Planejamento e Avaliação Educacional

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
Revisão Ortográfica: Clarice Virgilio Gomes / Bianca Yureidini Santos
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Ana Luiza Figueiredo Quirino Teixeira
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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O planejamento é uma ferramenta técnica para a tomada de 
decisão do professor, pois é produto da avaliação da aprendizagem 
e do desenvolvimento das crianças, tendo como objetivo facilitar a 
organização dos elementos que norteiam o processo educacional. Os 
professores devem alcançar uma relação coerente entre os resultados 
da avaliação, o que é pensado (plano) e o que é feito (desenvolvimen-
to do plano). De acordo com o que é expresso no projeto educacio-
nal, o planejamento traz certos benefícios: envolve toda a comunidade 
para a existência de um Projeto Educacional, redefine os signos de 
identidade, a partir do perfil dos alunos, o que leva em conta a reali-
dade estrutural da escola, conhecendo o nível de formação real dos 
professores, adequa e contextualiza os objetivos do estágio, além de 
especificar seus objetivos educacionais, revendo os objetivos gerais 
do estágio prescrito pela Administração Educacional.
Planejamento. Processos de Avaliação. Aprendizagem.
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 CAPÍTULO 01
INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO PLANEJAMENTO
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
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Planejamento da Educação ____________________________________
Planejamento: do Curricular ao Instrucional _____________________
Desenvolvimento e Planejamento da Educação Superior _________
 CAPÍTULO 02
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO EM EDUCAÇÃO
A Importância do Planejamento na Educação ___________________ 24
 CAPÍTULO 03
A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO, SEUS DIVERSOS CON-
CEITOS E SUA RELAÇÃO COM A ATUALIDADE
A Avaliação Educacional como Processo Histórico-Social _______ 38
Avaliação e sua Importância na Educação _______________________ 45
Referências __________________________________________________ 51
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Após percorrer a história da avaliação e analisar diferentes 
concepções, é possível defini-la como um processo sistemático e inten-
cional de busca de dados sobre algum aspecto ou objeto da realidade, 
a fim de elaborar um juízo de valor que permita fundamentar a tomada 
de decisão sobre este aspecto, tentando avançar para uma melhoria do 
mesmo. Confirmar a natureza sustentada e deliberada desse processo 
implica reconhecer uma condição fundamental da avaliação: a necessi-
dade de seu planejamento. 
Nessa perspectiva, a avaliação concebida como evento ou 
evento isolado é desencorajada como um episódio ocasional ou como 
uma instância vinculada unicamente ao controle. A avaliação orientada 
para a melhoria adquire um sentido essencialmente formativo, o fee-
dback daquele aspecto que se pretende aperfeiçoar. Quando um mo-
delo de avaliação democrática é assumido, o responsável por este pro-
cesso (seja ele um sujeito individual ou coletivo) tem a obrigação de 
explicar os critérios avaliados para guiar o aluno, para que a avaliação 
se constitua em um fazer transparente que forneça informações que 
nos permitam repensar as açõesdo avaliado e do avaliador. 
Neste sentido, a avaliação faz parte da aprendizagem, está 
gerando aprendizado, está aprendendo, e isso significa que de forma 
alguma constitui um apêndice disso. Na sala de aula, a avaliação só tem 
razão de ser se for colocada "a serviço" da aprendizagem, o que implica 
que não constitui um fim em si mesma, mas que assume um posto de 
catalisador no processo de aprendizagem. 
Toda avaliação adquire todo o seu valor quando se torna autoa-
valiação, quando o sujeito consegue entender seus próprios processos de 
pensamento, analisar sua aprendizagem e seu desempenho em determi-
nados contextos. É a partir disso que ele pode dar sentido às estratégias 
necessárias para melhorar. Nenhuma ação externa modifica o assunto se 
ele não for percebido, entendido, interpretado e aceito como válido por ele. 
É bem verdade que o regulamento externo efetivamente afeta 
quando se torna autorregulação. Apostar na autorregulação consiste em 
fortalecer a capacidade do sujeito de administrar seus projetos, seu pro-
gresso, suas estratégias diante de tarefas e obstáculos. Concepções de 
avaliação que estimulem práticas democráticas criam condições favoráveis 
para a implantação progressiva da autorregulação do sujeito em formação.
Quando se decidiu levar a cabo um processo de avaliação, inicia-
-se o "design" fase. Este é o momento de considerar e resolver as questões 
clássicas que todos os textos de avaliação enunciam: Para que é avaliado? 
Para quem? O que será avaliado? Com o quê? Quando? Quem? 
É a instância de preparação e antecipação de ação, hora de 
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"delinear" a melhor rota que pode ser escolhida para recuperar as evidên-
cias que levam em conta o objeto a ser avaliado, ou seja, o aprendizado. 
Sabendo que nesta busca apenas alguma evidência do objeto será cap-
turada, nunca o objeto em si, pois a avaliação é sempre aproximação. 
Deste modo, a fase de projeto é a chave para decidir qual ava-
liação é proposta e requer um tempo particular de reflexão que nem 
sempre é concedido. Ser claro sobre o propósito de uma avaliação for-
nece a possibilidade de definir o que deve ser avaliado.
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PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO
O tema da programação é um dos mais discutidos no cam-
po da educação. De acordo com Imbernón, programação significa que 
quando uma pessoa se aproxima de uma ação futura, deve saber com 
antecedência para que serve, para onde vai, o que vai fazer, onde fará 
e como fará. Portanto, de acordo com essa lógica, a programação será 
a preparação prévia das atividades que o professor realizará: o conheci-
mento prévio da situação, o conhecimento da projeção presente e futura 
(VASCONCELLOS, 2011).
 Portanto, a programação no Ensino Médio é organizar um 
conjunto de conteúdos e atividades destinadas ao trabalho em um con-
texto específico. Assim, o ensino em ação não é uma tarefa simples, 
INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO
PLANEJAMENTO
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sendo complexa e contextualizada com a inclusão de valores, concei-
tos, ideias. Também ocorre em um processo rápido e rotativo, em que a 
programação é também um conjunto de atitudes, de posições, de pro-
curar significado no que é feito.
O estudo da educação surgiu na segunda metade do século XX. 
Nesse período, identifica-se uma ênfase na aplicação de critérios racio-
nais para um planeamento eficaz e eficiente da educação em diferentes 
instituições educativas de forma coerente e harmoniosa. Em 1957, na 
Segunda Conferência Interamericana de Ministros da Educação, reali-
zada na Cidade de Lima, abordou-se pela primeira vez o planejamento 
educacional abrangente, afirmando que era aconselhável aplicar técnicas 
de planejamento para tentar resolver os problemas da educação. Um ano 
mais tarde, durante o Seminário de Planejamento da Educação Integral, 
patrocinado pela UNESCO e pela OEA, declarou-se a "necessidade de 
[desenvolver] o Planejamento Educacional da ONU na América".
Durante os anos sessenta foi aumentando a importância desta 
questão, considerando o planejamento educacional como uma das for-
mas mais eficazes para contribuir para o crescimento econômico, social 
e cultural de um país. Já na década de setenta, a educação é considera-
da como um investimento que desencadeia o desenvolvimento econô-
mico. Além disso, durante essa década são criados serviços de plane-
jamento e planejamento educacional com a finalidade de aquisição de 
poder. Como evoluiu a noção de planejamento educacional, foi dando 
lugar a uma variedade de abordagens, que serão desenvolvidas abaixo:
A primeira abordagem foi acentuada em processos adminis-
trativos, enfatizando que o planejamento deve ser um instrumento para 
“introduzir e manter a racionalidade, coordenação, continuidade e efici-
ência técnica”, evitando a confusão, perturbações e avarias nos siste-
mas educativos. 
Com o desenvolvimento da ideia de planejamento educacional, 
o foco com ênfase econômica ganhou força, usando diferentes méto-
dos. Como segunda abordagem, tendo como primeiro ponto que a edu-
cação é planejada para fornecer ao estado o trabalho de acordo com a 
necessidade do plano de desenvolvimento, mediu-se a relação educa-
ção-desempenho, a fim de relacionar o número de alunos que terminam 
seus estudos em diferentes níveis com a produção nacional e o método 
de avaliação de recursos humanos, que busca calcular a quantidade de 
recursos humanos necessários para alcançar determinados objetivos 
de produção de bens e serviços. 
Esses métodos desenvolvidos e recomendados por especialis-
tas não tinham correspondência aplicável nos Estados Unidos, porque 
são discordantes de sua realidade. Os textos desenvolvidos pelos espe-
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cialistas também apresentaram dificuldade de interpretação, pois foram 
escritos em uma linguagem demasiadamente técnica e inacessível para 
a sociedade na maioria dos casos. A terceira abordagem centrou-se no 
fator sociológico e estabeleceu uma possível relação entre o sistema 
educacional e a estrutura social, considerando a educação como agen-
te integrador e até produtor de mobilidade social ascendente.
Na quarta abordagem, o enfoque com ênfase pedagógica 
buscou desenvolver um ensino que partisse de questões como: o que 
ensinar (referindo-se ao conteúdo), como ensinar (estudar métodos de 
ensino) e a avaliação do trabalho escolar. Essas abordagens diferentes, 
parcialmente válidas (o que eles consideram) e insuficientes (como dei-
xado de fora), levou-nos à necessidade de uma abordagem integrada 
para educação interdisciplinar que deve evoluir com articuladas mudan-
ças que ocorrem economicamente e socialmente. 
Com o passar dos anos é que valorizamos a necessidade de 
fazer um desenvolvimento integral da educação, para atender a todas 
as dimensões do ser humano e de sua sociedade, em cada nível e 
modalidade do sistema educacional, levando em conta os objetivos da 
educação, os planos de desenvolvimento econômico e social, e a iden-
tidade cultural do país, e sem negligenciar os aspectos quantitativos e 
qualitativos da administração e financiamento da educação.
Devido aos contínuos fracassos produzidos ao considerar o 
planejamento como um grande instrumentopara o desenvolvimento de 
nossos países, essa medida perdeu força e começamos a utilizar crité-
rios do processo de ensino-aprendizagem no nível operacional onde os 
professores atuam. 
O planejamento teve o novo objetivo de desenvolver o projeto 
curricular e a programação em sala de aula, a partir do nível macros-
social (experimentando o planejamento integral da educação) para os 
planos diários de sala de aula.
Atualmente, o planejamento educacional se manifesta princi-
palmente em dois níveis: o nível social, onde o Estado, a Sociedade e 
as instituições educacionais determinam suas "intenções ou propósitos" 
em relação à educação e, no segundo nível, os objetivos da educação, 
curso e aulas, que são os níveis em que a tarefa concreta do professor 
em sala de aula começa a se desenvolver.
A sociedade expressa suas expectativas sobre a educação de 
seus cidadãos na Constituição, códigos e leis da nação, na forma de 
propósitos ou propósitos gerais. As instituições estão organizadas em 
diferentes subsistemas, especificando cada uma das intenções edu-
cacionais que a sociedade estabeleceu, que podem ser divididas pelo 
nível: educação inicial, ensino fundamental, ensino médio e ensino su-
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perior, e para os diferentes ramos (educação especial, ensino técnico, 
etc.), de acordo com as características de cada sociedade. 
É normal que os professores recebam já preparadas as propos-
tas curriculares. Geralmente, os programas dos cursos são elaborados 
pelas autoridades educativas, que depois remetem às Instituições para 
que as diferentes classes sejam distribuídas. Este é o momento em que 
o professor no contexto dos seus conhecimentos e habilidades como um 
profissional de ensino é capaz de contextualizar o programa para a rea-
lidade, considerando os objetivos globais. O principal desafio para o pro-
fessor é que, sem perder sua criatividade e liberdade, ele deve refletir em 
sua ação didática sobre as intenções educacionais da sociedade.
Na instituição são duas fases no processo de planejamento: 
planejamento de ensino geral (PDG) e planejamento de sala de aula 
de instrução (PDA), sendo que, a primeira, organiza o ensino de cada 
disciplina para cada curso, o que institui a adequação e temporização 
dos critérios objetivos, conteúdos e avaliação para cada curso, tendo 
em conta a medida em que cada curso é ministrado; o segundo, por sua 
vez, é o professor que deve desenvolver e organizar, com as diferentes 
partes do planejamento, tendo em conta as características e necessi-
dades dos alunos. O Planejamento Instrucional (PDA) é constituído por 
unidades de ensino (UD), cuja produção deve estar em sintonia com o 
planejamento educacional geral.
O PDG desenvolve a competência da sala de ensino, enquanto 
o PDA pertence ao professor responsável do curso. A sala de aula de 
programação, assim também chamada, é como o instrumento pelo qual 
os professores organizam sua prática docente, articulando o conjunto 
de conteúdos, atividades, opções metodológicas, estratégias de ensino, 
uso de textos, materiais, recursos e sequenciar as atividades a realizar.
Toda a programação é equivalente ao ano lectivo. Seus prin-
cipais objetivos são: proporcionar um maior rigor e coerência ao pro-
grama de trabalho produzido por cada professor para executar suas 
tarefas diárias como parte de uma tarefa anual e da adequação do que 
é ensinado no nível de conhecimento dos alunos e do ambiente em que 
eles realizam suas vidas diárias (VASCONCELLOS, 2011).
Figura 1 – Atividades metodológicas.
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Fonte: (AUTOR, 2019).
Além disso, a programação vai ajudar a eliminar o acaso e im-
provisação (negativa), o que deve significar não eliminar a possibilida-
de de adicionar novas ideias, mas nos ajudará a eliminar programas 
incompletos, porque estabelece uma reflexão sobre a sequência e o 
calendário; evita o desperdício de tempo fazendo um esforço em vão; 
sistematiza, ordena e conclui o esforço conjunto no projeto educativo e 
do projeto curricular também, que deve ter flexibilidade suficiente para 
deixar espaço para a criatividade e permitir a adaptação do trabalho 
pedagógico às características culturais e ambientais do contexto.
 Desse modo, o principal objetivo da programação deve ser o 
de contribuir para o desenvolvimento mental e social dos estudantes, 
dando-lhes a possibilidade de formação de algoritmos e procedimentos 
para resolver os problemas. É necessário lembrar que o desenvolvi-
mento da classe irá garantir que o aluno tenha um papel ativo e parti-
cipativo, constituindo a aprendizagem do professor e guia, preparando 
sequências de tais atividades que permitam que os alunos tomem de-
safios que os motivem a superar a cada dia. 
A tarefa do professor torna-se a orquestração de experiência para 
que os alunos sejam atraídos para atividades que estimulem “disengages” 
e compreensão da relevância em áreas produtivas. Durante o planejamen-
to, é necessário começar a partir das linhas gerais de trabalho educativo 
da instituição e, em seguida, se concentrar em sequenciar o conteúdo para 
ensinar e fazer uma reflexão pedagógica que nos permite fornecer o tipo 
de uma forma criativa e atraente, escolhendo as estratégias metodológicas 
e os recursos apropriados que maximizem a aprendizagem.
Para desenvolver um planeamento eficaz de ensino em sala de 
aula será necessário ter em conta os pontos de vista antes e não perder 
a sensibilidade para detectar as necessidades dos alunos, além de ser 
constantemente crítico e reflexivo sobre as práticas de sala de aula.
É durante o planejamento das unidades didáticas que passa-
mos do Planejamento Anual aos planos diários, e através deles tenta-
mos organizar os diferentes conteúdos de aprendizagem para tentar 
alcançar os objetivos propostos.
O planejamento das Unidades Didáticas implica várias etapas 
com atividades concretas e precisas. No entanto, esse processo é feito 
com base em uma série de questões que constituem um quadro para todos 
os professores: Qual é a importância de objetivos no planejamento de sala 
de aula? Como o conteúdo pode ser organizado para atingir os objetivos 
propostos? Como a metodologia afeta o processo de aprendizagem? Qual 
o papel da avaliação no processo de ensino-aprendizagem? entre outros.
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A fim de pensar e explicar a importância dos elementos básicos 
de planejamento, então, vamos levantar algumas reflexões sobre os 
seguintes elementos de planejamento de sala de aula, principalmente 
os seguintes:
1. Os objetivos;
2. O conteúdo;
3. Os processos metodológicos;
4. Os meios e recursos materiais;
5. Estratégias de avaliação.
Os objetivos especificam as aspirações e finalidades no que di-
zem respeito à formação dos alunos, considerando os níveis de educa-
ção e diversidade. Neste sentido, o objetivo dirige o trabalho educativo e 
expressa as realizações a serem alcançadas com suficiente clareza nas 
diferentes áreas e disciplinas. Os objetivos permitem dois importantes be-
nefícios para os professores: 1 - um esclarecimento do que você pretende 
fazer; e 2 - um quadro de referência para organizar o processo educativo.
Quando a abordagem dos objetivos é o resultado de um pro-
cesso de reflexão, gera um esclarecimento das intenções educacionais, 
o que determina que as atividades se manifestem como um conjunto de 
elementos que constituem uma unidade e que visam um propósito mais 
amplo no processo de ensino para a construção da aprendizagem, de 
uma maneira consistente com a idade dos alunos.Assim, para escrever os objetivos de aprendizagem é neces-
sário considerar pelo menos quatro critérios: clareza na abordagem, 
escopo do conteúdo ao qual ele pertence, tipos de capacidade que se 
espera dos alunos em relação a cada aspecto e flexibilidade para adap-
tá-lo aos aspectos individuais da aprendizagem. 
Como destaque final, os objetivos de aprendizagem são es-
critos com o verbo no infinitivo, ao contrário, os conteúdos e atividades 
são escritos com substantivos. Os conteúdos constituem o conjunto de 
conhecimentos que o professor ensina e os alunos aprendem de forma 
sequenciada. Os conteúdos a serem ensinados ao longo do ano escolar 
são baseados nas habilidades que são destinadas a desenvolver os inte-
resses dos estudantes e o conhecimento prévio de resolução de conflitos.
A seleção e estruturação dos conteúdos serão feitas levando 
em consideração os critérios cognitivos, psicopedagógicos e sociológi-
cos, tendo em conta o contexto curricular em que o processo de ensino-
-aprendizagem deve ser desenvolvido, pelas características dos alunos 
que nele participam e para os objetivos didáticos propostos.
Os conteúdos são classificados como conceituais, processuais 
e atitudinais. Os conteúdos conceituais são fatos, conceitos e defini-
ções; eles são ensinados identificando-os, organizando-os, ordenando-
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-os, classificando-os e hierarquizando-os. Os fatos, como, por exemplo, 
as tabelas de multiplicação ou o desenvolvimento da demonstração 
do Teorema dos Contos, necessitam de atividades que repitam esses 
conteúdos, a fim de memorizá-los, enquanto os conceitos precisam de 
atividades que motivem o desenvolvimento da ação, já que que são 
estruturados através de experiências variadas na ação e no contexto 
(testes sonoros, estudos de campo, etc.)
Os conteúdos procedimentais referem-se a ações, técnicas ou 
habilidades; eles são tratados analisando-os, fazendo gráficos e apli-
cando-os. Conteúdos atitudinais estão relacionados a valores e com-
portamentos; é instilado pelo exemplo, relações interpessoais e atitudes 
como respeito e solidariedade.
As estratégias metodológicas são as formas ou atividades con-
cretas que o professor aplica para ensinar. Aqueles que se adaptam às 
necessidades e formas de aprendizagem dos alunos são ideais, portan-
to, as estratégias metodológicas são mediações entre professor e aluno 
na ação educativa.
A metodologia reúne os canais, procedimentos e técnicas uti-
lizadas pelo professor para ensinar e fortalecer o conhecimento. Aqui 
o aluno recebe os instrumentos para um processo de construção do 
conhecimento.
Primeiro de tudo, um ambiente propício deve ser criado para 
motivar a participação dos alunos. Você pode partir do conhecimento que 
o aluno tem sobre o assunto, passar para as definições e procedimentos, 
e alcançar o suporte teórico central. Claro, é o professor quem guia todo 
o processo metodológico. Hoje, em uma dimensão democrática, aberta, o 
conceito de método varia e é rejeitado como um conceito de realidade de-
finida e imóvel, uma vez que a realidade educacional está sempre aberta 
e em constante mudança para sua interação forçada com o ambiente ex-
terno. Não há fórmula mágica ou catecismo pedagógico, e é por isso que 
um método ideal não pode existir, pois em cada situação existe a possi-
bilidade de estruturar a realidade educacional de uma forma ou de outra.
Figura 2 – Catecismo pedagógico.
Fonte: (AUTORA, 2019).
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As atividades são o principal aspecto do planejamento. O pro-
gresso da classe e o comportamento do grupo dependem em grande 
parte delas. Elas estão relacionadas à organização e ao ritmo do traba-
lho e são determinantes para a motivação, atenção e predisposição dos 
alunos. As atividades devem ser planejadas de acordo com o conteúdo, 
mas também as características do grupo de estudantes.
As atividades são o vínculo que conecta o conteúdo com as 
habilidades e, portanto, com os resultados. Elas podem constituir de-
safios que o professor estabelece para seus alunos para provar suas 
faculdades, dentro, é claro, de suas possibilidades reais.
Além disso, constituem meios ideais de interação entre profes-
sor e alunos. As atividades exigem do professor criatividade e adapta-
bilidade constantes. Podem ser motivação, explicação, reforço, análise, 
síntese, aplicação, revisão ou avaliação. Não só eles estão limitados ao 
horário da aula, mas também às tarefas que são enviadas para casa 
(VASCONCELLOS, 2011).
São o reforço ideal, desde que sejam enquadrados dentro de um 
parâmetro de reflexão, ou seja: eles são funcionais e consistentes com o 
conteúdo que querem ensinar, gerar ou introduzir em uma sequência com 
as atividades acima. Reforçam o conhecimento e são suportados com 
informações suficientes, e estão ao alcance e dentro das possibilidades 
dos estudantes, podendo dedicar-lhes um tempo prudencial.
Os recursos didáticos são materiais de apoio que permitem 
construir, reforçar e avaliar a aprendizagem, ou seja, constituem-se 
como instrumentos para estimular o ensino. Os objetivos essenciais de-
les são motivar e despertar o interesse dos alunos, além de desenvolver 
as habilidades propostas.
De modo algum os livros didáticos podem se tornar atenção 
ou substitutos distraídos para gastar tempo. Não devem ser usados im-
provisados para preencher um espaço na classe que não foi planejado, 
tampouco substituem o trabalho do professor, que, como nas atividades, 
deve empregar uma grande dose de criatividade para usá-lo e aproveitá-
-lo. Para um recurso de ensino, os livros são realmente uma ferramenta 
de apoio na sala de aula, devendo: ser motivador, esclarecer a explica-
ção, ser coerente com o tema, apresentando clareza nas imagens, leitura 
e som, ajustar o nível do grupo, ser fácil de construir e acessível de obter.
Portanto, o uso de recursos de ensino é baseado nos outros 
elementos da unidade de ensino. A avaliação é um conjunto de critérios 
para determinar os resultados de um processo, estabelecer as caracte-
rísticas reais de uma situação específica e tomar as decisões apropria-
das. Pode ser aplicado em diferentes momentos do processo.
Pode ser óbvio, mas avaliar o primeiro requisito é determinar o 
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que está sendo avaliado, de acordo com a realidade concreta de cada 
grupo de alunos. A avaliação pode ser: 
Diagnóstica: conhecimento prévio do aluno.
Formativa: conhecimento sobre o trabalho do aluno no processo 
de aprendizagem e consolidação ou retificação de métodos de ensino.
Somativa: o professor pega dados de cada aluno para fazer um 
balanço do que é aprendido globalmente por cada aluno.
Autoavaliação dos alunos: identifica seu nível pessoal de apro-
veitamento e, se desejado, o de seus colegas. Esse tipo de atividade 
também ajuda cada aluno a desenvolver sua autonomia pessoal e ajuda 
os alunos a regular seu processo de aprendizado.
Devemos nos conscientizar da importância de prestar atenção 
ao desenvolvimento desses documentos e desenvolver cada um de 
seus componentes da forma mais correta possível, para que nossas 
práticas de sala de aula sejam aceitáveis para nós e nossos supervi-
sores. O desenvolvimento correto do planejamento também implica a 
oportunidade de refletir sobre nossas práticas de sala de aula, a fim de 
melhorar durante o nosso processo de ensino.
Entendemos que é fundamental cultivar o exercício de nossa 
profissão de maneira ordenada, organizada e flexível, com base em um 
bom desenho das unidades de programação e de ensino,para que o 
trabalho educativo que nos foi confiado seja realizado com sucesso. 
DESENVOLVIMENTO E PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO SUPE-
RIOR
Com o objetivo de orientar o desenvolvimento nacional, o go-
verno brasileiro iniciou, desde 1959, um período ininterrupto de refor-
mas no sistema educacional. Durante os anos sessenta, o país expe-
rimentou uma expansão sem precedentes no ciclo do ensino primário.
Durante os anos setenta, a diversificação do ensino secundário 
constituiu o principal curso da década; e parece que, nos anos oitenta, a 
"racionalização" do ensino superior será a maior preocupação educacio-
nal do regime presente e futuro. Para levar a cabo esta racionalização, foi 
concebido um modelo normativo que servirá de base para a integração do 
Sistema de Planeamento Permanente para o Ensino Superior (SPPES), 
a fim de coordenar a contribuição deste ciclo educacional, com as políti-
cas oficiais orientadas para as prioridades do desenvolvimento nacional.
Como o planejamento educacional é um processo orientado 
a propor e implementar mudanças nas instituições de ensino superior 
(neste caso), é necessário que as iniciativas locais levem em conside-
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ração as perspectivas globais. Neste material vamos explorar as possi-
bilidades e limitações do planejamento da educação superior em face 
dos problemas de desenvolvimento nacional, a fim de apresentar os 
elementos que podem servir de base para o desenvolvimento. 
O ponto de partida é o papel e as limitações que um planeja-
mento puramente técnico teria no contexto brasileiro e a análise do que, 
no mesmo contexto, significaria que um planejamento político teria iní-
cio. Em termos gerais, o planejamento educacional adquiriu sofisticação 
desde os anos 60, como consequência das teorias do desenvolvimen-
to que viam a educação como o maior instrumento para a formação e 
como o capital humano necessário para a modernização socioeconômi-
ca, e como o principal gerador de crescimento econômico. 
Os governos dos países subdesenvolvidos comprometeram-se 
em diversas assembleias da UNESCO (de 1959 a 1963) a investir pelo 
menos quatro por cento do Produto Interno Bruto (PNB) até 20 por cento 
do orçamento público em atividades, visando expandir os sistemas edu-
cacionais ao máximo. Esse compromisso abriu as perspectivas de plane-
jamento, uma vez que se tornou necessário localizar, calcular e projetar 
demandas, programar metas para sua satisfação, gastos orçamentários e 
todas as atividades de suporte necessárias no Brasil (SANT'ANNA, 1995).
A formulação ou implementação do Plano de 11 anos surge com 
a integração das teorias acima mencionadas às políticas de desenvolvi-
mento, com base na atenção prioritária do setor industrial que, na verda-
de, promoveu o crescimento econômico, mas também contribuiu para o 
empobrecimento do setor rural. Os fortes investimentos nas áreas indus-
triais levaram a fortes fluxos migratórios para os oásis de investimento.
No entanto, o crescimento industrial não tem capacidade sufi-
ciente para absorver a crescente oferta agregada da força de trabalho, 
acreditando-se concentricamente nos polos de crescimento econômico, 
nos polos informais de mercado e no desemprego. Essas concentra-
ções, por sua vez, resultaram em uma reconcentração de recursos para 
saúde, educação, urbanização, transporte, etc., absorvendo as possibi-
lidades de investimentos alternativos para as áreas rurais. 
Os resultados mais notáveis foram a diminuição da força de 
trabalho dedicada às atividades agrícolas e a dolorosa necessidade de 
importar alimentos. O crescimento econômico não estava atingindo os 
pobres de maneira equitativa.
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Figura 3 – Crescimento econômico.
Fonte: (AUTORA, 2019).
Portanto, o desafio básico do desenvolvimento consistiu não 
na reprodução de milagres econômicos para os ricos, mas na redistri-
buição equitativa de oportunidades sociais e econômicas. Dado que a 
educação ainda é concebida como o instrumento mais poderoso para o 
desenvolvimento, o desafio foi tomado pelas autoridades educacionais, 
e as atividades de planejamento foram concentradas na última década 
em programas e reformas voltadas para medidas corretivas e aplicação 
educacional para compensar a desigualdade socioeconômica, tais como: 
vocacionalização alta, reformas curriculares do primário, criação de siste-
mas não-formais de educação de adultos e sistemas de ensino aberto e a 
distância para populações marginalizadas, de modo que, como sugerem 
as teorias de capital humano, os indivíduos são mais produtivos e capa-
zes de gerar sua própria fonte de emprego com a educação. 
O planejamento do ensino superior, por sua vez, ainda tinha, 
no final dos anos setenta, um relativo grau de atraso e estava ocupado 
com a satisfação das novas demandas agregadas, advindas da expan-
são da educação. No nível superior, o planejamento educacional apre-
sentava, em geral, as características que identificavam nos sistemas 
educacionais de muitos países, segundo Sant'anna (1995): 
a) Tinha uma visão de muito curto prazo. Em geral, durou ape-
nas até o próximo ano fiscal. 
b) Foi fragmentado, pois as partes do sistema foram planeja-
das de forma independente. 
c) Desintegrou-se, pois o planejamento institucional não cor-
respondia explicitamente às necessidades da sociedade e da economia 
como um todo. 
d) Estética, na medida em que se assumiu um modelo educa-
cional que reteve as mesmas características ano a ano. 
A “racionalização” do ensino superior pode ser interpretada de 
várias maneiras e cabe aos grupos de decisão locais traduzir políticas 
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nacionais, em termos de órgãos locais e institucionais. Além disso, terá 
que, no melhor dos casos, também realizar minuciosa análises de cus-
to-benefício para identificar carreiras que podem trazer melhores bene-
fícios econômicos sociais ou privadas e com base nisso orientar deci-
sões sobre a distribuição de recursos. 
Os métodos de “planificação da força de trabalho” e “análises 
de custo-benefício” são exercícios que têm chamado a atenção das par-
tes interessadas na planificação educacional, e também despertaram 
grande desconfiança não só pela sua metodologia, mas pelas teorias 
para os seus orçamentos, pois estão fortemente orientados para a efici-
ência institucional e otimização no crescimento econômico. 
Os teóricos refletiram sobre os orçamentos daqueles que veem 
a planificação educacional técnica como um mero exercício. São men-
cionados certos pressupostos que compõem a chamada “ideologia de 
planificação educacional”, tais como: 
a) Que o maior propósito dos sistemas educativos é resolver pro-
blemas como a pobreza, opressão desigual, política e participação social. 
b) Que a mudança social é realizada através do planejamento 
social e administrativo, e não através de outros processos. 
c) Que os únicos limites para mudar as sociedades através 
do planejamento e reformas educacionais são recursos básicos inade-
quados e falta de planejadores com treinamento apropriado. Logo, a 
racionalidade técnica tem grande semelhança com o positivismo nas 
ciências sociais, onde as instituições são reificadas e seus problemas 
são revelados com aplicação de técnicas e métodos "neutros", e onde 
as soluções "sem valor" são supostamente aceitas por consenso.
A exploração das possibilidades e limitações do planejamento 
do ensino superior frente aos problemas de desenvolvimento nacional 
leva a considerar como condições relevantes para o processo de plane-
jamentoinstitucional: 
a) o simples exercício "técnico" ou "logístico" destinado a su-
bordinar exclusivamente o sistema de ensino superior aos interesses do 
setor industrial. 
b) os processos de planejamento se tornar processos políticos 
em que a percepção dos grupos interessados em mudança social é pro-
movida, negociada, projetada e comprometida nas decisões relativas a 
qualquer plano. 
c) os processos políticos do planejamento do ensino superior 
têm processos de planejamento correspondentes e recíprocos no setor 
econômico.
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A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO
No exercício da administração educacional, o planejamento 
ocupa um lugar importante, pois a partir dele e com base em um diag-
nóstico situacional prévio são executadas ações que têm a ver com o 
alcance de objetivos e metas relacionadas ao processo de ensino. Este 
processo pode ser contemplado e operacionalizado, de acordo com a 
concepção de administração educacional que os diretores das institui-
ções de ensino têm e com a abordagem de planejamento, através da 
qual eles iniciam sua implementação (PIMENTA, 1998).
Este capítulo tem como objetivo definir a gestão educacional 
como um processo em que são destacados elementos como: dinamis-
mo, ambiente, conhecimento, esforço, coordenação e a relação com o 
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO
EM EDUCAÇÃO
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processo de planejamento, como elemento essencial na administração. 
A administração educacional pode ser concebida como um processo 
dinâmico e evolutivo, que se adapta e influencia continuamente as con-
dições sociais, políticas, econômicas e tecnológicas, e faz uso delas 
para alcançar os objetivos que perseguem.
Essa definição é parte de um processo que ocorre dentro da 
escola como instituição, mas, ao mesmo tempo, mantém contato com 
a realidade social que a cerca, ou seja, o ambiente ou contexto é um 
elemento que influencia e é influenciado por processos administrativos 
no campo educacional. Neste contexto, o administrador educacional de-
sempenha um papel importante na busca por essa relação, para que ele 
possa conhecer e agir, para direcionar o esforço de emprego coordenado 
e controlado de recursos disponíveis, a fim de obter os melhores produ-
tos, conforme determinado pelos objetivos que norteiam todo o processo. 
Este gerenciador de tarefas importante ou administrador no 
campo da educação primária deve refletir sobre os elementos-chave, tais 
como: dinamismo, conhecimento, esforço e coordenação, de modo que 
traz uma educação progressiva e democrática, o que lhe permite ser um 
mobilizador ou mobilizar um processo de formação dos indivíduos, não 
só na arte da escrita e leitura, mas também com uma visão e uma cons-
ciência crítica do mundo, capaz de inovar e encontrar soluções para as 
suas necessidades, com uma sensação de liberdade e independência. 
O administrador ou gerente não está sozinho, nem poderia, mas, em vez 
disso, tem outros atores: primeiro, faz parte de uma equipe de professo-
res e também conta com a participação dos alunos, pais e responsáveis.
No entanto, na nossa realidade, o sistema de ensino tem orien-
tações que são dadas pelo Ministério da Educação, que pode de al-
guma forma dificultar o exercício de uma administração que procura 
descobrir as necessidades, pensamento, sentimento e motivação do 
administrador, dos professores, alunos e pais. Justifica-se alguns as-
pectos, tais como: primeiro, existe um programa que deve ser cumprido; 
em segundo lugar, a população estudantil está ficando cada vez maior 
e, terceiro, o professor que faz o trabalho em sala de aula.
Desse modo, vale a pena um espaço para o administrador e sua 
equipe de professores para parar, refletir e contribuir com seu pensamen-
to sobre essa dinâmica administrativa, e usar o planejamento como um 
elemento fundamental para a realização de objetivos desejáveis.
O planejamento tem a ver com o ordenamento e estruturação de 
ações para obter metas e propósitos previamente propostos. Na adminis-
tração educacional, as metas e objetivos devem ser destinados a facilitar 
o treinamento de indivíduos que tendem à sua realização e aprimoramen-
to pessoal dentro de uma determinada sociedade. O planejamento é, ou 
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deveria ser, portanto, um processo consciente e apropriado ao ambiente 
em que as pessoas envolvidas se desenvolvem, ou seja, a relação entre 
atores e seu contexto histórico e geográfico (PIMENTA, 1998).
A abordagem deste processo de planejamento depende da con-
cepção do mesmo, e tem a ver com a ordenação de ações para o alcance 
das metas e objetivos propostos, e com o uso de recursos geralmente insu-
ficientes. Parte de um diagnóstico situacional que evidencia os problemas 
e necessidades relevantes, bem como os recursos e possibilidades dentro 
da realidade em que se enquadra. A maneira de implementar o processo 
de planejamento e sua aplicação também depende da concepção ou visão 
de realidade que os atores têm, ou seja, a abordagem, conceituada como 
uma maneira de enxergar ou antes uma maneira de conceber algo e envol-
ve se posicionar do ponto de vista de abordar alguma coisa.
Neste capítulo, são apresentadas três possíveis abordagens ao 
planejamento: a normativa, a estratégica e a participativa, e parte do es-
tabelecimento de normas e procedimentos para o alcance dos objetivos 
propostos. Vê a sociedade como um sistema ao qual o indivíduo deve se 
adaptar e, portanto, planeja alcançar o que foi dito, ou seja, a sociedade é 
bem organizada e o planejamento leva à adaptação dentro desse tipo de 
sistema, onde tudo pode ser verificado e quantificado. Um administrador ou 
administrador educacional estabelece um plano, onde há objetivos e metas 
perfeitamente mensuráveis e verificáveis com indicadores quantitativos. 
Por exemplo, você pode estabelecer um plano que fala sobre a 
promoção de crianças, o número de reuniões com o pessoal, o número 
de crianças com dificuldades financeiras. Além disso, o administrador 
educacional seria a pessoa que planeja e dirige como um agente exter-
no que não se envolve com aqueles a quem o planejamento é supos-
tamente dirigido, ou seja, está previsto para a consecução de metas 
quantificáveis, e não se aprofunda para determinar o grau de validade e 
utilidade dos objetivos de uma organização, nem a qualidade da experi-
ência nas instituições de ensino. 
O modo como essa ciência compreende a ação e a experiência 
supõe uma série de limitações para os administradores, cujos critérios 
são reduzidos a questões instrumentais. Planos administrativos, políti-
cas e modos de organização são determinados e, se necessário, simpli-
ficados do ponto de vista de sua relação funcional com questões como 
comportamento do aluno, resultados de aprendizagem, eficiência e en-
tusiasmo do professor. O tipo e grau de envolvimento dos pais, além 
dos programas de treinamento de gestores, são baseados em compe-
tência e focam seus objetivos em oferecer o domínio de uma variedade 
de técnicas com as quais será possível os objetivos da organização. 
Assim, para a ciência e para a racionalidade empírico-analítica, 
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a gestão equivale ao controle efetivo,no sentido técnico e gerencial. O 
processo de planejamento normativo é um processo linear em que o ad-
ministrador educacional, neste caso, diagnostica, projeta sua intervenção, 
executa e avalia sua ação. O planejamento estratégico é aquele que lida 
com o estabelecimento de uma relação dialética entre o objeto de planeja-
mento e os assuntos para os quais ele é planejado, ou seja, tenta conhecer 
e influenciar o meio, a fim de obter seu crescimento e desenvolvimento. 
Entende-se a realidade social e suas diferentes inter-relações, 
e é por isso que parte de uma abordagem sistêmica e totalizadora, que 
também busca a participação de todos os envolvidos, no processo e o 
mesmo planejador é parte ativa, e não apenas agente externo. Esse 
tipo de planejamento parte de um diagnóstico que leva a entender e in-
terpretar problemas e necessidades sociais, a fim de definir os objetivos 
de seu desenvolvimento. Investiga a realidade, base e fundamento do 
planejamento, a partir do qual se propõe o que deve ser alcançado ou 
modificado com as ações planejadas. 
Figura 4 – Realidade Social.
Fonte: (AUTORA, 2019).
Para o planejamento estratégico, tornar-se a prática efetiva 
que depende, em primeiro lugar, da capacidade de elaborar procedi-
mentos metodológicos que permitam vincular a análise da realidade à 
intervenção social, identificar e utilizar espaços estratégicos para atuar; 
em segundo lugar, desenvolve a capacidade de persuadir, negociar e 
aumentar a conscientização sobre a necessidade de introduzir novas 
ideias, antecipar situações prováveis, alertar sobre os riscos; em suma, 
não se trata mais apenas de pensar que o planejamento é possível, mas 
de considerar em que condições há possibilidades para ele. 
Contempla a participação de todos os envolvidos no processo, 
que, no caso da administração educacional, devem ser os diretores, 
professores, alunos, pais e responsáveis. Busca negociação e consen-
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so para a ação, pois sem eles os resultados propostos dificilmente se-
riam obtidos. O planejamento é um processo e um sistema e, portanto, 
tem seus estágios que se relacionam e se alimentam mutuamente. As 
diferentes etapas fornecem insumos para os demais, em um processo 
contínuo e abrangente.
 Essas etapas são: 
a) Diagnóstico: Conheça a realidade, defina os problemas e 
sua magnitude, assim como as causas e consequências deles. Uma 
previsão destes problemas é feita. O diagnóstico é importante, porque 
o planejamento, entendido como uma tomada de decisão antecipada, 
precisa ser baseado no conhecimento da realidade.
b) Formulação. 
Esta etapa do planejamento contempla quatro aspectos: 
1. Imagem objetiva: De acordo com o prognóstico do problema 
ou situação, a situação desejada é formulada no futuro. Isto é, o que 
você quer mudar? 
2. Estratégias: Estabelecer os objetivos, metas e procedimen-
tos para alcançá-los. 
3. Políticas: Defina quais são as posições e ações tomadas 
pelos participantes para resolver os problemas e necessidades e quais 
são as técnicas e ferramentas que eles usarão. 
4. Programação: É a parte em que o nível operacional de pla-
nejamento é considerado. Como realizar as políticas estabelecidas. Es-
tabelecer ações concretas e responsáveis pela execução e avaliação. 
c. Execução: Aqui a formulação é colocada em prática, e é ne-
cessário controlar e acompanhar as ações. 
d. Avaliação: São estabelecidas formas de avaliar a formula-
ção, execução e resultados obtidos, produto do planejamento anterior. 
Devido ao acima exposto, são realizados três tipos de avaliação: ex 
ante, concorrente e ex post. 
e. Ajuste: Estas são medidas corretivas que são dadas ao lon-
go do processo de execução, com base na discussão do que foi plane-
jado e executado. 
O planejamento participativo é importante porque é propos-
to como uma opção que parte de uma abordagem qualitativa, em que 
as partes interessadas do processo administrativo sentem, pensam e 
querem. O planejamento participativo requer processos eficientes de 
comunicação, feedback e gerenciamento conjunto para alcançar seus 
objetivos. Seu processo leva a considerar momentos de investigação 
diagnóstica, reflexão crítica e práticas que emancipam as limitações 
para ações que promovam a mudança. 
É através da pesquisa-ação participativa (PAR) de como se 
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mover de um planejamento de políticas que se impõe o planejamento 
de fora, ou planejamento estratégico envolvendo indivíduos e se esta-
belece estratégias de ação. Planejamento de ações incluiu, além do 
diagnóstico de situações, uma análise crítica, com vistas à transforma-
ção social e econômica, buscando o benefício dos mais necessitados. 
Infere-se, então, que a IAP (Investigação Ação Participativa) 
não é exclusivamente um procedimento investigativo ou uma técnica 
de educação de adultos ou uma ação política. Apresenta os dois aspec-
tos, como três fases não necessariamente consecutivas que podem ser 
combinadas em uma metodologia experimental dentro de um processo, 
ou seja, um processo de comportamento individual e colectivo, que ope-
ra em um ciclo de vida produtivo e satisfatório de trabalho. 
Diferentes autores propõem processos metodológicos para 
desenvolver pesquisa-ação participativa e neste material são repetidos 
como caminhos para o planejamento participativo em administração edu-
cacional. Considera-se que esta aplicação da pesquisa-ação participativa 
é válida no planejamento, uma vez que é o primeiro passo para a ação 
dos demais elementos da administração educacional, como controle, su-
pervisão, avaliação, e parte de um princípio e enfoque no trabalho do 
diretor e dos demais atores, numa linha de reflexão e ação permanente.
Esta reflexão e ação propicia aqueles momentos abstratos e 
concretos, teóricos e práticos, que fornecem os elementos necessários 
para o planejamento participativo:
Um Processo Metodológico com as Seguintes Etapas
a) Primeira fase: montagem de pesquisa participativa insti-
tucional e metodológica. Algumas dessas abordagens metodológicas 
são mencionadas. É uma fase em que diferentes ações são realizadas, 
sempre com a participação de todos os atores envolvidos: 
• O projeto a ser realizado é informado e discutido com a po-
pulação. 
• Um quadro teórico é formulado, a partir do qual a análise 
começa. 
• A área a ser estudada é delimitada. 
• A investigação das questões pertinentes e discutidas anterior-
mente é organizada. 
• Os participantes são treinados. 
• O orçamento está preparado. 
• O calendário está preparado. 
Então, nesta primeira fase, como você pode ver, todo o traba-
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lho a ser feito é organizado ou planejado. No entanto, por se tratar de 
uma abordagem participativa, as fases que se seguem na execução das 
propostas de ação também requerem em seu processo momentos de 
planejamento e ação. 
b) Segunda fase: estudo preliminar e provisório da área da po-
pulação em estudo. Três tipos de informação são combinados, segundo 
o autor: 
• A estrutura social da população em estudo. 
• O ponto de vista dos habitantes. 
• Informação socioeconômica e técnica. 
Como você pode ver, isso implica um amplo conhecimento do 
ambiente ou contexto. Todos esses resultados estão sendo discutidos 
com os atores e estabelecendo continuamente novas formas de ação. 
c) Terceira fase: é o momento da análise crítica dos problemas 
considerados prioritários por todos os participantes. Trata-se de partir 
do surgimento dos fenômenos ou problemas, para chegar à essência 
deles e procurarestratégias de ação. Em seguida, as seguintes ações 
são consideradas: 
• O problema é apresentado como é exibido diariamente. 
• O problema é questionado: causas, questões, de acordo com 
as diferentes percepções. 
• Com base na discussão anterior, o problema é reconsiderado, 
as ações que são consideradas pertinentes para abordá-lo são explica-
das e consideradas. 
d) Quarta fase: programação e execução de um plano de ação. 
Neste plano, segundo o autor, incluem: 
• Atividades educativas para melhor analisar os problemas. 
• Medidas para melhorar a situação local. 
• Ações para cumprir essas medidas. 
• Ações para promover soluções identificadas, seja a médio ou 
longo prazo; localmente ou mais amplo. 
Essas fases não estão concluídas, mas são realimentadas e 
promovem novas ações. O elemento participativo do planejamento é 
apreciado neles, tanto no conhecimento da situação ou ambiente social, 
quanto na ação de todos os atores sociais envolvidos no ato educativo. 
Propõe-se o desenvolvimento da pesquisa participativa como 
uma série de etapas com suas respectivas fases. Em seguida, é feita 
uma síntese deles: 
a) Etapa anterior: Nesta etapa, uma equipe interdisciplinar é 
constituída com uma sólida formação teórica e metodológica para a ação. 
b) Etapas da pesquisa participativa: Neste existem vários mo-
mentos, incluindo três fases: 
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1. Reconhecer a área de estudo, aspectos econômicos, so-
ciais, culturais, históricos. 
2. Uma abordagem inicial para os diferentes atores. 
3. Problemas definidos são investigados. 
Momento dos Temas 
Aqui há duas fases: 
a) Fase que o autor chama de redução teórica: A análise dos 
diferentes problemas encontrados com os participantes começa. Tra-
ta-se de explicar e interpretar, procurando as causas e consequências 
dos problemas. 
b) Fase de redução temática: Unidades pedagógicas são pre-
paradas, com base nas questões e problemas encontrados e levados 
ao resto da comunidade. Momento da ação de programação. 
Figura 5 – Fase de redução temática.
Fonte: (AUTORA, 2019).
A partir das duas fases anteriores, partimos para ações concre-
tas e participativas. As seguintes fases são dadas: 
a) Organizar grupos comunitários que discutam e estudem as 
questões e problemas relevantes. 
b) Os resultados dessas discussões são apresentados a outros 
membros para tomada de decisão. 
c) Os projetos a serem executados são selecionados. 
d) Aqueles que realizarão os projetos são escolhidos e treinados. 
e) O plano de ação é executado, elaborado e discutido por to-
dos os atores. 
Como pode ser visto, ambos os autores propõem, de uma for-
ma ou de outra, formas de planejar e executar ações participativas que 
contribuam para o alcance de objetivos e metas de melhoria e trans-
formação social. Deste modo, o planejamento tem sido considerado, 
em geral, como a mola do diretor do centro educacional e, portanto, 
obedece a um planejamento normativo que é realizado com a ajuda dos 
professores e de acordo com as diretrizes de política educacional. 
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É importante transcender essa visão e buscar formas mais es-
tratégicas e participativas de realizá-las, a fim de promover mudanças 
na ação administrativa e educacional dos centros de ensino. É preciso 
buscar formas melhores de planejar a tarefa institucional, em busca da 
excelência acadêmica e de uma participação mais proeminente de pro-
fessores, alunos, pais e responsáveis. 
Ainda vai além de adaptar os indivíduos a um ambiente educa-
cional e prepará-los para uma sociedade específica. É buscar que os pro-
cessos de ensino-aprendizagem formem cidadãos críticos, participativos 
e responsáveis em uma sociedade que exige maior conscientização e 
compromisso com a mudança social. Se essa mentalidade prevalece nos 
administradores educacionais, facilitadores e mobilizadores de processos 
educativos, você pode pensar para além do sistema social vigente, por 
isso não limita as ações voltadas para a emancipação dos atores, e para a 
busca de melhores condições de vida presente e futura (PIMENTA, 1998).
PLANEJAMENTO: DO CURRICULAR AO INSTRUCIONAL
Quando uma universidade está considerando oferecer um pro-
grama ou carreira, o primeiro passo deve ser direcionado para um planeja-
mento inicial que possa justificar um programa, verificar a sua viabilidade 
e definir amplamente suas principais direções. Este passo nem sempre é 
cumprido e, portanto, às vezes, aparecem programas ou carreiras que re-
presentam apenas aspirações pessoais de seus organizadores, mas não 
respondem às necessidades sociais, profissionais ou científicas reais. 
Este "pecado original" tem sérias consequências em nossa mídia 
ibero-americana, porque uma vez que um programa ou instituição é criado, 
seu fechamento futuro é improvável, mesmo que por essa razão exista 
razões funcionais justificadas. Uma vez definido e caracterizado um pro-
grama, o próximo passo é o planejamento de seu desenho curricular. 
Esse planejamento ainda é um procedimento pouco desen-
volvido e aplicado em nossa mídia, pois geralmente é substituído por 
planos de estudo ou lista de assuntos que normalmente vêm de univer-
sidades tradicionais, nacionais ou estrangeiras. Frequentemente, esses 
planos constituem uma simples agregação de assuntos, que respon-
dem, pelo menos, ao conteúdo mínimo atribuído pelos especialistas, 
que geralmente são os profissionais da respectiva carreira ou disciplina. 
Infelizmente, essas tendências não levam em conta a capacidade dire-
cional e integradora do desenho curricular. 
Um currículo com objetivos e tendências bem definidas facilita 
a criação de cursos que reforcem adequadamente a realização de cer-
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tos objetivos essenciais nos graduados de um programa ou carreira. O 
oposto produz uma fragmentação e contradição de ideias e propósitos, 
que muitas vezes tornam irrelevantes os esforços exigidos pelos estu-
dos. É possível que em nossas universidades, as raízes de uma con-
cepção isolacionista exagerada da "cadeira" tenham contribuído para 
tornar mais difícil a aceitação e o desenvolvimento de teorias e metodo-
logias curriculares modernas. Quanto às definições, não há um acordo 
absoluto sobre os objetivos e o escopo do currículo. 
Em um extremo há aqueles que consideram que o currículo 
diz respeito apenas à seleção de cursos e seus conteúdos. De nossa 
parte e aspirando uma ampla e precisa definição, propomos retomar 
o seguinte: Existem diferentes modelos ou estilos curriculares para o 
propósito estruturado de aprendizagem de uma série de programas ge-
neralista, que inclui: conteúdo, instrução, aprendizagem e avaliação da 
aprendizagem. Existem diferentes modelos ou estilos curriculares:
a) Desenvolvimento de processos cognitivos. 
b) Currículo como tecnologia. 
c) Currículo para autorrealização. 
d) Reconstrução social. 
e) Racionalismo acadêmico: sem dúvida, os trabalhos de teóri-
cos sobre aprendizagem, como os de Skinner, Rogers, Gagné, Bloom, 
Pask, Rothkopf e outros tiveram grande influência nos desenvolvimen-
tos curriculares. 
Todos esses modelos enriquecem questões fundamentais do de-
senho curricular, tais como: o currículo deve ser orientado para o passado, 
o presente ou o futuro? Deve basear-se em modos de investigação discipli-
nar, multidisciplinar ou interdisciplinar? Você deve se concentrar principal-
mente no desenvolvimento intelectual, pessoal ou profissional? Os proces-
sos de desenho curricular e sua avaliação estão intrinsecamente ligados, 
de tal forma que umbom desenho curricular deve prever os instrumentos 
que permitirão avaliar, no futuro, seus benefícios e limitações. 
Um resultado final / operacional de um desenho curricular é o 
Currículo, que deve conter: uma descrição geral e clara dos propósitos 
propostos (geralmente em termos de perfil acadêmico / profissional); si-
nopse do conteúdo; teorias e estratégias instrucionais básicas que devem 
unificar e aplicar aos diferentes cursos e experiências que compõem o 
programa; uma caracterização do principal público estudantil, para quem 
o programa ou carreira é projetado; e, finalmente, uma definição clara dos 
principais aspectos da aprendizagem, o que exigirá avaliação posterior. 
Cada um dos cursos que compõem o chamado Currículo do programa ou 
carreira deve ter especificações curriculares bem definidas.
O Desenho Curricular e a sua Avaliação baseiam-se num con-
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junto de conceitos básicos, relacionados com: a estrutura das discipli-
nas; ênfase e relacionamento entre conteúdos e processos; a interdis-
ciplinaridade como meio de conhecer a realidade social; os estilos ou 
modelos de currículo; e a relação entre os perfis acadêmico / profissio-
nal e seus esquemas curriculares, que devem ser expressos por eixos 
curriculares, componentes curriculares e materializados, por meio de 
cursos, módulos, unidades e atividades diversas. 
No caso de um programa ou carreira composto por vários cur-
sos e estágios, a transição do curricular para o instrucional requer um 
desenho curricular preciso e completo, sob pena dos vários cursos que 
se desenham mais tarde, resultando em ações fragmentadas e inco-
erentes, em relação aos principais e últimos objetivos que o referido 
programa ou carreira deve alcançar. 
Nossa hipótese, neste caso, é que muitas vezes o desenho de 
muitos cursos começa sem ter sido totalmente preenchido com uma boa 
definição do contexto curricular e que, em outros, as indicações de um 
bom estudo curricular, não são levadas em conta, devido ao peso da tra-
dição ou interesses pessoais e de grupo, que impõem sua conveniência. 
De qualquer forma, as deficiências, neste sentido, terão impor-
tantes repercussões na formação dos graduados correspondentes. Uma 
vez que os propósitos e características do desenho curricular tenham 
sido delineados, é necessário iniciar o processo de design instrucional, 
aplicável a cada um dos cursos que compõem o referido currículo. A pro-
dução de estratégias materiais e instrucionais incluirá as fases de produ-
ção intelectual e a produção física do chamado pacote instrucional. 
Não é nosso propósito indicar detalhadamente os vários pas-
sos e procedimentos necessários na criação ou produção intelectual de 
cursos de educação à distância. Este propósito é muito bem cumprido 
por numerosos trabalhos, alguns dos quais serão indicados na biblio-
grafia. No nosso caso, tentamos enfatizar os fundamentos teóricos que 
podem apoiar o processo de design instrucional e cada um dos seus 
passos mais importantes (PIMENTA, 1998).
O material didático de um curso a distância requer uma orga-
nização, abordagens e procedimentos muito diferentes daqueles geral-
mente usados por um professor de um curso presencial. As relações 
de lugar e tempo são muito diferentes em ambos os casos e afetam o 
seguinte: filosofia, teorias, estruturas organizacionais, metodologias de 
produção e ensino, meios de informação e comunicação, autonomia 
individual, financiamento, tendências de custos e repercussões social. 
Embora deva ser reconhecido que ainda não existe uma "teoria 
geral da educação a distância" consolidada, há uma série de teorias que 
são parcialmente aplicadas a várias etapas do processo de produção 
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intelectual do material a distância. Neste capítulo, tentaremos exami-
nar algumas teorias, modelos e conceitos relevantes no planejamento 
e criação do material instrucional desta modalidade. Como afirmado no 
capítulo anterior, um ponto de partida geral e básico, e anterior a qual-
quer curso, é o desenho curricular, que é o currículo e as especificações 
gerais definidas para a respectiva carreira. 
O desenho curricular já oferece uma indicação geral sobre as 
estratégias instrucionais que permearão ao longo do curso e em cada 
uma de suas disciplinas, mas isso não elimina a necessidade de usar 
certas teorias de aprendizagem criativas em cada curso, para a concep-
ção e produção dos materiais de ensino. 
Neste ponto, deve-se mencionar a controvérsia entre aborda-
gens comportamentais e psicologia cognitiva. Nessas duas abordagens 
e em suas conclusões fica evidente que elas atribuem maior valor e 
possibilidades ao segundo (cognitivo), sem excluir o uso do behavio-
rista, nos casos em que a aplicação e repetição de certas operações 
é especialmente importante, e em alguns cursos de carreiras técnicas, 
onde a aplicação exata e eficiente do conhecimento é mais essencial do 
que uma compreensão completa de sua base teórica. Pode-se pensar 
que alguns derivativos da concepção comportamental (como no caso 
da instrução programada ou das teorias neocomportamentais de Gag-
né), pois elas são muito relevantes.
Em geral, a criação de materiais utilizando abordagens cognitivas 
resulta em uma certa complexidade e exige grande criatividade, o que au-
menta os esforços e os custos de produção de cada curso. A determina-
ção das características de populações-alvo estudantes também pode fazer 
bom uso de algum fundo teórico das teorias "andragógica" e seu contraste 
com o mais apropriado para crianças e jovens teorias "pedagógicas". 
Os modelos utilizados na produção de cursos têm uma ampla 
variedade, que deve levar em conta as condições culturais, disponibi-
lidade de recursos intelectuais especializados, custos e tecnologias de 
produção, esquemas organizacionais e possíveis efeitos desses mode-
los na qualidade de seus produtos instrucionais. 
Figura 6 – Criação de materiais.
Fonte: (AUTORA, 2019).
Piletti (1987) examina cinco modelos, usados principalmente 
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em países ibero-americanos, e, a partir de sua análise, verifica a neces-
sidade de repensar esses modelos, de acordo com nossas realidades 
culturais e as exigências especiais dos estudos a distância. A instrução 
individualizada ou adaptativa adquire importância especial na educação 
a distância, quando se considera que esse tipo de educação deve estar 
centrado no aluno e em como ele aprende. 
Existem provas suficientes que cada indivíduo tem forma e 
estilo diferente de aprender e que essas diferenças exigem o uso de 
uma grande variedade de técnicas, materiais, estratégias e modos para 
apresentar e usar a informação. Este tipo de instrução é especialmente 
relevante para uma população predominantemente adulta, uma condi-
ção que geralmente prevalece no ensino superior a distância. O fator 
distância tem consequências diretas e indiretas de grande importância 
no processo educacional que estamos analisando. 
Indubitavelmente, uma proposta teórica sobre as implicações 
desse fator é considerada. As abordagens de solução de problemas em 
cursos de educação a distância substituem geralmente aquelas relati-
vas ao uso do conhecimento formalizado, onde passivamente se trata 
de memorizar e reproduzir o que se sabe sobre um determinado fenô-
meno ou situação. Esta última abordagem de aprendizagem reprodutiva 
contrasta com a aprendizagem produtiva, tentando alcançar a capaci-
dade do aluno para desenvolver, criar ideias ou resolver problemas. 
Dentro desta concepçãoestá localizada a chamada “apren-
dizagem genética”, que envolve um repensar das rotas anteriormente 
seguidas por cientistas e acadêmicos em sua busca para solucionar 
problemas, incluindo os casos que resultaram em soluções erradas, por 
causa de suposições incorretas ou conjecturas.
As teorias que eles decidem usar constituem uma "estrutura" 
ou "andaime", que se torna útil para desenvolver um certo curso. Com 
essas teorias podemos iniciar a praxis relacionada à estruturação e ao 
desenvolvimento de um determinado curso. O design instrucional de 
cada curso exige como pontos de partida: a definição dos seus objeti-
vos, tipo ou tipos de aprendizagem que estão sendo estimulados, con-
dições e objetivos dos alunos que estudam e a abrangência do seu 
conteúdo essencial. As especificações curriculares contêm informações 
básicas sobre os principais pontos, mas elas terão que ser expandidas, 
definidas e se estruturando pelo chamado plano de curso, o documento 
que define os objetivos. O conteúdo, as estratégias de ensino e o curso 
de avaliação exigiam que os meios para a sua implementação fossem 
correspondentes ao programa de logística. 
Uma vez estabelecido o plano do curso, deve ser definido se 
será principalmente um curso autônomo ou um guia de estudo. No pri-
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meiro caso, um curso autônomo deve fornecer, em princípio, tudo o 
que é necessário para o que é considerado necessário aprender. Esta 
abordagem provou ser especialmente valiosa quando o conteúdo do 
curso é bastante elementar e não requer o estudo de diferentes fontes. 
No entanto, em outros casos, quando o aluno precisa examinar uma 
imagem complexa de um sujeito com teorias e pontos de vista conflitan-
tes, ou para aprender fatos e argumentos de diferentes apresentações 
de pontos de vista críticos, o guia de estudo pode ser mais apropriado.
Também é importante considerar, desde o início do planeja-
mento instrucional, o uso de outros elementos ou modalidades, além 
do meio principal que foi escolhido (por enquanto, o mais frequente é 
geralmente o meio escrito). Se na natureza do curso os alunos devem 
fazer apresentações orais, utilizando equipamentos mecânicos, elétri-
cos ou eletrônicos, viagens ou estágios, ter uma comunicação pessoal 
com tutores ou outros estudantes e etc., todas essas atividades devem 
ser planejadas desde o início, porque elas podem influenciar a estraté-
gia total do curso e também os materiais a serem usados. 
Por fim, o uso de sessões presenciais, obrigatórias ou opcio-
nais, é outro ponto a ser considerado desde o início: seu uso ou elimina-
ção tem sido objeto de grandes controvérsias, mas o que parece estar 
de acordo é que elas não devem ser usadas em nenhum caso para 
ensinar master class. 
Deste modo, um bom Plano de Curso é uma ferramenta fun-
damental para desenvolver posteriormente um material de instrução de 
qualidade.
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A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL COMO PROCESSO HISTÓRICO-SO-
CIAL
A urgência de se alcançar uma educação relevante é uma 
tarefa difícil que tem um novo contexto causado pela velocidade das 
mudanças globais, regionais e nacionais na educação. É necessário 
formular novas políticas em correspondência com as particularidades 
educacionais dos diferentes contextos, para realizar um processo que 
reflita as transformações. O grande desafio é que sejam tomadas deci-
sões que partam do aprofundamento da importância da avaliação edu-
cacional como processo social-histórico e seu impacto atual na melhoria 
da qualidade dos sistemas de ensino (PILETTI, 1983).
A ciência é o fruto dos seres humanos e, em particular, sua 
A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA
AVALIAÇÃO, SEUS DIVERSOS E SUA 
RELAÇÃO COM A ATUALIDADE
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interpretação do mundo. Uma ciência específica enfrenta questões que 
não podem ser resolvidas, tanto quando os problemas são levantados 
e quando interpreta os resultados obtidos. Essas questões impossíveis 
de resolver são de ordem filosófica. 
Por outro lado, a pesquisa, independentemente de sua viabili-
dade, não pode refletir com total precisão um objeto de conhecimento. O 
mesmo depende do momento histórico e, portanto, do desenvolvimento 
alcançado pela ciência, cumprindo assim o princípio filosófico do histori-
cismo. Todas as ciências têm uma experiência acumulada. A Pedagogia, 
como as demais ciências, deve responder às demandas sociais. 
A sociedade e a educação, em particular, estão refletidas na 
avaliação educacional. Educadores falam e escrevem sobre avaliação e 
determinam os instrumentos e estratégias aplicáveis aos diferentes mé-
todos de avaliação. Destaca-se a influência decisiva e direta da avaliação 
sobre a qualidade da educação, independentemente do sistema social.
É necessária uma qualidade no olhar amplo e inclusivo, e a 
identificação e desenvolvimento de várias estratégias de avaliação, es-
pecialmente aquelas projetadas para capturar evidências sobre o funcio-
namento do sistema de ensino, instituições de ensino, o desempenho dos 
professores, entre outros, e não apenas sobre a aprendizagem do aluno. 
Muitos dedicaram sua atenção ao problema da avaliação edu-
cacional durante um longo período de tempo. Por outro lado, certos pe-
ríodos básicos também foram refletidos do ponto de vista de sua con-
textualização histórica e muitos pesquisadores concordam que Ralph W. 
Tyler é o precursor da avaliação. Agora, seguindo a lógica da evolução, 
para alguns destes componentes e para outros neste processo, diferen-
tes eventos que são considerados significativos serão abordados, e eles 
oferecem uma resposta suficientemente convincente (PILETTI, 1983).
No século 5 a.C., Sócrates e alguns professores gregos usa-
ram questionários de avaliação como parte de seu método. As leis de 
uma escola bem organizada fornecem diretrizes formuladas e regras. 
Referem-se à ordem e procedimentos para avaliar o conhecimento da 
seguinte maneira: em cada aula, o professor avalia o conhecimento de 
vários alunos. Uma vez por mês, o diretor da escola avalia a realiza-
ção dos alunos por meio de testes. No final do trimestre também são 
realizados testes. No final do curso são feitos exames para o grau de 
aprovação. No final do século XVIII, o aumento dos estudos sociais foi 
manifestado, isto foi impulsionado por um evento de importância trans-
cendental, a Revolução Francesa, a qual H. Von Wright se refere da 
seguinte maneira, segundo Piiletti (2003):
A crise que atravessou sociedades ocidentais com a necessidade de uma 
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nova reordenação social e obter um equilíbrio, balançou os espíritos em favor 
de uma intervenção sociedade consciente reflete sobre si mesma. Retoman-
do o final do século XVIII e incluem o início do século XIX, no processo de 
desenvolvimento da pedagogia como ciência e par de diferentes concepções 
filosóficas que sustentavam, ele começa a se desenvolver na Europa e as 
experiências práticas dos Estados Unidos avaliação (PILETTI, 1983, p. 34).
Na Inglaterra, as comissões reais também são declaradas para 
avaliar os serviços públicos. Aqui a avaliação é vista em seu valor so-
ciológico generalizado. Por outro lado, se ele mergulha no processo de 
avaliação curricular,