A FILOSOFIA A FORMAÇÃO DO EDUCADOR E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS

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Assim, é preciso adotar outro tipo de postura para a obtenção de um ambiente 
seguro e psicologicamente saudável para todos: a culpabilização deve ser substituída 
pela responsabilidade de ser vigilante sobre os seus atos e aberto ao diálogo. Isso 
nos leva efetivamente a algumas ações básicas, que permitirão um diálogo positivo, 
visando a mudanças na cultura da escola e nas práticas cotidianas de todos aqueles 
ligados ao ambiente escolar — e também nos currículos real e oculto, que são 
espelhos, em algum nível, do desconforto no ambiente (CHRISPINO, 2007; 
MARTINS; MACHADO; FURLANETTO, 2016). 
Eis alguns apontamentos: 
 
 organizar uma pesquisa para cada grupo (corpo docente, discente, 
familiares), com o objetivo de pontuar os problemas citados por cada um; 
 incentivar a participação dos familiares e da comunidade em ações de 
prevenção, com um projeto pedagógico específico para esse fim; 
 organizar um Conselho de Mediação, que envolva pessoas da escola, 
da família e/ou da comunidade, preparadas em termos de 
conhecimentos e leis, a fim de conseguir conversar com as partes 
envolvidas no conflito; 
 contatar órgãos externos para a mediação de situações mais complexas 
(Conselho Tutelar, Vara da Infância, entre outros); 
 levantar a possibilidade de encaminhamento para um profissional 
psicólogo/terapeuta, para avaliação e acompanhamento; 
 não deixar de apontar e notificar a responsabilidade estatal por alguns 
dos conflitos ocorridos no ambiente escolar. 
9 A FILOSOFIA, A FORMAÇÃO DO EDUCADOR E AS PRÁTICAS 
EDUCATIVAS 
Reflita sobre as seguintes questões: a filosofia pode contribuir para a formação 
de educadores? Qual é a missão do educador e quais são as práticas pedagógicas 
que ele deve exercer em sala de aula? Neste capítulo, você vai estudar os objetivos 
da filosofia da educação, suas possíveis contribuições para a formação do educador 
 
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e suas ações pedagógicas. Além disso, você vai conhecer os elementos que 
compõem o cenário atual da educação brasileira. 
9.1 O objetivo da filosofia da educação na formação de professores 
De acordo com Kneller (1966, p. 9): 
Para educarmos os homens de modo sensato e esclarecido, convém saber 
no que queremos que eles se tornem quando os educamos. E para sabê-lo é 
necessário indagar para que vivem os homens — ou seja, investigar qual 
pode ser a finalidade da vida e o que ela deve ser. Portanto, devemos também 
inquirir sobre a natureza do mundo e os limites que este fixa para o que o 
homem pode saber e fazer. 
A natureza humana, a boa vida e o lugar do homem no esquema das coisas 
estão entre os tópicos perenes da filosofia. 
Para o autor, ao refletir o significado da educação para a humanidade, teremos 
que considerar a sua relação com a filosofia e nos questionarmos sobre como ela 
contribui para a educação (KNELLER, 1966). 
Para encontrar a resposta a essa pergunta, você deve primeiramente atentar 
às bases que compõem a filosofia da educação, a fim de que num segundo momento 
seja possível refletir acerca da relação dessa disciplina com a formação de 
professores. Portanto, agora você deve compreender o que é a filosofia da educação, 
concentrando-se nos elementos constitutivos dessa disciplina. Para tanto, você vai 
identificar as relações entre a filosofia e a educação. 
 
 
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Conforme Kneller (1966, p. 37), 
[...] a filosofia educacional é especulativa quando procura estabelecer teorias 
da natureza do homem, sociedade e mundo, por meio das quais ordene e 
interprete os dados conflitantes da pesquisa educacional e das ciências 
humanas. O filósofo educacional pode estabelecer tais teorias deduzindo-as 
da filosofia formal e aplicando-as à educação, ou, então, passando dos 
problemas particulares da educação para um esquema filosófico capaz de 
resolvê-los. 
 
 
Conforme apregoa Kneller (1966, p. 37), 
“[...] a filosofia da educação é prescritiva quando especifica os fins a que a 
educação deve obedecer e os meios gerais que deve usar para atingi-los”. O 
autor defende ainda que: [...] a filosofia da educação também é analítica e 
crítica. Nesta acepção, analisa suas próprias teorias especulativas e 
prescritivas, bem como as teorias que encontra em outras disciplinas. 
Examina a racionalidade dos nossos ideais educativos, sua coerência com 
outros ideais e a parte neles desempenhada pelo pensamento improvisado 
ou ilusório (KNELLER, 1966, p. 37). 
Na filosofia da educação, também cabe a reflexão acerca das relações entre 
metafísica e educação, principalmente para identificar o papel da filosofia na formação 
do educador, mesmo que o conceito pareça um tanto abstrato. 
 
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Você também deve considerar as relações entre a epistemologia e a educação, 
no sentido de compreender os objetivos da filosofia para a formação. Para Kneller 
(1966, p. 40), “Um dos interesses primordiais da educação é descobrir e transmitir 
conhecimento. Mas nem tudo que circula sob o nome de educação pode corretamente 
ser rotulado de ‘conhecimento’. Como é importante para o professor, pois, ser capaz 
de avaliar as bases em que formulam as exigências de conhecimento”. Nesse sentido: 
O professor também pode discutir os métodos pelos quais o conhecimento é 
adquirido — através da revelação, autoridade, intuição, razão, os sentidos e 
a experimentação. O conhecimento derivado da experimentação científica é 
o mais aceito, hoje em dia. Isso não quer dizer que os outros métodos sejam 
errados ou inúteis. Pelo contrário, o professor pode demonstrar que os 
diferentes métodos, na realidade, complementam-se entre si (KNELLER, 
1966, p. 39). 
Notoriamente, devido à importância da peculiaridade e da função dos temas, 
axiologia, ética e educação também estão extremamente atreladas à formação de 
docentes. Em que pesem suas amplitudes conceituais, você pode considerar que, 
segundo Kneller (1966, p. 41), “[...] para a instrução correta na sala de aula, a 
 
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necessidade de uma sólida teoria social e ética é facilmente aceita como fundamental 
para a prática educativa”. Para compreender melhor tais relações conceituais, você 
deve refletir sobre alguns questionamentos, tais como: 
Deverá um professor realçar o valor da matéria ou do discípulo a quem 
ensina? Se alguém disser que, para tornar-se um professor de categoria, 
precisará apenas de ter um conhecimento especializado em sua matéria, que 
valores gerais estão sendo aqui refletidos? Que espécie de comportamento 
moral deve o professor apregoar em sua classe? Deve uma pessoa religiosa 
incentivar o tipo de religião que ela aprova ou o tipo estimulado por um 
humanismo social genérico e acordado pela sua comunidade? (KNELLER, 
1966, p. 41). 
Qualquer professor que pretenda ser sério em sua vida de trabalho tem de 
responder a essas perguntas. 
A lógica, outro tema muito debatido e explorado pela filosofia, também se 
relaciona com a educação, na medida em que a tarefa de ensinar a pensar e raciocinar 
se mostra como um grande desafio. A lógica pode ser classificada como lógica formal 
e lógica dialética, a partir do seu uso como instrumento do conhecimento. 
Etimologicamente, a palavra lógica vem do grego logos, que significa “palavra”, 
“expressão”, “pensamento”, “conceito”, “discurso”, “razão”. A ela interessa “apenas 
investigar a validade dos argumentos e dar as regras do pensamento correto. A lógica 
é, portanto, uma disciplina propedêutica, é o vestíbulo da filosofia, ou seja, a 
antessala, o instrumento que vai permitir o caminhar rigoroso do filósofo ou do cientista 
(ARANHA, 1993). 
Com base nas concepções que você viu, é possível estabelecer que os 
objetivos da filosofia da educação com relação à formação do educador residem em: 
 
 oportunizar a reflexão e a criticidade; 
 promover práticas educativas que consideram a visão de mundo, as 
experiências de vida e os conhecimentos acadêmicos do sujeito no 
processo de ensino e aprendizagem; investigar quais problemas necessitam ser tratados a partir de uma 
abordagem específica. 
 
De acordo com Kneller (1966, p. 47): 
 
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A filosofia da educação guia a teoria e a prática de três maneiras: 1) ordena 
as descobertas e conclusões das disciplinas relevantes para a educação, 
incluindo as descobertas da própria educação, dentro de uma concepção 
compreensiva do homem e da educação que se lhe ajuste; 2) examina e 
recomenda os fins e os meios gerais do processo educacional; e 3) esclarece 
e coordena os conceitos educativos básicos. 
9.2 A formação do educador e a sua ação pedagógica 
Conforme destaca Kneller (1966, p. 44), “Em educação, formula-se muitas 
vezes a pergunta: Será mais ‘lógico’ apresentar o conteúdo na base de uma 
organização objetiva da matéria ou de acordo com a fase de desenvolvimento atingida 
pelo aluno?”. Exemplificando esse questionamento: Deverá o estudo de física 
começar sempre depois do de álgebra (ordem lógica), ou estas matérias deveriam ser 
ensinadas em qualquer momento que se verifique estar o aluno apto para aprendê-
las (ordem psicológica)? 
A fim de responder a esses questionamentos e desvendar os motivos da 
afirmação de Kneller, bem como as relações tangentes à prática pedagógica, é 
oportuno analisar as concepções acerca das teorias de aprendizagem. Isso no sentido 
de compreender seu contexto histórico e as demandas da atualidade, principalmente 
no tocante à formação do educador, que se reflete em sua prática. 
A apresentação lógica da matéria baseia-se na teoria de que a ordem lógica 
e a inteligibilidade já estão integradas nela, a matéria. Os vários componentes 
da álgebra, por exemplo, estão ordenados logicamente e devemos conhecer 
certas partes da álgebra antes de sermos capazes de compreender outras. E 
só aprendemos certas operações de física depois de conhecermos a álgebra 
(KNELLER, 1966, p. 45). 
A teoria defendida por esse prisma reforça que, se a aprendizagem ocorrer 
dessa forma, o desempenho do aluno será lógico e perfeito. A mesma teoria, 
considerando o outro extremo, rejeita totalmente as influências da psicologia, que 
altera a ordem sistemática, pois garante que a ordem deve ser preconizada diante da 
desorganização do cérebro. Nesse aspecto, Kneller (1966, p. 45) traz o seguinte 
questionamento dos teóricos dessa perspectiva conceitual: “Como, perguntam eles, 
poderemos permitir a um cérebro desorganizado e sem exercício que dite qual deve 
ser a organização da matéria?”. 
O pensamento pedagógico moderno foi expresso como a denominada 
educação realista, caracterizada principalmente pelos estudos de João Ramos 
 
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Comênio. Em seus nove princípios sobre a educação realista, o educador tcheco 
afirmava como sétimo princípio que “A natureza não dá saltos, mas prossegue passo 
a passo” (COMÊNIO, 1966), o que pressupõe dizer que 
[...] a) todos os estudos devem ser cuidadosamente graduados nas várias 
classes, de tal forma que os que vêm primeiro possam preparar o caminho 
aos que vem depois e iluminá-los. b) que o tempo deve ser dividido 
cuidadosamente, de modo que cada ano, cada mês, cada dia e cada hora 
possa ter sua tarefa determinada. c) que a divisão do tempo e das matérias 
de estudo deve ser rigorosamente respeitada, para que nada seja omitido ou 
deturpado (GADOTTI, 2001, p. 84). 
Marcando o início do Iluminismo, após a divisão das ciências retratada por 
Bacon, “Locke empresta à educação uma importância extraordinária. A criança, ao 
nascer, era, segundo ele, uma tábula rasa, um papel em branco sobre o qual o 
professor podia tudo escrever” (GADOTTI, 2001, p. 78). 
De acordo com Giles (1987 apud FERREIRA, 2001, p. 60), “O Iluminismo 
representa a reação contra o autoritarismo religioso e político, contra as 
desigualdades sociais e as rígidas distinções de classe. Para o Iluminismo a razão 
penetra a realidade, a ponto de desvelar todas as aparentes divergências”. Para 
Ferreira (2001, p. 60), “O Iluminismo apresenta três grandes pontos: a natureza, a 
razão e o progresso. É um momento profícuo para reflexões pedagógicas e filosóficas 
de modo geral”. 
 
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Reforçando as características da perspectiva tradicional da educação, 
Mizukami (1986, p. 8) afirma que: 
Como se sabe, o adulto, na concepção tradicional, é considerado como um 
homem acabado, “pronto”, e o aluno um “adulto em miniatura”, que precisa 
ser atualizado. O ensino, em todas as suas formas, será centrado no 
professor. Esse tipo de ensino volta-se para o que é externo ao aluno: o 
programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa prescrições 
que lhe são fixadas por autoridades exteriores. 
 
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Posteriormente a uma abordagem tradicional, configuram-se tendências para 
uma abordagem comportamentalista, caracterizada pelo empirismo. Para Mizukami 
(1986, p. 19): 
O conhecimento é uma “descoberta” e é nova para o indivíduo que a faz. O 
que foi descoberto, porém já se encontrava presente na realidade exterior. 
Considera-se o organismo sujeito às contingências do meio, sendo o 
conhecimento uma cópia de algo que simplesmente é dado no mundo 
externo. 
Mizukami (1986) enfatiza que nesse tipo de abordagem é possível que o 
professor possa aprender a analisar o comportamento do aluno e com isso 
compreendê-lo, controlá-lo e até mesmo modificar seus comportamentos. O sistema 
educacional passa a ter como finalidade, segundo Mizukami (1986, p. 28), “[...] 
promover mudanças nos indivíduos, mudanças essas desejáveis e relativamente 
permanentes, as quais implicam tanto a posição de novos comportamentos quanto a 
modificação dos já existentes”. 
Durante os séculos XVII e XVIII, de maneira geral, o processo educativo foi 
limitado devido à falta de um plano global e de uma teoria educacional adequada. 
Surgem então novos conceitos sobre o homem e a sociedade como alternativa aos 
conceitos tradicionais. São exigidas técnicas que associem pedagogia e psicologia, 
um programa de estudos que contemple mais conteúdo e a abertura da escola a todas 
as classes sociais (FERREIRA, 2001). 
Entre os diversos teóricos e abordagens desenvolvidas, destaca-se, segundo 
Ferreira (2001, p. 63), 
Herbert Spencer (a educação deveria ter sólidas bases científicas e seguir o 
ritmo dos educandos, capacitando-os para integrarem-se socialmente, 
mesmo que a partir de severos castigos morais). [...] Este autor acreditava 
que o processo educativo visava à formação do educando para que 
assumisse um estilo de vida moralmente válido, por isso um processo que 
tivesse bases psicológicas, filosóficas e pedagógicas. 
 
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Contrariando a abordagem tradicional e enfatizando os pressupostos 
psicológicos do processo educativo e de formação dos educadores, Kneller destaca 
(1966, p. 46) que: 
[...] a ordem psicológica relaciona a matéria com as ambições, interesses e 
experiências do estudante. A aprendizagem começa não com a apresentação 
de matérias organizadas, mas com a experiência do aprendiz. O processo de 
aprendizagem, graças à sutil e hábil orientação do professor, é iniciada pelo 
aluno; seu interesse é suscitado; seus poderes de reflexão recebem o repto 
de um problema; sua curiosidade é gratificada. O estudante e a matéria 
“interatuam”. 
Considerando as filosofias tradicionais da educação, Kneller, (1966, p. 49) 
destaca: 
Idealismo, realismo e pragmatismo. [...] Alguns filósofos foram classificados 
em mais de uma escola. Locke e Kant, por exemplo, foram “idealistas em 
certos aspectos e realistas noutros”. Podem-se retratar na sequência ainda 
pelo menos duas filosofias mais recentes, a do existencialismo e análise. 
 
 
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Contudo, para Kneller (1966, p. 120): 
A análise filosófica também exerceu um efeito mais genérico no pensamento 
educacional. Influenciou o critério, sustentado por muitos teóricos atuais, de 
que a disciplina da educação deveria declarar a sua independência da 
filosofia tradicional. Essesteóricos sustentam que, como os problemas da 
educação surgem no próprio marco da experiência da educação, deveriam 
ser resolvidos pelos métodos inerentes da própria educação. Tais métodos 
são intimamente ligados aos da filosofia analítica, porque esta última é 
objetiva e lógica, ao passo que as filosofias tradicionais são 
reconhecidamente tendenciosas, abstratas [...], acarretam implicações 
necessárias à prática educacional. [...] A análise filosófica incentivou o 
interesse em resolver problemas educacionais com o auxílio das ciências 
sociais, que fornecem as pistas metodológicas para tratar situações 
pertinentes ao currículo, instrução, administração e outros aspectos 
educacionais. 
Como teorias contemporâneas, você pode ainda considerar o progressismo. 
Ele traz uma perspectiva de educação ativa, relacionada aos interesses da criança. 
Nesse sentido, o processo de aprendizagem é determinado não só pelo professor e 
pela matéria a lecionar, mas principalmente pela criança individualmente considerada. 
O perenalismo, por sua vez, apregoa o naturalismo para a educação, que deve se 
concentrar no desenvolvimento da racionalidade; é, pois, uma preparação para a vida. 
Já o essencialismo sustenta a existência de determinadas matérias essenciais 
que todos os homens educados devem conhecer, se dedicando ao reexame das 
 
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matérias curriculares, distinguindo o essencial do supérfluo nos programas escolares 
e restabelecendo a autoridade do professor. Por fim, o reconstrutivismo declara que a 
principal finalidade da educação é “reconstruir” a sociedade de maneira que enfrente 
a crise cultural desta época (KNELLER, 1966). Segundo Kneller (1966, p. 166): 
A filosofia liberta a imaginação dos professores, ao mesmo tempo, disciplina 
o seu intelecto. Ao atribuir os problemas da educação às suas raízes na 
filosofia, o professor vê esses problemas em perspectiva mais ampla. 
Pensando filosoficamente, ele aplica o seu espírito, de um modo sistemático, 
a questões de importância [...]. Um educador que não use a filosofia é 
inevitavelmente superficial. Um educador superficial pode ser bom ou mau — 
mas, se for bom, é menos bom do que poderia ser e, se for mau, pior do que 
precisava ser. 
 
9.3 O cenário atual da educação brasileira 
Antes de você refletir sobre o cenário atual da educação nacional, deve 
conhecer um pouco da história dos principais pensamentos pedagógicos brasileiros. 
Dessa forma, você vai compreender a influência dessas ideias nas práticas 
contemporâneas. 
Como você deve imaginar, os pensamentos pedagógicos brasileiros foram 
influenciados pelas correntes filosóficas da educação que você viu nas seções 
anteriores deste capítulo. Essas correntes nortearam o desenvolvimento da filosofia 
da educação numa perspectiva mundial e, naturalmente, ofereceram subsídios 
teóricos para determinados posicionamentos e práticas no Brasil. Em primeiro lugar, 
você deve considerar o seguinte: 
A educação no Brasil teve sua construção estruturada pela catequização dos 
povos indígenas. Educação essa que, inicialmente, tinha como objetivo 
primordial a transformação de condutas, focando na alfabetização ou nos 
processos pedagógicos somente o necessário para o condicionamento de 
novos comportamentos (CALEGARI, 2014 apud LIMA, 2018, p. 150). 
 
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Além disso: 
Os jesuítas também inauguraram, no final do século XVII, a primeira 
universidade no Brasil. Nesta, foram formados, durante os séculos XVIII e 
XIX, novos sacerdotes, engenheiros e doutores (FRANCA, 1952). Em 1890, 
a necessidade de criação de um curso normal superior foi defendida por 
Caetano de Campos, no entanto tal proposta não se efetivou. Foi na década 
de 1920 que Sampaio Dória idealizou a construção da faculdade de educação 
para a formação de inspetores, diretores de escolas normais, ginásios e 
grupos escolares, além de professores para escolas complementares. 
Embora esse projeto tenha se tornado lei, ele não teve sua consolidação e 
somente uma década depois, dentro da faculdade de Filosofia, é que a 
trajetória do curso de Pedagogia teve seu início (VIEIRA, 2008), 
coincidentemente em um momento histórico em que o mercado de trabalho 
passou a se tornar mais exigente, sob a influência do panorama econômico 
de países mais emergentes (LIMA, 2018, p. 150–151). 
Com relação ao pensamento pedagógico brasileiro liberal: 
Na década de 1930, quatro projetos de qualificação do Magistério se 
afirmaram, entre eles o Instituto de Educação da Universidade de São Paulo, 
criado por Fernando de Azevedo, em 1934, e a Escola de Educação da 
Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, em 1935, criada por 
Anísio Teixeira (EVANGELISTA, 2002). No entanto, o golpe de Estado pôs 
fim aos projetos que se referiam ao curso de Pedagogia como formador de 
professores, consolidando a criação da Universidade do Brasil em 1937, 
resultando, a partir desse projeto, na criação da Faculdade de Filosofia. 
Nesse período, o curso se destinava à formação de quadros técnicos 
administrativos para a educação e de professor para as escolas normais 
(LIMA, 2018, p. 151). 
Quanto ao pensamento pedagógico brasileiro progressista, destacam-se 
iniciativas relacionadas à educação política versus a instrução. Conforme Gadotti 
(2001, p. 248), “Paschoal Lemme [foi] iniciador do pensamento [...]. A tese central de 
suas obras é que não há educação democrática a não ser em uma sociedade 
verdadeiramente democrática”. Na mesma linha de pensamento pedagógico, Álvaro 
Vieira Pinto defendia que: 
[...] a educação implica uma modificação de personalidade e é por isso que é 
tão difícil aprender. Ela modifica a personalidade do educador, ao mesmo 
tempo em que vai modificando a do aluno, e ainda que a educação reflita a 
totalidade cultural que a condiciona, é também um processo autogerador de 
cultura (apud GADOTTI, 2001, p. 250). 
Gadotti (2001, p. 253) destaca ainda, nessa perspectiva, as contribuições de 
Paulo Freire, que sustenta uma “[...] concepção dialética em que educador e educando 
aprendem juntos numa relação dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria, 
reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeiçoamento”. 
 
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Rubem Alves (O prazer na escola), Maurício Tragtenberg (A educação 
libertária) e Dermeval Saviani (A especificidade da prática pedagógica) também se 
destacaram no pensamento pedagógico progressista. Saviane, conforme Gadotti 
(2001, p. 264), “[...] destaca a necessidade de se elaborar uma teoria educacional a 
partir da prática e de tal teoria ser capaz de servir de base para a construção de um 
sistema educacional”. Ainda segundo Gadotti (2001, p. 268): 
O traço mais original deste século, na educação, é o deslocamento da 
formação puramente individual do homem para o social, o político, o 
ideológico. A pedagogia institucional é um exemplo disso. A experiência de 
mais de meio século de educação nos países socialistas é outro exemplo. A 
educação deste fim de século tornou-se permanente e social. 
Entretanto, mesmo com o desenvolvimento de diversas teorias, métodos e 
subsídios conceituais formulados pelos grandes pensadores pedagógicos brasileiros, 
 
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a prática educativa e a educação em geral no Brasil ainda estão marcadas por ações 
que não correspondem às necessidades presentes e tampouco aos resultados que 
remetam a uma educação de qualidade. 
Na boa medicina, os tratamentos e remédios são prescritos com base no que 
diz a melhor pesquisa disponível. Por que, na educação, o ensino é baseado 
em palpites e em tradição, em vez de se basear nas pesquisas existentes? 
Esta parece ser uma das razões para o mau desempenho das escolas 
(CASTRO, 2013, p. 17). 
Para José Guilherme Merquior, citado por Castro (2013, p. 17): 
[...] os problemas [no Brasil] são sempre apresentados de maneira abstrata, 
principista e apriorista. Portanto, o coeficiente de análise empírica, de exame 
concreto de realidades verificáveisé muito pequeno. [...] Falam de noções 
abstratas [...] O resultado é que se restaurou no Brasil o estilo escolástico de 
debate. Uma das melhores definições de escolástica como estilo retórico diz 
que ela era uma maneira precisa de falar de coisas vagas. 
 
 
Como você viu, diversos elementos filosóficos contribuíram para a construção 
e o desenvolvimento de diferentes concepções pedagógicas e, consequentemente, 
para a evolução e a formação do educador. Além disso, a filosofia ampliou as 
possibilidades de práticas educativas a serem aplicadas. Entretanto, ainda há grandes 
desafios para a promoção de uma educação brasileira de qualidade. Afinal, como você 
sabe, a educação nacional se encontra cada vez mais precária e dependente da ação 
e do papel dos profissionais envolvidos no processo educativo. 
 
 
 
 
 
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