aperta e morde para 
examinar a textura de um ursinho de pelúcia e assim por diante. Essa lista de atividades, 
entretanto, pode dar a impressão de que, para adquirir saberes, basta o contato direto 
com	o	objeto	de	conhecimento.	Na	realidade,	boa	parte	das	relações	entre	o	indivíduo	e	
seu entorno não ocorre diretamente. Para levar a água à boca, por exemplo, a criança 
utiliza um copo. Para alcançar um brinquedo em cima da mesa, apoia-se num banqui-
nho. Ao ameaçar colocar o dedo na tomada, muda de ideia com o alerta da mãe - ou 
pela	lembrança	de	um	choque.	Em	todos	esses	casos,	um	elo	intermediário	se	interpõe	
entre o ser humano e o mundo.
Em sua obra, o bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) dedicou espaço a estudar esses 
filtros	entre	o	organismo	e	o	meio.	Com	a	noção	de	mediação,	ou	aprendizagem	media-
da (leia um resumo do conceito na última página), o pesquisador mostrou a importância 
deles para o desenvolvimento dos chamados processos mentais superiores - planejar 
ações,	conceber	consequências	para	uma	decisão,	imaginar	objetos	etc.
Tais mecanismos psicológicos distinguem o homem dos outros animais e são essenciais 
25UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
na aquisição de conhecimentos. Vygotsky demonstrou essa característica referindo-se 
a diversos experimentos realizados com animais. Num deles, um macaco conseguia 
pegar uma banana no alto de uma jaula se visse um caixote no mesmo ambiente. No en-
tanto, se não houvesse o caixote, o símio nem sequer cogitaria buscar outro objeto que 
o aproximasse de seu objetivo. O ser humano, por outro lado, agiria de forma diferente. 
“Enquanto o macaco precisa ver o instrumento, o ser humano consegue imaginá-lo ou 
conceber	outro	com	a	mesma	função”,	afirma	Marta	Kohl	de	Oliveira,	professora	da	Uni-
versidade de São Paulo (USP).
Fonte: Monroe (2018).
REFLITA
“O professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança descobrir. Cria situa-
ções-problemas”	(Jean	Piaget).
“O saber que não vem da experiência não é realmente saber” (Lev Vygostky). 
“O auto-conhecimento tem um valor especial para o próprio indivíduo. Uma pessoa que 
se ‘tornou consciente de si mesma’, por meio de perguntas que lhe foram feitas, está em 
melhor posição de prever e controlar seu próprio comportamento” (B. F. Skinner).
26UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade foram abordadas três teorias psicopedagógicas. A primeira teoria, 
denominada Interacionista, apresenta estudos de Piaget os quais enfatizaram e sistemati-
zaram o desenvolvimento cognitivo, desde a nascimento até a vida adulta, empenhando a 
estudar cuidadosamente a maneira como as crianças constroem o conhecimento lógico e, 
consequentemente, compreender a gênese e a evolução do conhecimento humano.
A segunda teoria estudada, a Sociointeracionista desenvolvida por Vygostky, de-
fende	a	influência	do	contexto	sociocultural	e	histórico	no	desenvolvimento	dos	indivíduos.	
Além disso, salienta que o ser humano tem um papel ativo na construção do seu próprio 
conhecimento	e,	por	meio	das	interações	estabelecidas	com	o	meio	físico	e	social,	conhece,	
aprende e se desenvolve. 
Por	fim,	a	Teoria	Ambientalista	de	Skinner,	diferentemente	das	outras	duas	teorias,	
acredita	que	o	indivíduo	é	resultado	de	influências	do	meio,	ou	seja,	ele	não	é	responsável	
pela (re)construção de suas estruturas cognitivas, do conhecimento, uma vez que seu 
comportamento é moldado pelo reforço positivo e negativo. 
27UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
LEITURA COMPLEMENTAR
ESTUDO DAS TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY NA IMPLEMENTAÇÃO DE 
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
RESUMO – Em face do grande desenvolvimento tecnológico e seu potencial de au-
xílio	para	diversas	atividades	e	processos,	verifica-se	grande	potencial	de	implementações	
de tecnologias de modo a prover melhorias no processo de ensino-aprendizagem. Para 
isso, torna-se imprescindível o diálogo entre estudos do campo educacional e estudos que, 
de	 forma	geral,	busquem	compreender	as	especificidades	humanas	com	os	estudos	da	
área de tecnologia. A partir dessa necessidade, o presente estudo busca analisar a teoria 
Cognitivista de Piaget e a Sociointeracionista de Lev Vygotsky de modo a destacar seus 
princípios norteadores para utilização dessas na proposição de tecnologias de auxílio ao 
processo de ensino-aprendizagem e ao docente.
 Palavras-Chave – Tecnologias, Teorias de aprendizagem, Sociointeracionismo de 
Vygotsky, Cognitivismo de Piaget.
 
Acesse: COSTA, D. de. J; LIMA, J. L. O. Estudo das teorias de Piaget e Vygotsky 
na	implementação	de	Tecnologias	Educacionais.	 In:	 II	Simpósio	Unificado	dos	cursos	de	
Sistema da Informação da EEG, 2018, Goiás. Anais Eletrônico... - Goiás, 2018. Disponível 
em: https://www.anais.ueg.br/index.php/siuniueg/article/view/11481. Acesso em: 23 ago. 
2020. 
28UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vigotski: A 
relevância do social
Autora: Isilda Campaner Palangana
Editora: Summus Editorial 
Sinopse: Esta obra clássica, à luz das teorias de Jean Piaget e Lev 
Semenovich Vigotski, descreve os processos de aprendizagem 
e desenvolvimento humano. A autora investiga os fundamentos 
metodológicos e as raízes epistemológicas dos postulados desses 
dois estudiosos. 
LIVRO 2
Título: Teorias da Aprendizagem. Um Encontro Entre os Pensa-
mentos	Filosófico,	Pedagógico	e	Psicológico.
Autoras: Makeliny Oliveira Gomes Nogueira e Daniela Leal
Sinopse:	Este	 livro	propõe	a	 respeito	de	como	ocorre	o	desen-
volvimento	humano.	Essas	discussões	teóricas	tratam	de	concep-
ções	que	fornecem	as	bases	para	que	o	leitor	possa	entender	os	
mecanismos de aprendizagem. O enfoque da concepção adotada 
na	obra	está	nas	relações	que	podem	ser	estabelecidas	entre	triple	
filosofia,	educação	e	psicologia.
 
FILME/VÍDEO
Título: FREUD: além da alma. 
Ano: 1962
Direção: John Huston. EUA: Universal Pictures, 140 min. 
Sinopse: O Filme articula as descobertas revolucionária de Freud 
com	os	acontecimentos	pessoais,	mostrando	os	conflitos	vivencia-
dos por ele no início de sua carreira. 
https://archive.org/details/Pfilosofia-freud383-4
29
Plano de Estudo:
●	 Dificuldade	de	aprendizagem	e	suas	concepções.
●	 Variáveis	quanto	à	dificuldade	de	aprendizagem.
Objetivos da Aprendizagem:
●	 Conceituar	e	contextualizar	o	termo	Dificuldade	de	Aprendizagem.	
●	 Compreender	os	conceitos	de	Dificuldade	de	Aprendizagem,
 Distúrbios/Transtornos de Aprendizagem e Fracasso Escolar. 
●	 Estabelecer a importância da distinção de cada conceito. 
UNIDADE II
Dificuldades de Aprendizagem da 
Leitura e da Escrita
Professora Mestre Sâmia Leticia Cardoso dos Santos 
 
30UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade II da apostila de Intervenção 
Psicopedagógica na Aprendizagem da Leitura e Escrita. Nesta unidade, você irá compreen-
der	as	Dificuldades	de	Aprendizagem	da	Leitura	e	daEscrita.
Primeiramente,	 serão	 apresentados	 os	 diversos	 conceitos,	 definições	 e	 concep-
ções	 a	 respeito	 das	 dificuldades	 de	 aprendizagem,	 a	 partir	 de	 diversos	 autores	 que	 se	
debruçaram sobre o tema. 
Posteriormente,	serão	explanadas	as	variáveis,	a	dificuldades	de	aprendizagem,	
isto é, os transtornos/distúrbios de aprendizagem e o fracasso escolar, explorando arcabou-
ço teórico de diversos autores. 
Nesta	Unidade,	você	irá	entender	os	conceitos	de	Dificuldades	de	Aprendizagem	
por	meio	de	diversas	concepções,	bem	como	compreender	as	diferentes	nomenclaturas	
relacionadas	ao	não	aprender.	Isso	é	interessante,	não	é?	Quantas	vezes	você	já	ouviu/viu	
algo	a	respeito	de	alguma	criança	que	não	conseguia	aprender?	Essa	dificuldade	perma-
neceu	por	muito	tempo?	Se	sim,	muito	provavelmente	não	foi	diagnosticada	corretamente.	
Convido	você	a	embarcar	nessa	leitura	e,	ao	final,	compreenderá	os	questionamen-
tos e conseguirá respondê-los. 
Bons Estudos! 
31UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
1. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E SUAS CONCEPÇÕES
 
É sabido que todo ser humano tem uma capacidade inata para aprender, um pro-
cesso natural, porém exige uma complexa atividade mental que envolve diversos aspectos: 
emoções,	percepção,	memória,	mediação,	conhecimentos	prévios,	entre	outros	(BOSSA,	
2000). Logo, muitos fatores precisam trabalhar de maneira favorável e concomitantemente, 
para que o processo ensino-aprendizagem aconteça de modo satisfatório. Contudo, quan-
do	isso	não	ocorre,	as	consequências	geram	dificuldade	de	aprendizagem	(doravante	DA).
Em	1800,	surgiram	os	primeiros	estudos	para	entender	as	razões	da	incidências	da	
DA, os pesquisadores que realizaram esses estudos eram da área médicas, em particular 
os	neurologistas,	cujos	objetivos	eram	constatar	lesões	em	vítimas	de	acidentes,	pois	apre-
sentavam	limitações	de	habilidades	da	fala,	correlacionando	os	problemas	encontrados	com	
as	dificuldades	apresentadas	pelos	pacientes.	Um	dos	principais	médicos	responsáveis	por	
esse	estudo,	Franz	Joseph	Gall,	por	meio	dos	resultados,	verificou	que	as	incidências	de	
não	aprendizagem	estavam	desassociadas	das	disfunções	de	ordem	neurológica	(FARIAS;	
GRACINO, 2019). 
A partir desse resultado, houve a necessidade de pesquisas nas áreas da psico-
logia	e	psiquiatria.	Os	profissionais	dessas	áreas,	 juntamente	com	médicos,	elaboraram	
programas para auxiliar e recuperar os indivíduos que apresentavam DAs. O neuropsi-
quiatra Alfrad Strauss (1897-1957) e o psicólogo Heinz Werner (1890-1964), que faziam 
parte dessas pesquisas, compreenderam também que, muitas vezes, as DAs não estão 
32UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
relacionadas aos atrasos mentais. Assim, fez-se necessário investigar cada criança com 
DA	de	maneira	individualizada,	aplicando	um	programa	educativo	específico	em	cada	uma	
delas.(FARIAS; GRACINO, 2019).
Mais	tarde,	em	1960,	as	concepções	sobre	as	dificuldades	de	aprendizagens	ga-
nharam destaque com a publicação do livro intitulado Educação da Criança Excepcional, 
de Samuel Kirk e James Gallagher. Esses pesquisadores adotaram o termo “distúrbios de 
aprendizagem”	para	as	dificuldades	de	aprendizagem,	uma	espécie	de	“rótulo	que	inclui	um	
grupo heterogêneo de crianças que não se encaixam muito bem nas categorias tradicionais 
de crianças excepcionais” (KIRK; GALLAGHER, 1996, p. 364). Posteriormente, o termo 
dificuldades	de	aprendizagem	ganhou	novas	definições.
Uma	dificuldade	de	aprendizagem	 refere-se	a	 um	 retardamento,	 transtorno,	
ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da fala, linguagem, leitu-
ra, escrita, aritmética, ou outras áreas escolares, resultantes de um handicap 
causado por uma possível disfunção cerebral e/ou alteração emocional ou con-
dutual. Não é o resultado de retardamento mental, deprivação sensorial ou fa-
tores culturais e instrucionais (GARCIA, 1960, p. 48 apud KIRK, 1962, p. 263). 
Em	seus	estudos,	esses	profissionais	estabeleceram	a	relação	entre	aprendizagem	
e	inteligência	nos	quais	foram	classificadas	as	dificuldades	de	aprendizagem	em	categoria	
ligadas	ao	coeficiente	de	inteligência	(QI),	ao	comportamento	e	ao	desempenho	acadêmico	
(FARIAS;	GRACINO,	2019).	A	classificação	foi	determinada	da	seguinte	forma:
●	 (i) aprendiz lento - Q.I de 75 a 90;
●	 (II) retardados mentais - Q.I abaixo de 75;
●	 Transtornos emocionais e não familiarizados socialmente;
●	 Privados socialmente e ambientalmente;
●	 Portadores	de	dificuldades	ambientais.	
Mediante os estudos de Kirk, a DA ganhou outros contornos, passando a ser 
investigada a partir de uma visão pedagógica, assim os estudiosos passaram a discutir 
propostas pedagógicas (FARIAS; GRACINO, 2019).
Entre as décadas de 60 e 70, surgiram alguns grupos (Learning Disabilities As-
sociation of America (LDA) e a National Advisory Comimttee on Handicapped Children 
(NACHC),	que	tinham	como	intuito	investigar	as	dificuldades	de	aprendizagem,	atribuindo	
novas	definições	para	o	termo,	conforme	as	palavras	de	uma	dessas	instituições.	
As	crianças	com	dificuldades	de	aprendizagem	especiais	(específicas	–	lin-
guagem, leitura, escrita e matemática) possuem uma desordem em um ou 
mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou uso 
da	linguagem	falada	ou	escrita.	Estas	dificuldades	podem	manifestar-se	por	
desordens na recepção da linguagem, no pensamento, na fala, na leitura, na 
escrita,	na	soletração	ou	na	aritmética.	Tais	dificuldades	incluem	condições	
que	têm	sido	referidas	como	deficiências	perceptivas,	lesão	cerebral,	disfun-
33UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
ção cerebral mínima, dislexia, afasia de desenvolvimento, etc. Elas não in-
cluem	problemas	de	aprendizagem	resultantes	principalmente	de	deficiência	
visual,	auditiva	ou	motora,	de	deficiência	mental,	de	perturbação	emocional	
ou de desvantagem ambiental (NACHC, 1968, p. 34).
Nas décadas posteriores – anos 80, 90 e 2000 –, muitos estudiosos se dedicaram 
a	investigar	as	dificuldades	de	aprendizagem,	envolvendo	diversas	áreas:	médica,	fonoau-
diológica,	psicológica	e	pedagógica.	Após	essas	pesquisas,	surgiram	novas	discussões,	
definições	e	perspectivas.	Elas	serão	abordadas	ao	longo	deste	tópico.
Para	Smith	e	Strick	(2001),	as	dificuldades	de	aprendizagens	dizem	respeito	não	
apenas a um distúrbio, mas a uma vasta gama de problemas que podem prejudicar qualquer 
área	do	desempenho	acadêmico.	Ademais,	dificilmente	serão	atribuídas	a	uma	única	causa,	
uma vez que vários aspectos podem prejudicar tanto o funcionamento cerebral quanto os 
problemas psicológicos das crianças que estão inseridas no processo de aprendizagem. 
Ainda nas palavras dos autores,
Muitas	crianças	com	dificuldade	de	aprendizagem	também	lutam	com	com-
portamentos	 que	 complicam	 suas	 dificuldades	 na	 escola.	A	 mais	 saliente	
dessas é a hiperatividade, uma inquietação extrema que afeta 15 a 20% das 
crianças	com	dificuldades	de	aprendizagem.	Alguns	outros	comportamentos	
problemáticos	em	geral	observados	em	pessoas	jovens	com	dificuldade	de	
aprendizagem	são	os	seguintes:	fraco	alcance,	dificuldade	para	seguir	instru-
ções,	imaturidade	social,	dificuldade	com	a	conversação,	inflexibilidade,	fraco	
planejamento e habilidades organizacionais, distração, falta de destreza e 
falta de controle dos impulsos (SMITH; STRICK, 2001, p. 15). 
García	 (1998,	 p.	 1),	 pautado	 nas	 definições	 da	 instituição	National Comittee on 
Learning Disabilities,	afirma	que	a	“Dificuldade	de	Aprendizagem	é	um	termo	que	se	refere	
a	um	grupo	heterogêneo	de	transtornos	que	se	manifestam	por	dificuldades	significativas	na	
aquisição e uso da escuta, fala, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas”, bem como 
considera esses transtornos intrínsecos ao indivíduo, os quais podem existir “junto com 
as	dificuldades	de	aprendizagem,	problemas	nas	condutas	e	auto-regulação,	percepção	
social,	mas	nãoconsistem	por	si	próprias	uma	dificuldade	de	aprendizagem”,	embora	as	
dificuldades	de	aprendizagem	possam	acontecer	ao	mesmo	tempo	que	outras	“condições	
incapacitantes”	–	deficiência	intelectual,	transtornos	emocionais	graves	ou	com	“influências	
extrínsecas”	(condições	externas)	–,	diferenças	culturais,	orientações	inapropriada	ou	insu-
ficiente,	“não	são	resultado	dessas	condições	ou	influências”.
Na	concepção	de	Garcia	(1998,	p.14),	há	um	contraposição,	pois	de	uma	lado	define	
as	dificuldades	de	aprendizagem	como	“transtornos	intrínsecos	ao	indivíduo,	supondo-se	
devido	à	disfunção	do	sistema	nervoso	central”,	atribuindo	a	definição	de	um	problema	per-
tencente ao indivíduo, ou seja, irreversível, mas, em seguida, descreve que elas ocorrem 
“concomitantemente	com	outras	condições	incapacitantes	ou	com	influências	intrínsecas”,	
34UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
as quais seriam o meio social, familiar e escolar de cada aluno, logo irreversível, uma vez 
que a criança pode receber cuidados e atenção com relação a esses aspectos. 
Outra concepção é apresentada por Dockreel e Mcshane (2000), na qual os autores 
fazem	uma	distinção	entre	as	dificuldades	–	a	específica,	ou	seja,	as	crianças	apresentam	
dificuldades	na	leitura;	e	a	geral,	quando	a	criança	tem	um	desempenho	mais	lento	que	o	
normal em muitas atividades que as realiza.
As	DAs	são	consideradas	situações	mais	simples	e	passageiras,	que,	muitas	ve-
zes, fazem parte do processo natural de amadurecimento de todas as pessoas em algum 
momento	da	vida.	As	dificuldades	de	aprendizagem	podem	ser	definidas	como:
	[...]	aquelas	dificuldades	experimentadas	por	todos	os	indivíduos	em	alguma	
matéria e/ou algum momento de sua vida escolar. Os fatores causadores 
dessas	dificuldades	estão	relacionados	a	aspectos	evolutivos	ou	são	decor-
rentes	de	problemas	na	proposta	pedagógica,	de	padrões	de	exigência	da	
escola,	de	falta	de	assiduidade	do	aluno,	e	de	conflitos	familiares	eventuais.	
São	em	geral	dificuldades	naturais,	evolutivas	e,	portanto,	 transitórias,	que	
tendem a desparecer a partir de um esforço maior do aluno ou da ajuda de 
um professor particular (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2006, p. 104).
 Ademais, as DAs podem estar presentes como quadros secundários e outras 
situações	 diagnósticas	 primárias,	 como	 deficiência	 intelectual,	 deficiências	 sensoriais,	
transtornos mentais ou problemas neurológicos, sendo comorbidades desses quadros 
e necessitando de um trabalho interdisciplinar para um bom diagnóstico e atendimento 
desses pacientes. A compreensão do diagnóstico primário é muito importante para que 
seja executada uma ação mais correta em termos pedagógicos e escolares, pois poderão 
elucidar o tipo de exigência e oportunidades que devem ser oferecidas à criança e ao 
adolescente naquele momento (ROZEK; DOMINGUES, 2017).
A DA consiste em um conjunto de fatores de ordem “[...] pedagógica, sócio-cultural, 
psicológica e econômica que proporcionam impedimento em aprender. Possui, assim, ori-
gem extrínseca, ou seja, depende do meio ambiente para se desenvolver nosologicamente” 
(NEVES; BATIGÁLIA, 2011, p. 78).
Em	geral,	a	DA	é	consequência	de	situações	ou	acontecimentos	 frustrantes	que	
marcaram negativamente a vida da criança. Segundo Ciasca (2003), podem ser de ordem 
emocional – perda de colega ou familiar, separação dos pais, brigas familiares, ambiente 
familiar com poucas práticas de letramento –; ordem escolar – mudança de escola, falta 
de vínculo com a professora, metodologias de aprendizagem inadequadas. Esses acon-
tecimentos	 e	 essas	 situações	 influenciam	 no	 processo	 de	 aprendizado,	 tanto	 da	 leitura	
e escrita quanto raciocínio lógico-matemático (CASTAÑO, 2003). Isto posto, a DA não é 
centrada apenas na criança, o meio externo interfere.
35UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
Farias	e	Gracino	(2019,	p.	65)	colaboram	com	essa	concepção	afirmando	que	
as	dificuldades	de	aprendizagem	 têm	caráter	provisório	e	 referem-se	a	al-
guns tipos de desordem que interferem no ritmo e no tempo de aprendiza-
gem. Essas desordens podem ter algum tipo de origem familiar ou escolar, 
mas sempre são impulsionadas pelos meios sociais em que as crianças es-
tão inseridas.
Diante	do	exposto,	as	dificuldades	de	aprendizagem	não	se	referem	apenas	ao	alu-
no ou a sua limitação em aprender, elas envolvem um grupo de fatores que estão presentes 
no dia a dia do aluno.
É importante ressaltar que não há uma concordância a respeito dos motivos das 
dificuldades	nem	sobre	as	concepções	adotadas	ao	definir	o	tema.	Farias	e	Gracino	(2019)	
corroboram	afirmando	que	o	conceito	DA	é	um	dos	mais	difíceis	de	se	conceituar	devido	
às	diversidades	teorias,	modelos	e	definições	que	se	propõem	a	esclarecer	esse	problema.	
Assim, a
heterogeneidade referida confere, por si só, grande complexidade aos es-
tudos	de	 tais	 dificuldades,	 que	 somada	à	 realidade	educacional	 brasileira.	
Torna-se	um	grande	desafio	não	só	para	aqueles	que	fazem	parte	do	siste-
ma educacional, mas para a sociedade como um todo (FARIAS; GRACINO, 
2019, p. 35).
Na imagem a seguir, observa-se, de forma didática, o conceito de DA (IDE, 2002). 
FIGURA 1 - DEFININDO A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Fonte: Osti (2004). 
Além	do	conceito	de	DA,	alguns	autores	definem	as	suas	variáveis.	O	tópico	a	se-
guir aborda duas dessas variáveis, isto é, os termos distúrbio/transtorno de aprendizagem 
e o fracasso escolar. 
36UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
2. VARIÁVEIS QUANTO À DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM 
Em	caso	de	dificuldades	mais	persistentes	e	profundas	em	determinada	área,	que	
se apresentam desde os momentos iniciais dos processos de aprendizagem, pode-se estar 
diante de um transtorno (distúrbios) de aprendizagem. Este é considerado uma inabilidade 
específica,	como	de	leitura,	escrita	ou	matemática,	em	indivíduos	que	apresentam	resulta-
dos	significativamente	abaixo	do	esperado	para	seu	nível	de	desenvolvimento,	escolaridade	
e capacidade intelectual. “[...] O transtorno deve ter estado presente desde os primeiros 
anos	de	vida	[...],	apesar	do	atendimento	específico,	o	problema	que	a	criança	apresenta	
persiste, muitas vezes por toda a vida” (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2006, p. 127-128).
O termo “distúrbio”, que pode ser substituído pelo vocábulo “transtorno”, é de ordem 
biológica. Diante disso, a presente discussão se embasará em autores que apresentam 
esses	dois	conceitos	como	sinônimos.	Na	Classificação	de	Transtornos	Mentais	e	de	Com-
portamento (CID -10), Distúrbio de Aprendizagem é tido como comprometimento ou atraso 
no	desenvolvimento	de	funções	ligadas	à	maturação	biológica	da	parte	central	do	sistema	
nervoso, e que se inicia ainda na infância (OMS, 1993). Portanto, transtornos/ distúrbios de 
aprendizagem	são	comprometimentos	e	disfunções	nos	quais	a	causa	é	neurobiológica	e	a	
manifestação é comportamental, sugerindo a existência de um comprometimento neuroló-
gico	e	das	funções	corticais	específicas.	
Os	 transtornos/distúrbios	 de	 aprendizagem	 são	 devidos	 às	 disfunções	 do	 siste-
ma nervoso central os quais estão relacionados aos problemas de processamento das 
37UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
informações	e	cognição	(MOOJEN;	BASSÔA;	GONÇALVES,	2016).	Além	disso,	apresentam	
problemas	tanto	na	aquisição	quanto	no	desenvolvimento	de	funções	cerebrais	que	estão	dire-
tamente ligados ao aprender (SIQUEIRA; GURGEL-GIANNETI, 2011). Portanto, nota-se que 
Distúrbio de aprendizagem é um termo genérico que se refere ao grupo hete-
rogêneo	de	alterações	manifestas	por	dificuldades	significativas	na	aquisição	e	
no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. 
Estas	 alterações	 são	 intrínsecas	 ao	 indivíduo	 e	 presumivelmente	 devidas	 à	
disfunção do sistema nervoso central (COLLARES; MOYSÉS, 1992, p.32). 
Diante disso, diferentementeda DA, os distúrbios/transtornos de aprendizagem 
estão	relacionados	às	funções	neurobiológicas.	Conforme	verifica-se	na	Figura	2.	
FIGURA 2 - DEFINIÇÃO DO CONCEITO DE DISTÚRBIOS/
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
 
Fonte: Silver et al. (2008). 
Dessa maneira, o transtorno/distúrbio de aprendizagem é uma disfunção em um 
ou mais processos cognitivos associados à compreensão ou uso da linguagem (falada ou 
escrita) que pode se exteriorizar em uma disposição imperfeita, tais como: pensar, ouvir, 
falar,	ler,	escrever,	soletrar	ou	fazer	cálculos	matemáticos.	Essas	inaptidões	são	verificadas	
no momento em que as crianças iniciam sua fase escolar (SCHIRMER; FONTOURA; NU-
NES,	2004).	Ao	tratar	de	transtornos,	muitos	autores	definem	os	cincos	mais	recorrentes	no	
contexto	escolar:	Dislalia,	Disgrafia,	Disortografia,	Dislexia	e	Discalculia.	Esses	transtornos	
classificam-se	como	as	dificuldades	no	que	diz	respeito	à	matemática,	já	os	quatro	primeiros	
são	dificuldades	com	relação	à	linguagem	–	leitura	e	escrita,	conforme	serão	apresentados	
na Unidade III. 
38UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
Considerando	as	definições	descritas	até	o	momento,	percebe-se	que	os	autores	
apontam	definições	específicas	para	diferenciar	Dificuldade	e	Transtorno	de	Aprendizagem.	
Na	figura	a	seguir,	verifica-se	as	principais	diferenças	de	cada	conceito.
FIGURA 3 - DIFICULDADE X TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM
 
Fonte: Farias e Gracino (2019). 
A	 seguir,	 no	Quadro	 1,	 define-se	 de	 forma	 sucinta	 cada	 um	dos	 transtornos	 de	
aprendizagem,	a	fim	de	distingui-los	das	dificuldades	de	aprendizagem.
 
QUADRO 1 - TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Transtornos de aprendizagem Descrição
Transtorno da leitura É	 caracterizado	 por	 dificuldades	 conside-
ráveis no reconhecimento de palavras e na 
compreensão leitora.
Transtorno da expressão escrita Refere-se	 a	 problemas	 significativos	 na	
habilidade	 de	 escrever	 ortograficamente	 e	
elaborar textos.
Transtorno da matemática É	definido	como	incapacidade	na	realização	
de	 operações	 aritméticas	 e	 resolução	 de	
problemas.
Fonte: APA (2014) e OMS (1995).
Outro termo muito importante, sintoma da contemporaneidade, é “fracasso escolar” 
que caracteriza-se como algo que não funciona, que impede a aprendizagem, que se man-
39UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
tém e se repete como sintoma, pode ser fruto de um mau encontro, um encontro traumático 
com as demandas incontestáveis da educação, incorporado por seus representantes, 
como: família, escola e Estado (COHEN, 2004).
Farias e Gracino (2019) comentam que, antes de abordar o fracasso escolar, é 
preciso compreender o que se entende por sucesso escolar na atualidade. Sendo assim, 
afirmam	que	“o	aluno	que	tem	sucesso	escolar	é	aquele	que	demonstra	ter	domínio	da	lin-
guagem oral e escrita conforme o padrão esperado socialmente, bem como ter domínio de 
habilidades	matemáticas	suficientes	para	assegurar	seu	uso	social”	(FARIAS;	GRACINO,	
2019, p. 88). Porém, sabe-se que nem todos os alunos aprendem da mesma forma, nem 
no mesmo tempo, mas todos têm a capacidade de aprender.
“Uma criança que fracassa é alguém que, em determinado momento e na avaliação 
da escola, não consegue aprender o que a instituição espera que aprendam os alunos da 
sua idade, necessitando de medidas concretas para corrigir a situação” (NUNES; SILVEIRA, 
2008 apud LEAL; NOQUEIRA, 2012, p. 51). Assim, o fracasso escolar não se reduz apenas 
ao não aprender, já que muitas vezes a escola que legitima esse não aprender. 
Saviani (1982) explica o fracasso escolar priorizando a escolarização das mino-
rias, isto é, das classes populares. Sendo assim, o estudioso partiu do pressuposto que a 
educação só é entendida a partir do momento que considera seus condicionantes sociais. 
Para isso, o autor apresenta dois conceitos: marginalidade social e a instância produtora 
do conhecimento. O primeiro conceito diz respeito a situação em que muitos sujeitos se 
encontram, à margem da sociedade, pois, ou não têm educação, ou a educação não é de 
qualidade. Já o segundo conceito refere-se à escola, cujo principal objetivo é ser instância 
produtora do conhecimento.
Ainda para o autor, quando o assunto é superação do fracasso escolar, não deve 
desconsiderar os aspectos históricos e sociais em que esses alunos estão inseridos, uma 
vez que, reconhecer as classes sociais para a elaboração de estratégias pedagógicas, é 
imprescindível (SAVIANI, 1982).
À	vista	disso,	a	partir	das	colocações	e	dos	enfoques	dos	autores	aqui	apresen-
tados	 neste	 tópico,	 há	 uma	 variedade	 de	 termos	 quando	 o	 assunto	 é	 a	 “dificuldade	 de	
aprendizagem”, porém, é necessário salientar que todas essas nomenclaturas, por mais 
que	possam	apresentar	formas	diversas	de	abordar	as	dificuldades,	exigem	uma	investi-
gação diagnóstica clínica desenvolvida, realizada por uma equipe de especialistas que vai 
desde o psicopedagogo, passando pelo psicólogo, o neurologista, o fonoaudiólogo, entre 
outros	profissionais.	E	é	só	a	partir	de	uma	“[...]	avaliação	dessa	equipe	multidisciplinar	será	
40UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
possível	vislumbrar	o	não	aprender	de	maneira	profissional	e	acertada	para	que	não	haja	
julgamentos precipitados e preconceituosos [...]”, visto que, em alguns casos, não raros, 
alguns alunos taxados como: disléxicos, desatentos, hiperativos etc. não os são (LEAL; 
NOGUEIRA, 2012, p. 54-55). 
SAIBA MAIS
3	Dicas	para	Driblar	a	Dificuldade	de	Aprendizagem	das	Crianças
1. Descubra as causas da dificuldade de aprendizagem
Antes	de	buscar	soluções	para	um	problema,	é	 importante	 identificá-lo	corretamente.	
Pode	ser	que	a	dificuldade	do	seu	filho	esteja	ligada	a	alguma	barreira	cognitiva,	cul-
tural	 ou	 até	 emocional.	 Então,	 o	 primeiro	 passo	 é	 identificar	 exatamente	 isso.	Aliás,	
recomenda-se	que	esse	diagnóstico	seja	feito	já	durante	a	educação	infantil,	a	fim	de	
evitar	consequências	maiores.	De	modo	geral,	as	situações	que	costumam	prejudicar	o	
aprendizado, principalmente na infância, são:
●	 problemas familiares;
●	 excesso de atividades extracurriculares;
●	 mudanças (de escola ou cidade);
●	 problemas emocionais ou sócio culturais;
●	 efeitos de medicamentos;
●	 uso de drogas.
2. Identifique o melhor modus operandi da criança
Depois	de	descobrir	a	dificuldade	de	aprendizagem,	é	interessante	fazer	o	inverso.	Os	
pais	e	professores	precisam	identificar	a	forma	que	a	criança	aprende	mais	facilmente.
Um	ótimo	caminho	para	isso	é	examinar	as	avaliações	dos	pequenos	para	ver	em	quais	
disciplinas	estão	as	dificuldades	e	em	quais	estão	as	facilidades.	Diante	disso,	é	possí-
vel	identificar	as	diferenças	nos	métodos	e,	então,	trabalhar	da	forma	que	mais	funciona	
com	o	seu	filho.
3. Teste diferentes estratégias de ensino
Seja em sala de aula ou em casa, vale testar estilos de aprendizagem fora da caixinha, 
41UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
que podem ser desenvolvidas individualmente, em dupla ou em grupos. Além disso, o 
ambiente	também	pode	interferir.	Então,	se	quer	minimizar	a	dificuldade	de	aprendiza-
gem,	leve	seu	filho	para	aprender	no	teatro,	com	jogos	didáticos,	com	músicas	ou	até	
danças, o importante é testar.
Fonte: Almeida (2018).
REFLITA
“O papel da escola
não é mostrar a face visível da lua,
isto é, reiterar o cotidiano,
mas mostrar a face oculta, ou seja,
revelar os aspectos essenciais
das	relações	sociais
que se ocultam sob os fenômenos
que se mostram à
nossa percepção imediata” (Dermeval Saviani).
“[...] Por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, 
há uma criança que pensa” (Emília Ferreiro)
42UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta	Unidade,	primeiramente,	abordou-se	o	conceito	de	Dificuldade	de	Aprendi-
zagem	e	seu	percurso	histórico,	trazendo	asperspectivas	de	diferentes	autores,	a	fim	de	
compreender	que	o	conceito	de	DA	é	algo	complexo,	não	há	uma	definição	pontual	e	exata.		
Em seguida, foram as variáveis quanto à DA, ou seja, o transtorno/distúrbio de 
aprendizagem	e	o	fracasso	escolar.	Notou-se	que,	embora	muitas	vezes	os	termos	“difi-
culdade”, “transtorno” e “fracasso escolar” sejam utilizados como sinônimos, não têm os 
mesmos	significados,	pois	se	diferem	a	características,	aos	diagnósticos	e	às	formas	de	
tratamento. 
43UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
LEITURA COMPLEMENTAR 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR: 
possíveis estratégias didáticas e de intervenção
 Wildson Cardoso Assunção 
José Carlos de Freitas
RESUMO:	O	objetivo	deste	artigo	é	descrever	e	refletir	sobre	algumas	das	dificul-
dades de aprendizagem presentes no contexto escolar e, através disso, pontuar algumas 
das estratégias didáticas e de intervenção que podem ser utilizadas pelos professores. 
Trata-se um estudo teórico, na modalidade de revisão narrativa da literatura. Buscamos 
reunir	algumas	das	discussões	e	propostas	atuais	que	se	basearam	em	questionamentos	
sobre inserção da Psicologia na Educação e tipos de estratégias didáticas utilizadas nas 
determinadas	dificuldades	de	aprendizagem.	Os	achados	mostram	que	existem	constantes	
diálogos	entre	a	Psicologia	e	a	Educação,	havendo	possibilidades	de	trabalhar	dificuldades	
de aprendizagem com uso de recursos que podem se adequar à estrutura das escolas, com 
intuito de facilitar o processo de aprendizagem. 
Palavras-chave:	 Dificuldades	 de	Aprendizagem.	 Transtornos	 de	Aprendizagem.	
Estratégias Didáticas.
Acesse:	CARDOSO,	W.;	ASSUNÇÃO,	J.	C.	de	F.	Dificuldades	de	aprendizagem	no	
contexto escolar: possíveis estratégias didáticas e de intervenção. Revista Exitus, Santa-
rém, v. 9, n. 5, p. 391-420, Edição Especial 2019. Disponível em: https://www.researchgate.
net/publication/337913085_Dificuldades_de_aprendizagem_no_contexto_escolar_possi-
veis_estrategias_didaticas_e_de_intervencao. Acesso em: 17 ago. 2020.
44UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
Título: Dificuldades	e	distúrbios	de	aprendizagem.	
Autor: Elizabeth Regina Streisky de Farias e Eliza Ribas Gracino 
Editora: InterSaberes;
Sinopse:	Neste	livro,	são	abordadas	as	concepções	de	Dificulda-
des	e	distúrbios	de	aprendizagem,	a	fim	de	promover	uma	dinâ-
mica criativa, envolvente e otimizada em sala de aula, bem como 
identificar	e	compreender	os	obstáculos	de	aprendizagem	que	os	
alunos enfrentam. 
 
FILME/VÍDEO 
Título: Sempre Amigos 
Ano: 1998
Sinopse: Narra a história de Maxwell Kane, um garoto de 14 anos 
que	tem	dificuldades	de	aprendizado	e	vive	com	seus	avós	desde	
que testemunhou o assassinato de sua mãe, morta pelo marido. 
Um	belo	dia,	Kevin	Dillon,	um	garoto	que	sofre	de	distrofia	mus-
cular, se muda para a vizinhança, eles logo se tornam grandes 
amigos. Juntos vivem grandes aventuras, enfrentando o precon-
ceito das pessoas à sua volta, que dizem que, ao carregar Kevin 
no pescoço, Maxwell é o corpo e Kevin é o cérebro.
Link do vídeo:	 https://www.youtube.com/watch?v=wBDUX-
pX1AAg 
45
Plano de Estudo:
●	 Dislalia,	Disgrafia,	Disortografia	e	Dislexia	e	suas	concepções.
●	 Sinais	e	sintomas	de	Dislalia,	Disgrafia,	Disortografia	e	Dislexia.
●	 Possíveis	causas	da	Dislalia,	Disgrafia,	Disortografia	e	Dislexia.
Objetivos da Aprendizagem
●	 Conceituar	e	contextualizar	os	Transtornos	Específicos	de	Linguagem	
●	 Compreender	os	conceitos	e	definições	da	Dislalia,	
Disgrafia,	Disortografia	e	Dislexia.	
●	 Entender os sinais e os sintomas, bem como as 
causas	de	cada	Transtorno	Específico	de	Linguagem.
UNIDADE III
Dislalia, Disgrafia, Disortografia e 
Dislexia
Professora Mestre Sâmia Leticia Cardoso dos Santos
46UNIDADE III Dislalia, Disgrafia, Disortografia e Dislexia
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade III da apostila de Intervenção 
Psicopedagógica na Aprendizagem da Leitura e Escrita. Nesta unidade, você irá conhe-
cer	os	Transtornos	Específicos	de	Linguagem.	
Primeiramente,	serão	abordadas	as	concepções	dos	Transtornos Específicos de 
Linguagem, tanto o que se refere à fala - Dislalia, quanto os relacionados à escrita - Dis-
grafia,	Disortografia	e	Dislexia.	
Em seguida, relata-se os sinais e sintomas	 de	 cada	Transtorno	 Específico	 de	
Linguagem,	descrevendo	as	concepções	explanadas	por	diferentes	autores.	
Por	fim,	serão	apresentadas	as	causas	de	cada	Transtorno	Específico	de	Lingua-
gem, pautando-se em pesquisas educacionais e neurológicas. 
Nesta Unidade, você compreenderá os transtornos de aprendizagem relacionados 
à	linguagem	oral	e	escrita,	suas	concepções,	sinais	e	sintomas	e	causas.		Esses	transtornos	
apresentam nomes atípicos, mas não se assuste, pois os conceitos são claros, além disso 
são	essenciais	para	o	aprendizado	acadêmico	e	profissional.	
Vamos	lá?	
Bons Estudos! 
47UNIDADE III Dislalia, Disgrafia, Disortografia e Dislexia
1. DISLALIA, DISGRAFIA, DISORTOGRAFIA E DISLEXIA E SUAS CONCEPÇÕES
O	Transtorno	Específico	de	Linguagem	ocorre	durante	o	período	de	aquisição	da	
linguagem oral e escrita. De acordo com Farias e Gracino (2019), esses transtornos são 
divididos em dois grupos: transtorno de articulação da fala (Dislalia) e os transtornos rela-
cionados	à	escrita	(Disgrafia,	Disortografia	e	Dislexia).
A palavra dislalia vem do grego, o termo “dys”	que	significa	dificuldade	e	“lalien”,	
do verbo falar (LIMA, 2008). Ela caracteriza-se como um transtorno do neurodesenvolvi-
mento,	cuja	peculiaridade	é	a	 “dificuldade	em	articular	palavra;	pode	ser	uma	pronúncia	
ruim, omitindo-se ou acrescentando-se fonemas”, assim as crianças que apresentam esse 
transtorno “fazem uma utilização dos fonemas em nível inferior ao que se espera para sua 
idade” e, consequentemente, poderá comprometer também a escrita (FARIAS; GRACINO, 
2019, p. 72). 
Em	 concordância	 com	 a	 definição	 abordada,	 Eberhart	 e	 Cauduro	 (2013,	 p.10)	
afirmam	 que	 “na	 dislalia	 surge	 uma	 alteração	 na	 fala”,	 porque	 ocorre	 uma	 “imprecisão	
articulatória	afetando	padrões	de	produção	de	sons	da	 língua,	 relacionados	às	 fases	de	
programação e ou execução neuromotora. Esta ocorre quando a criança está começando 
a falar”. Diante disso, é preciso salientar que as crianças só podem ser diagnosticadas por 
profissionais	adequados	após	os	oito	anos,	uma	vez	que	antes	dessa	idade	não	possuem	
maturidade para produzir todos os sons linguísticos. 
48UNIDADE III Dislalia, Disgrafia, Disortografia e Dislexia
Conforme Souza e Fontanari (2015), a dislalia pode apresentar quatro formas 
diferentes:
● Dislalia Evolutiva: é a fase considerada “normal”, que pode durar até os quatro, 
desaparecendo durante o desenvolvimento da criança. 
● Dislalia Funcional: é resultado da substituição (ou eliminação) de uma letra por 
outra no momento da pronúncia, inserindo ou distorcendo o som da palavra.
● Dislalia Audiógena:	ocorre	devido	a	deficiência	auditiva,	interferindo	na	produ-
ção dos sons das palavras. 
● Dislalia Orgânica: advém de uma lesão no encéfalo (cérebro) ou devido alguma 
alteração física na boca ou na língua. 
No	que	concerne	aos	Transtornos	Específicos	de	Linguagem	referentes	à	escrita,	
tanto	podem	afetar	a	escrita	propriamente	dita	(disgrafia	e	disortografia),	quanto	a	leitura	
(dislexia). A disgrafia,	de	acordo	com	a	etimologia	da	palavra,	“dis”	significa	desvio,	“grafia”	
refere-se	à	escrita,	ou	seja,	a	criança	apresenta	dificuldades	ao	realizar	tarefas	básicas	re-
lacionadas ao ato de escrever. Sendo assim, trata-se de “uma perturbação de tipo funcional 
que	afeta	a	qualidade	da	escrita	do	sujeito,	no	que	se	refere	ao	seu	traçado	ou	à	grafia”	
(TORRES; FERNÁNDEZ, 2001, p. 127).
Cinel	(2003)	define	disgrafia	como	uma	desordem	da	escrita	referente	ao	traçado	
das	letras	e	à	disposição	dos	conjuntos	gráficos	no	espaço	utilizado.