PROJETOS INTERDISCIPLINARES

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P r o j e t o s
InterdIscIPlInares
Projetos
InterdIscIPlInares
Elisa dos Santos Vanti
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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3138-2
Projetos Interdisciplinares
Elisa dos Santos Vanti
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2012
Edição revisada
© 2007 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor 
dos direitos autorais.
Capa: IESDE Brasil S.A.
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ 
________________________________________________________________________________
V368p
 
Vanti, Elisa dos Santos
 Projetos interdisciplinares / Elisa dos Santos Vanti. - 1. ed., rev. - Curitiba, PR : IESDE 
Brasil, 2012. 
 128 p. : 28 cm
 
 ISBN 978-85-387-3138-2
 
 1. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educação. 2. Professores - Forma-
ção. 3. Método de projeto no ensino. I. Título. 
 
12-7087. CDD: 370.1 
 CDU: 37.01
28.09.12 16.10.12 039510 
________________________________________________________________________________
Sumário
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos ...................................................................5
Introdução ................................................................................................................................................5
Concepção de infância e de educação da criança ....................................................................................6
Concluindo... pelo menos por enquanto ..................................................................................................18
Metodologias ativas e a pedagogia de projetos interdisciplinares .......................................21
Introdução ................................................................................................................................................21
O jardim de infância de Froebel ..............................................................................................................21
Metodologias ativas para a educação da infância na escola ....................................................................25
Perfil da abordagem de projetos interdisciplinares ..............................................................31
Apresentação ............................................................................................................................................31
O que são projetos interdisciplinares? .....................................................................................................31
Como e quando os projetos interdisciplinares podem ser iniciados na escola? ..........................................32
Princípios devem sustentar nossa intencionalidade pedagógica ..............................................................33
Quanto tempo um projeto interdisciplinar pode durar? ...........................................................................34
A seleção de tópicos de estudos ..........................................................................................39
Introdução ................................................................................................................................................39
Seleção de um tópico ...............................................................................................................................39
O que as crianças fazem nos projetos interdisciplinares? .......................................................................42
Papel do professor ....................................................................................................................................44
Currículo emergente e a pedagogia de projetos ...................................................................47
Introdução ................................................................................................................................................47
Como se processa o trabalho com projetos? ............................................................................................52
Fases do projeto .......................................................................................................................................53
Projetos interdisciplinares e documentação pedagógica ......................................................57
Apresentação ............................................................................................................................................57
O que são portfólios? ...............................................................................................................................58
Tipos de portfólios ...................................................................................................................................58
Envolvimento das famílias ......................................................................................................................60
A aprendizagem da documentação pedagógica .......................................................................................61
Projetos institucionais e interdisciplinares e sua relação com 
a proposta pedagógica da escola ..........................................................................................65
Apresentação ............................................................................................................................................65
O que é escola? ........................................................................................................................................68
Mas o que é Pedagogia? ..........................................................................................................................69
Como os projetos institucionais interdisciplinares 
se relacionam com a escola e sua proposta pedagógica? .........................................................................70
A relação entre proposta pedagógica, projetos institucionais interdisciplinares e imagem da escola .....71
O brincar e a brinquedoteca como projeto institucional ......................................................75
Introdução ................................................................................................................................................75
A criança como sujeito de direitos ...........................................................................................................75
O brincar ..................................................................................................................................................77
O brinquedo .............................................................................................................................................79
A brincadeira ............................................................................................................................................84
Que espaços garantem o brincar na infância? A brinquedoteca, uma possibilidade .............................................86
Relação família e escola: projeto institucional na Educação Infantil ..................................91
Apresentação ............................................................................................................................................91
O projeto institucional e a proximidade entre família e escola ...............................................................91
Produção textual e leitura: uma experiência de 
projeto interdisciplinar institucional nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental .................97
A dinâmica entre alfabetização, Educação Infantil eclasses populares ..................................................97
Refletindo e atuando na Educação Infantil ..............................................................................................99
Trilhando caminhos e ampliando as fronteiras ........................................................................................100
Projeto institucional e as tentativas de articulação entre 
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental ....................................................................102
Projeto institucional e pedagogia de projetos interdisciplinares: Estudo de caso ......................109
Introdução ................................................................................................................................................109
Programa de Iniciação Científica .............................................................................................................110
Avaliação da qualidade de projetos institucionais ...............................................................117
Introdução ................................................................................................................................................117
Como podemos avaliar um projeto institucional? ...................................................................................117
A avaliação do desenvolvimento das crianças .........................................................................................118
Avaliação dos grupos de crianças envolvidos no projeto ........................................................................118
Referências ...........................................................................................................................123
5
Pedagogia de projetos: 
princípios pedagógicos
Elisa dos Santos Vanti*
Introdução
Hoje se fala muito em projetos interdisciplinares, projetos escolares, projetos 
de ensino, como se todos esses termos significassem a mesma coisa. Muitas vezes, 
chama-se de projeto toda e qualquer proposta docente, por reconhecer que todas 
as atividades realizadas pela classe fazem parte do projeto de ensino idealizado 
pelo professor.
A confusão ainda continua porque também é comum os dirigentes educa-
cionais incorporarem rapidamente uma nova proposta educacional em sua 
 instituição respondendo aos apelos de um “modismo pedagógico”. Embora tenha-se 
falado muito em projetos interdisciplinares e pedagogia de projetos nos últimos 
anos, eles não são meros modismos pedagógicos que vêm para revolucionar a 
escola ou substituir tudo que já foi feito até então: sua história, sua didática, ou a 
metodologia de seus professores. Também não são únicos, completos, absolutos 
e insuperáveis. São, simplesmente, formas de repensar o trabalho docente dando 
voz e vez às necessidades e interesses das crianças nas classes finais da Educação 
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Pode-se dizer que são duas as formas de desenvolver projetos interdiscipli-
nares na escola. São elas: pedagogia de projetos e projetos institucionais.
A pedagogia de projetos refere-se a uma metodologia organizada, sob a 
orientação de professores, voltada para o desenvolvimento da pesquisa e do espí-
rito investigativo da criança desde a pré-escola. 
Os projetos institucionais agregam a comunidade escolar como um todo no 
desenvolvimento prático dos fundamentos da proposta pedagógica da escola.
Esses projetos servem para que não nos frustremos com expectativas além 
do alcance dessas pedagogias; para que não criemos a ilusão de que ela é a meto-
dologia redentora que nos salvará de todas as nossas preocupações pedagógicas; 
para que não a incorporemos na escola como meros modismos pedagógicos, sem 
estudo, sem reflexão, que como tal vai esmorecendo de um ano letivo para o outro; 
para que não seja, simplesmente, substituída por outras novidades pedagógicas, 
sem ter criado tradição na escola. Iniciemos pelo estudo da Concepção de In-
fância e de Educação da Criança que fundamenta teoricamente a pedagogia de 
projetos e a prática de projetos interdisciplinares na escola.
 Doutora em Educação pela 
Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul (UFRGS). 
Mestre em Educação pela 
UFRGS, Universidade Federal 
de Pelotas (UFPel). Especia-
lista em Educação Infantil 
pela Universidade Católica de 
Pelotas (UCPel) e Licenciada 
em Pedagogia pela UFPel.
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos
6
Concepção de infância 
e de educação da criança
Sempre que desenvolvemos um protótipo, tanto na indústria de produtos 
quanto na indústria cultural, temos como base uma população-alvo, um mercado, 
ou os sujeitos consumidores. Pesquisam-se, então, seus interesses, suas ambições, 
e é geralmente sob esses conhecimentos que se idealiza a nova marca ou o novo 
produto. 
Sem simplificar demais o processo, porque educação é bem mais complexa 
do que relações de produção, as pedagogias e as metodologias de ensino também 
são pensadas em favor da criança e da infância, grupo social que desfrutará de 
sua eficiência para o ensino. Pelo fato de existir diferentes formas de encarar a 
criança e sua infância, surge uma diversidade de formas de abordar, de ensinar e 
de avaliar. Estamos falando de concepção de infância, que é o conjunto de ideias 
que uma determinada sociedade adulta tem de suas crianças, como aprendem e 
como precisam ser educadas. As concepções de infância foram se transformando 
ao longo do tempo; algumas se extinguiram, outras continuam até os dias atuais 
sob diferentes formas, outras ainda foram agregadas mediante os avanços da filo-
sofia, educação, ciência e tecnologia.
Para Heywood (2004), a concepção de infância é algum entendimento em 
nível teórico do que é ser criança, que relaciona ideias contrastantes sobre ques-
tões fundamentais, tais como duração da infância, qualidades que diferenciam ou 
aproximam os adultos das crianças e a importância atribuída a essas diferenças e 
semelhanças. 
Falar sobre a infância como resultado das expectativas dos adultos é 
adentrar no campo da História da Infância, que se torna um estudo privilegiado 
para mostrar as transformações das representações de criança e infância (de dada 
sociedade em determinado período histórico).
Houve épocas, especialmente anteriores ao século XX, em que a mortalidade 
infantil era encarada com naturalidade, pois as crianças eram vistas como seres 
frágeis. Quando sobreviviam, se fossem abastadas, eram vestidas com roupas da 
moda: batas e cueiros quando bebês, e roupas de adulto em miniatura quando 
podiam andar. Deviam obediência sem direito a contestação aos pais e aos mais 
velhos. Era de costume, em países da Europa ocidental, serem levadas logo ao 
nascer para a ama de leite e só retornarem para casa aos sete anos. 
Desde então, pelo menos teoricamente, a concepção dominante de criança e 
de infância tem mudado. A mortalidade em muitos países desenvolvidos e/ou em 
desenvolvimento diminuiu. Existe uma expectativa maior em torno da sobrevivência 
do bebê, como também as formas de vestir, as brincadeiras e os brinquedos 
mudaram. Hoje, os jogos eletrônicos e a televisão são os preferidos, e ainda, a 
relação da criança com a sociedade adulta também sofreu transformações; admite- 
-se que a criança opine, planeje e participe das atividades quase de igual para 
igual com os adultos.
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos
7
Segundo os pensadores e pesquisadores americanos Dalhberg, Pence 
e Moss (2003), atualmente, podemos classificar as concepções de infância em 
quatro tipos:
 a criança como reprodutora do conhecimento, da identidade e da cultura;
 a concepção romântica da criança;
 a concepção científica de criança;
 a criança como coconstrutora do conhecimento, da identidade e da 
cultura.
Todas essas concepções geraram e ainda geram formas de pensar e atuar em 
relação à educação e ao cuidado com a criança.
Criança como reprodutora 
do conhecimento, da identidade e da cultura
Essaconcepção de criança e de infância, entre outras influências, tem sua 
expressão no pensamento do filósofo John Locke. Enquanto Comenius defendia 
a ideia de educação igualitária a todas as crianças, John Locke (1632-1704), im-
portante filósofo inglês, marcava o pensamento pedagógico com produções teóri-
cas significativas para instrumentalização da educação liberal da classe burguesa 
(classe que emergia no século XVII como aquela destinada ao poder).
 Locke (1986) partia do pressuposto de que nem os princípios e nem as ideias 
eram inatas. Eles são construídos a partir das experiências que têm na razão a 
fonte do conhecimento. Dessa forma, Locke (1986), como empirista, refutava a 
teoria do inatismo. Combatia a monarquia absolutista e traçava novas relações polí-
ticas que viessem a dar sustentação à sua concepção de homem. Sua concepção de 
homem era a de homem sujeito que constrói ideias e possui direitos individuais.
O trabalho de educação era voltado para o gentleman e tinha o propósito 
de formar o futuro governante da nova sociedade. Defendia um sistema de 
educação diferenciada: ao gentleman (termo inglês que significa cavalheiro) uma 
educação para governar e, ao povo, uma educação para o trabalho; um eco do 
pensamento que guiara o Império Romano.
Fundamentado em um sistema de disciplinamento do corpo através da mo-
deração de apetites e paixões, Locke (1986) preocupava-se com a influência das 
impressões causadas na infância para a vida adulta. Destacava a criança como ser 
volúvel, instável e influenciável que segue o caminho que o adulto lhe indicar.
Imagino que o espírito das crianças toma este ou aquele caminho tão facilmente como a 
água, mas ainda que seja a parte principal, e nosso primeiro cuidado deva dirigir-se nesse 
sentido [...] (Tradução Livre)1.
Na relação adulto-criança, Locke (1986) observa que a indulgência e a 
ternura, consideradas por ele como próprias da educação dirigida pelas mulheres, 
são consideradas prejudiciais à constituição do caráter das crianças, futuros 
governantes e mantenedores da ordem social.
1“Imagino que el espíritu de los niños toma éste o 
aquél camino tan fácilmente 
como el agua, pero aunque 
ésta sea la parte principal, y 
nuestro primer cuidado deba 
dirigirse en este sentido...” 
(LOCKE, 1986, p.32)
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos
8
O autor também destaca a importância do controle da família sobre a 
criança, a fim de que suas máximas educativas possam ser colocadas em prática 
e transformadas em hábitos. Contesta que a infância seja a idade da inocência 
e adverte aos pais do perigo dos mimos (paparicação) para a corrupção dos 
princípios da natureza. Como nesse trecho de Locke (1986):
O pequeno deve saber dar golpes, dizer injúrias, deve ter que pedir aos gritos e fazer o que 
queira: assim os pais, agradando e mimando as crianças quando são pequenos corrompem 
em seus filhos os princípios da natureza e se lamentam logo ao provar as águas amargas 
quando são eles que vão envenenando a fonte; em efeito, quando crescem as crianças, e 
com eles seus maus hábitos; quando já estão a fazer deles seus joguinhos, então não se 
ouve mais do que lamentos. (Tradução Livre)2
Para ele, a obediência, a submissão e a dependência afetiva dos filhos para 
com os pais devem ser cultivadas desde a mais tenra infância através de um “dis-
ciplinamento” e da criação de hábitos e atitudes. A autoridade em demasia não é 
indicada na educação das crianças sob pena de afastar os filhos da amizade e do 
convívio dos pais, logo que se tornam adultos, fato relatado por Locke (1986): “Se 
quer ter um filho que obedeça, transcorrida a idade infantil, afirma a autoridade 
paterna tão logo como a criança seja capaz de submissão e possa compreender de 
quem depende” (Tradução Livre)3.
Como empirista, considerava a criança uma “tábula rasa” em que se po-
dia inscrever o que quiser em sua mente. Seu empirismo o levava a acreditar 
que os indivíduos se diferenciam uns dos outros exclusivamente pela educação 
que recebem. Ghiggi e Oliveira (1995) afirmam que o empirismo de Locke surge 
na tentativa de romper com os dogmas tradicionais que sustentavam um tipo de 
cultura que concebia o homem não como sujeito, mas como um joguete nas mãos 
de forças ocultas e transcendentes. A abordagem empirista de Locke constitui 
uma das grandes reações do século XVII à mentalidade metafísica, tradicional e 
cristã dogmática, situação vista até então como imutável.
Evitando os castigos físicos e subordinando a criança, desde a primeira in-
fância, a hábitos e vida regrada para fortalecer o corpo e o espírito, o adulto estará 
seguindo o verdadeiro caminho para a educação adequada do pequeno gentleman.
Quanto à educação da primeira infância, Locke acreditava que o adulto 
deve saber que quanto menor a criança mais terá de submetê-la a sua completa 
vontade (a do adulto), sendo que essa autoridade mais rigorosa vai ampliando-se à 
medida que a criança cresce.
Esse rigor com a criança pequena evitará o extremo castigo das idades pos-
teriores; dessa forma, a criança é levada desde cedo a ter domínio sobre si, sobre 
seus instintos, sua selvageria.
Quanto à natureza da criança, ela se apresenta como potência que poderia 
inclinar-se para o bem ou para o mal. Sendo assim, Locke (1986) identifica na 
criança algumas tendências negativas que precisam ser dominadas desde a tenra 
idade, como a tendência para o poder e a dominação e a tendência à crueldade. 
Seria, então, tarefa do mestre observar as manifestações dessas tendências, bus-
car conhecer suas ações e influir na formação do enfant no sentido de reprimir os 
maus instintos.
2 “El pequeño debe saber dar golpes, decir injurias, 
debe tener lo que pide a gritos 
y hacer lo que quiera: así los 
padres, halagando y mimando 
a los niños cuando son pe-
queños corrompen en sus hijos 
los principios de la naturaleza 
y se lamentan luego al gustar 
las aguas amargas cuando son 
ellos los que han envenenado 
la fuente; en efecto, quando 
crecen los niños, y con ellos 
sus malos hábitos; cuando son 
ya hacer de ellos sus juguetes, 
entonces no se oyen más que 
lamentos” (LOCKE, 1986, 
p. 67).
3 “Si quieres tener un hijo que obedezca, transcurri-
da la edad infantil, afirmad la 
autoridad paterna tan pronto 
como el niño sea capaz de 
sumisión y pueda compreender 
de quién depende” (LOCKE, 
1986, p. 73).
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos
9
Locke (1986) também aponta como característica infantil a curiosidade, que 
deve ser estimulada e transformada pelo mestre em vontade de conhecer. Adverte 
ainda para os perigos da ociosidade, indiferença ante as coisas e a futilidade, 
tanto que, quanto à brincadeira, só admite o jogo como instrumento de formação 
educacional. Para Ghiggi e Oliveira (1995, p. 74) “Os jogos devem ser empregados 
para ensinar o alfabeto e para o estudo em geral”.
 Em seus preceitos educacionais, Locke (1986) destaca o papel dos brinquedos 
e recomenda que as crianças devam possuí-los em variedade e quantidade. No 
entanto, o manuseio do brinquedo deve ser de controle do adulto e este deve usá-lo 
com fins educativos.
Estas são, confesso, coisas pequenas e que podem parecer indignas de preocupações de 
um preceptor. Porém, não devem ser desprezadas e negligenciadas; e tudo que introduz 
hábitos e estabelece costumes merece o cuidado e atenção de quem as dirige, e suas con-
sequências não são pequenas. (LOCKE apud GHIGGI; OLIVEIRA, 1995, p. 71)
Assim, a ideia de que a criança é reprodutora do conhecimento, da identidade 
e da cultura, para atingir seus objetivos educacionais, precisa de uma escola 
que deva evidenciar em seu cotidiano as características da vida adulta como 
modelo de ensino e aprendizagem; portanto, o método escolar tem sido o ensino 
mútuo, para garantir uniformidade e impedir desvios, através da transmissão de 
conhecimentos e do treino de habilidades cognitivas e abstratas como a leitura, a 
escrita e o cálculo. Para tanto, é exigida e recompensada aatenção ao professor, a 
concentração na realização das tarefas no estudo e a memorização de conceitos; 
espera-se que esse aluno tenha ou desenvolva uma disciplina do corpo e da 
vontade. Essa metodologia traz para o cotidiano escolar a imobilidade, o silêncio, 
a obediência, a cópia e a reprodução... São os primórdios da instrução sistemática 
e programada mais tradicional, ou seja, da prática especializada do professor para 
organizar o ensino contínuo de conteúdos escolares, já previstos para a série em 
que ele se encontra. É nesse sentido que a cultura escolar se sobrepõe a uma 
cultura de infância e fica assim caracterizada. O sujeito dessa concepção é o 
aluno, o aprendiz. Seus objetos de conhecimento são a didática e os processos de 
ensino e aprendizagem. A instituição é sempre a escola: seus espaços, ambientes 
e materiais. Seu profissional por excelência é o professor.
Concepção romântica de criança e de infância
 A escola tentou inspirar-se em outras concepções de criança, mais em uma 
cultura de infância do que uma cultura escolar tradicional, para renovar suas for-
mas de ensino. A cultura de infância tem as seguintes características: seu sujeito 
é a criança e a sua infância, seu objeto são as interações entre crianças/crianças, 
crianças/adultos e entre crianças/ambientes/materiais em contextos coletivos de 
aprendizagem. As instituições que resultaram dessas reflexões foram variadas, 
tais como os jardins de infância, as pré-escolas, os centros de recreação infantil, 
os maternais, as escolas infantis... e por sua vez, os profissionais também se deno-
minaram de diferentes maneiras: jardineiras, professores, educadores de infância, 
atendente, ...
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos
10
Entre essas concepções que fundamentam uma cultura de infância encon-
tramos a concepção romântica de criança e de infância, inspiradas nas ideias 
rousseaunianas de infância, um forte ataque à Pedagogia, que tinha um modelo 
preconcebido de homem e que surge em meados do século XVIII; ataque perfei-
tamente consciente que alcançou sob certos aspectos grandes vitórias e que foi 
fértil em repercussões. 
Em Emílio ou da Educação, Rousseau (1995) afirma que sua obra é útil ao 
público na medida em que revela a arte de formar os homens, pouco abordada 
em obras literárias da época. Seu enfoque é a criança, um estudo que a considera 
como um ser em estado de aprender, que possui suas próprias características, 
diferentes do homem adulto. Entende que os movimentos da natureza são sempre 
retos. Não existe perversidade original no coração humano e sua paixão original 
é o amor de si mesmo.
A importância da educação, para Rousseau (1995), deve-se ao fato de que 
tudo o que não temos ao nascer (força, sabedoria, juízo) nos é dado pela educação. 
Essa educação vem da natureza, dos homens ou das coisas. Devemos nos reportar 
à natureza para bem educar nossos alunos.
A educação inicia com o nascimento e torna-se verdadeira quando consiste menos em pre-
ceitos do que em exercícios. Começamos a nos instruir quando começamos a viver, nosso 
primeiro preceptor é nossa ama. Isso significa dizer que Rousseau pensava no bebê como 
um ser consciente capaz de aprender na sua relação com a ama de leite que era designada 
para cuidá-lo e amamentá-lo. (ROUSSEAU, 1995, p. 37)
Em Rousseau (1995), a criança é o polo dinâmico do processo de constru-
ção tanto dos instrumentos do raciocínio como de reconstrução do mundo com o 
auxílio desses instrumentos. Ela somente compreende, conhece e sabe aquilo que 
consegue absorver e trabalhar com seus instrumentos de raciocínio. A criança é 
um agente da construção do seu saber e não um recipiente, no qual o saber dos 
outros é depositado. Insiste na educação da razão como um longo trabalho de en-
sino e aprendizagem para que a criança atinja a maioridade, ou seja, a maturidade 
do pensamento.
Rousseau (1995) opõe-se à tendência dominante de sua época de considerar 
a criança como sendo um pequeno adulto ou a infância como lugar do erro. As di-
ferenças de raciocínio das crianças e dos adultos não são meramente quantitativas. 
Advoga que são diferentes em qualidade, sem que essa diferença qualitativa seja 
vista como uma característica de inferioridade. A cada idade corresponde uma 
forma de agir, sentir e pensar da criança, que precisa ser respeitada e mobilizada 
pelo educador. A infância não é analisada, em Rousseau, pelo que lhe falta, pela 
sua imperfeição ou dependência, e sim pelas características próprias das crianças.
Sua filosofia da educação também contrariava radicalmente as práticas so-
ciais em relação à criança como, por exemplo, a educação rigorosa e disciplinar 
que persistia nos colégios e o uso da ama de leite como forma de camuflar o 
infanticídio4. Práticas essas oriundas dos costumes da Antiguidade Clássica e da 
Cultura Medieval legitimadas pelo pensamento aristotélico cristianizado e reafir-
mados pelo alvorecer da modernidade com a influência das ideias de Descartes 
sobre a infância.
4 Infanticídio é o crime de assassinato do bebê com 
menos de três meses de idade.
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos
11
Assim, protesta Rousseau5 (1995): “Queixam-se da condição da infância, 
não se vê que a raça humana teria perecido, se o homem não houvesse começado 
por ser criança”.
Denuncia o costume das mães de entregarem seus filhos aos cuidados das 
amas de leite, como forma de negligência no trato à criança pequena, “logo ao 
nascer apropriai-vos dele, não o largueis antes que seja homem; nada consegui-
reis sem isso. Assim a verdadeira ama é a mãe, o verdadeiro preceptor é o pai!” 
(ROUSSEAU, 1995, p. 24).
Adverte para o uso de enfaixamento e cueiros com a finalidade de imobili-
zarem as crianças, como prática do descaso às necessidades físicas e motoras das 
crianças:
Mal a criança sai do seio da mãe, mal goza a liberdade de se mexer e distender seus mem-
bros, já lhe dão novas cadeias. Enrolam-na em faixas, deitam-na com a cabeça imóvel e as 
pernas alongadas, os braços pendentes ao lado do corpo, envolvem-na em toda a espécie 
de panos e faixas que não lhe permitem mudar de posição. (ROUSSEAU, 1995, p. 71)
Critica ferozmente a prática de rigorosa vigilância, educação livresca e a 
preparação para o futuro que ia de encontro com as características da criança 
apontada pelo autor.
Que pensar então dessa educação bárbara que sacrifica o presente a um futuro incerto, que 
cumula a criança de cadeias de toda a espécie e começa por torná-la miserável a fim de 
preparar-lhe, ao longe, não sei que pretensa felicidade de que provavelmente não gozará 
nunca? (ROUSSEAU, 1995, p. 60)
Denuncia os altos índices de mortalidade infantil e as mazelas da infância 
como um retrato do desapego generalizado à criança, nos seus primeiros anos6, 
como relatado no trecho a seguir: “Quase toda a primeira infância é doença e pe-
rigo; metade das crianças que nascem morre antes dos oitos anos” (ROUSSEAU, 
1995, p. 22).
A revolução na forma de pensar a infância, proposta nos livros um e dois 
de Emílio ou da Educação (primeira edição em 1762), apontava para uma nova 
atitude que o adulto deveria assumir em relação à criança. Para tanto, o gover-
nante da criança, seja o pai ou preceptor, deveria ser seu companheiro, a fim de 
conquistar sua confiança e deveria respeitá-la pelo o que ela é, na sua maneira de 
viver e conviver.
Embora a contribuição de Emílio ou da Educação não possa ser limitada à 
especificidade da particularidade infantil, não se pode deixar de perceber a im-
portância de seus preceitos para que o mundo adulto comece a preocupar-se com 
a autonomia da criança. Através da veiculação de suas ideias sobre a educação in-
fantil, começa a consolidar-se a concepção de que a infância é uma fase essencial 
para formação do homem livre: “A natureza quer que as crianças sejam crianças 
antes de serem homens” (ROUSSEAU, 1995, p. 63).
Oliveira (1989, p. 179), em sua tese Infância e Historicidade, conclui que:
Com Rousseau, a criança comoser específico ganha uma teoria, uma sistematização en-
focando seu estatuto como ser (amoral, a-social), e realçando o movimento particular que 
realiza para apreender o real (o método negativo). A sociedade ganha um corpo de conhe-
cimentos sobre a criança e sobre a prática de educá-la segundo o princípio da natureza 
5 Chateau (1978) e Ceri-sara (1990) escrevem 
que em Emílio, Rousseau 
recomenda que convém res-
peitar a infância, a qual tem 
seu lugar na ordem natural 
das coisas e, diante disso, 
não se deve fazer dela como 
fazem os educadores que 
“procuram sempre o homem 
na criança, sem pensar no que 
ela é antes de ser homem. A 
educação, para este filósofo 
do século XVIII será adap-
tada à infância e, até, a cada 
idade da infância. Levará em 
conta o desenvolvimento das 
suas funções.” (CHATEAU, 
1978, p. 185).
6 Ainda na época de Rousseau, a infância per-
manecia totalmente negada 
ou vista como um mal, ou 
seja, como a idade em que o 
homem estava mais próximo 
do pecado, sendo que na re-
lação com a criança, os adul-
tos demonstravam de uma 
forma geral, sentimentos de 
desvalorização e desapego. 
Essa persistência da desvalo-
rização da infância, expressa 
nas muitas práticas sociais 
desenvolvidas em relação a 
criança – infanticídio, aban-
dono, afastamento da criança 
do lar nos primeiros anos de 
vida etc. – atravessa a história 
das ideias pedagógicas da 
infância, o que demonstra 
uma demora na assimilação 
das ideias sobre a criança nos 
costumes e comportamentos 
coletivos da sociedade.
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos
12
– uma psicologia, uma filosofia, uma metodologia de ensino, sob o fulcro da natureza. 
Desenha-se com mais expressão a ideologia da especificidade da infância, isto é, a visão 
da infância como algo singular, onde a criança é um ser que é ela própria em sua condição 
ditada pelo seu estágio de vida. 
O legado de Rousseau, em relação à educação na infância, integra o movi-
mento de especificidade da criança que se inicia com o alvorecer da modernidade. 
A infância, sua natureza boa e seu estágio primitivo são eixos articuladores de 
sua obra educativa, que serão retomados no movimento do Romantismo, durante 
o século XIX.
Com Rousseau, amplia-se a ideia de que o educador deve conhecer as fases do desenvol-
vimento da criança para bem adaptar seus métodos de ensino às necessidades infantis. 
Essa ideia sobre o papel do educador norteará a pedagogia nova do século XX, especial-
mente nas décadas de trinta a sessenta. O resgate das ideias rousseaunianas nos séculos 
vindouros será redimensionado com o incremento da Psicologia Moderna na Pedagogia. 
(OLIVEIRA, 1989, p. 179)
Pestalozzi e Froebel: inspirados em Rousseau
De acordo com Oliveira (1989), no Romantismo do século XIX, a criança 
aparecerá como portadora do primitivo e do modo de perfeição da natureza, a 
infância será considerada como o momento da harmonia do homem que ficou no 
passado.
Marcadamente influenciados por Emile e adeptos ao movimento romântico 
e à filosofia naturalista dos séculos XVIII e XIX, Pestalozzi (1746-1827) e Froebel 
(1782-1852) procuraram desenvolver na prática meios para aumentar e fazer evo-
luir as chamadas forças espontâneas da criança. 
Pestalozzi (1959) sustentava que essa educação baseada no método natural 
poderia ser realizada com crianças pobres e abandonadas, pois acreditava que a 
educação era o principal meio de reforma social. Sua concepção refletia-se em 
sua prática educativa. Angotti (1994) destaca que o autor teve seu trabalho como 
mestre – escola voltado às crianças pobres com idade entre cinco e quinze anos, 
em instituições educacionais idealizadas por ele, que deveriam parecer como um 
lar, no sentido de que, nessa instituição, a criança receberia assistência e nutrição, 
ficando longe dos perigos da rua, da miséria, das doenças e do futuro fadado à 
marginalidade.
Pestalozzi (1959) encontrava na criança – fosse pobre ou rica, com família 
ou abandonada – os germes de todas as faculdades, sentimentos e aptidões 
necessárias para que sua participação fosse vitoriosa nos caminhos da vida. As 
atividades que advogava para cada fase do desenvolvimento mental, físico e moral 
para a infância advinham do desejo de ação considerado espontâneo na criança.
Esse desenvolvimento infantil obedecia à ordem natural. Como a natureza 
era considerada modelo de perfeição e harmonia, esse desenvolvimento da criança 
era progressivo, harmonioso, sendo que todas as faculdades desenvolviam-se em 
equilíbrio.
Pestalozzi (1959) utilizava-se da metáfora homem-planta para explicar a 
criança e o seu desenvolvimento. Dessa forma, o homem seria como a árvore 
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos
13
e a criança seria a portadora de potencialidades que desabrochariam durante a 
vida. Assim, quando chegasse à idade adulta, o ciclo estaria completo, como 
aponta Pestalozzi (apud Monroe, 1985, p. 354):
O homem é como a árvore. Na criança recém-nascida estão ocultas as faculdades que hão 
de desdobrar-se durante a vida, os órgãos individuais e independentes do seu ser gradual-
mente se formam em uníssono e constrói a humanidade à imagem de Deus. 
Pestalozzi (1959) chamou a atenção e deu novas bases para a educação dos 
marginalizados e dos desvalidos, tanto que seus princípios educacionais e método 
fundamentado na ação espontânea e ocupacional da criança serão ainda usados 
na educação especial moderna – dirigida aos portadores de necessidades especiais 
como os deficientes físicos e mentais.
Froebel (2001), contemporâneo de Pestalozzi e influenciado por suas 
tentativas no campo da educação, reafirmou o paralelo entre planta e homem, já 
contido na obra de Comênius e Pestalozzi, concebendo a criança como sendo a 
semente das potencialidades humanas, um “vir a ser”.
Defendia a ideia de evolução natural da criança. A criança seria a sementinha 
ou plantinha que brota e a professora seria a jardineira que cuida para que a 
plantinha ou sementinha se desenvolva harmoniosamente.
Para Froebel (2001), a criança revela em seu agir o esforço espontâneo para 
expressar sua concepção das coisas, manifestada na sua forma de participação 
em atividades comuns de criar, descobrir e conhecer. Seu método estava baseado 
em um profundo sentimento religioso que busca a unidade homem-natureza- 
-Deus, tanto que, sua educação torna-se o ajustamento progressivo e contínuo do 
indivíduo a Deus e ao autoconhecimento.
Foi um dos primeiros pedagogos a delimitar uma educação para os primeiros 
anos de vida da criança – de 3 a 6 anos de idade. Sua pedagogia, desenvolvida na 
instituição chamada Kindergarten (jardim de infância) buscava colocar ênfase 
na criança, na sua autoatividade espontânea, no seu interesse, no brinquedo, no 
trabalho construtivo e no estudo da natureza como elemento essencial da sua 
educação.
Na pedagogia froebeliana, a importância dada ao jogo refere-se ao seu ca-
ráter inato que provoca na criança representações do mundo. A tendência natural 
da criança ao jogo é usada como um meio que o educador pode aproveitar para 
fornecer à criança hábitos de ação, sentimentos e interpretações do mundo e da 
vida aprovados por ele. Juntamente com o uso educativo do jogo, o trabalho ma-
nual apresentava-se como outro procedimento natural e construtivo de origem 
espontânea. 
Kishimoto (1996) destaca que na filosofia educacional de Froebel o jogo 
ganha o status de atividade mais característica da criança, o que faz com que 
Froebel construa uma metodologia baseada nos dons – que seriam materiais 
como bola, cubos, varetas etc. –, nas ocupações – atividades orientadas pelas 
jardineiras – e nos brinquedos e jogos – atividades simbólicas, livres ou orientadas, 
acompanhadas de música e movimentos corporais. A respeito do novo sistema 
educacional de Froebel, Monroe (1985) relata que com o jardim da infância 
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos
14
de Froebel, a educação da criança pequena ganhou popularidade na Europa. 
Instituiçõescom a finalidade de educar crianças entre 3 e 6 anos começaram a 
proliferar-se, principalmente, na França e na Inglaterra. A princípio, por volta de 
1854, eram poucos os casos de jardim da infância, sendo que este se caracterizava 
por ser instituição particular voltada exclusivamente para as crianças das classes 
mais abastadas. Somente em 1874 é que a ideia dos jardins de infância começou, 
timidamente, a ser incorporada ao sistema público de ensino na Europa.
Por longo tempo, as concepções filosóficas de criança, de infância e como 
consequência, de educação, eram as que serviam de referências ideais às práticas 
sociais e educativas relacionadas às crianças e jovens. No entanto, no alvorecer 
do século XX, a ciência, em especial a Psicologia do Desenvolvimento, tratou de 
delinear a infância como objeto de estudo e a idealizar para cada fase desse pe-
ríodo características de comportamentos esperados, originando uma concepção 
científica de criança e de infância.
Concepção científica de criança e de infância
Na transição do século XIX para o século XX é que a moderna ciência 
estabelece-se com padrões de rigor matemático, apoiando-se em conceitos não 
contestáveis de verdade e de integridade. Esses conceitos, tais como estatística, 
probabilidade, cálculo integral etc., desenvolveram-se a partir das primeiras déca-
das do século XIX, culminando com a consolidação da matemática com o modo 
de pensamento por excelência do saber científico.
A condição biológica da criança, que nasce totalmente dependente dos cui-
dados de outrem, fez com que o adulto pensasse ser o modelador da vida psíquica 
da criança, vendo-a como um ser passivo, moldável, uma página em branco.
Entretanto, a descoberta da psicanálise de que os fatos ocorridos na mais 
tenra infância influenciam no desenvolvimento e na realidade psíquica do adulto, 
fez com que essa perspectiva se transformasse. Com a psicanálise, a infância 
passa a ser considerada, sob bases científicas, como sendo o período em que se 
determina a futura personalidade do indivíduo.
Logo, nasce em torno da criança um campo de investigação científico com-
pletamente novo e independente baseado em observação, experimentação e me-
todologia, caracterização científica que não existia na pedagogia da infância dos 
pedagogos e filósofos do século XVIII e XIX.
No século XX, as preocupações da ciência com relação à infância voltaram-
-se ao aspecto psicológico. O incremento da Psicologia na Pedagogia questionava 
e criticava, com ênfase, os adultos, pais e professores que não compreendiam a 
criança e por isso se encontravam em conflito com elas. A nova pedagogia cien-
tífica buscava, por meio do reconhecimento e da compreensão das características 
mentais da criança, mudar a atitude repressora do adulto perante a infância. Mon-
tessori7 (19[70], p.17), representante dessa tendência pedagógica, escreve que: 
[...] para tratar a criança de um modo diverso do atual e salvá-la dos conflitos que põem em 
perigo a sua vida psíquica, é necessário antes de mais nada dar um passo essencial básico, 
do qual tudo depende – modificar o adulto.
7 Maria Montessori viveu de 1870 a 1952. Foi uma 
médica italiana que se dedi-
cou a estudar a criança. Orga-
nizou um método pedagógico 
de acordo com este estudo 
e colocou-o em prática em 
instituições de educação in-
fantil.
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos
15
O interesse da ciência pela Psicologia fez com que se reconhecesse a 
importância dos fatos ocorridos na idade infantil para o desenvolvimento 
emocional na vida adulta. Nesse período, a oposição entre a infância e o mundo 
adulto é flagrante, tanto na literatura romanceada como na literatura pedagógica 
especializada, a imagem da criança aparece representada como aquela que possui 
segredos a serem revelados, dons especiais, lógica singular, uma especificidade 
e um desenvolvimento próprio e peculiar que se opõem ao mundo adulto, 
representado como sendo lugar da razão, da sisudez, da maturidade.
Para Montessori (19[70]), por exemplo, o desenvolvimento da criança 
acontece em períodos sensíveis, em que se formam as suas delicadas estruturas 
psíquicas. Esses períodos sensíveis são caracterizados por um maior interesse 
expresso pela criança, que revela uma carga de energia potencial que faz com que 
ela procure satisfazer suas necessidades latentes. 
Acreditava, ainda, que existe na criança uma atitude criadora, uma energia 
potencial para construir um mundo psíquico a custa do ambiente. Essas sensibili-
dades especiais são as que marcam os períodos do desenvolvimento psíquico da 
criança e desse modo, 
[...] é esta sensibilidade que permite à criança relacionar-se com o mundo exterior, de 
modo excepcionalmente intenso. E então tudo se torna fácil, tudo é entusiasmo e vida. 
Cada esforço representa um acréscimo de poder. (MONTESSORI, 19[70]a, p.45)
No século XX, a criança é reconhecida pela sua capacidade de criar, por seu 
entusiasmo em conhecer a própria vida e pelo seu poder de sensibilidade. Como 
portadora de uma mente absorvente é capaz, através do trabalho e da experiência 
com o meio, de adquirir conhecimentos e habilidades. A sua capacidade de aprender 
conhecimentos novos é vista como qualitativamente superior à capacidade de 
aprendizagem do adulto. Somente uma mente especial, com uma capacidade superior 
poderia, em um espaço curto de tempo, realizar aprendizagens como andar e falar, 
habilidades que agora são valorizadas pela consciência de sua complexidade.
Numerosos estudos foram sendo desenvolvidos no decorrer deste século, 
com o objetivo de conhecer a visão de mundo e da imaginação infantis e dos sen-
timentos das crianças, como por exemplo, Montessori, Piaget e Dewey.
Esses estudos serviram de fundamento teórico e metodológico para o desen-
volvimento de uma “pedagogia pedocêntrica”, que dá importância essencial à ati-
vidade da criança, suas necessidades, seus interesses, curiosidades, sensibilidades. 
Seu ponto de partida é a criança, que é considerado por Suchodolski (1994, p. 93):
[...] como um conjunto de instintos e de tendências que merecem a nossa confiança porque, 
pela sua própria natureza, são bons e criadores, sob condição que uma educação errada 
não os tenha corrompido. E além disso porque, devido a sua plasticidade, é possível cor-
responder às suas solicitações de modo variável.
Com a compreensão de que os primeiros anos são dotados de uma vida 
psíquica grandiosa e essencial para o seu desempenho nos anos posteriores, 
algumas pessoas começavam a interessar-se em escrever biografias de bebês para 
registrarem esses “anos de ouro”. Gardner (1994) declara que por volta de 1900 
surgia um considerável número de biografias de bebês, crônicas escritas por tios, 
tias e pais sobre o cotidiano das crianças pequenas. 
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos
16
Essas biografias escritas a partir da observação e produção de sentido em 
relação ao bebê expressavam esse novo significado sobre a criança que em muito 
diferia do pensamento medieval que não considerava a criança pequena nem 
mesmo para efeito de contagem ou registro (ARIÈS, 1981).
Nos anos de 1940 e 1950, os estudos dos doutores americanos Benjamim 
Spock (1962) e Arnold Gessel (1995) sobre o desenvolvimento e a saúde física 
e mental da criança popularizaram-se, principalmente no grupo social a que se 
dirigiam esses discursos científicos, ou seja, à classe social que possuía condições 
socioeconômicas e culturais que lhe permitiam consumir livros e manuais sobre 
como educar sua prole.
Os ensinamentos dos manuais de Puericultura e Psicologia de Spock e 
Gessel, eram endereçados aos pais e educadores e tinham como finalidade a 
compreensão geral da criança pelo adulto. Visavam, por consequência, modificar 
atitudes e comportamentos quanto à alimentação, hábitos sanitários e controle 
da criança, considerados pelos especialistas como bastante rígidos, inflexíveis e 
distanciados da natureza infantil. Seu objetivo era, em última instância,difundir 
e generalizar os novos preceitos da Psicologia no cuidado e educação das crianças 
desde o nascimento até o início da puberdade.
Difundidos mundialmente, os manuais estabeleciam comportamentos 
padrões considerados normais, que deveriam ser observados por quem lida 
diretamente com a criança. Como, por exemplo, em Jacquin (1962, p. 21):
A criança é um ser essencialmente ativo, sempre alerta, sempre em movimento[...]. Uma 
criança excessivamente calma e bem comportada, ou pouco exuberante, deve preocupar; 
é geralmente um organismo que periga, é uma velhice antes da idade.
A preocupação dos pais e educadores de forma geral, volta-se para o cum-
primento dessas normas e para a mensuração constante das manifestações de co-
nhecimento e da evolução física das crianças. Gardner (1994, p. 26), admite que: 
[...] pais em todos os Estados Unidos e, também, em muitos outros países, enrubesciam 
de orgulho quando suas crianças de 5 anos pulavam mais alto que as “normais”, assim 
como eles tremiam nervosamente quando suas crianças cresciam menos polegadas ou 
lembravam menos números que outros de sua faixa etária.
As teorias da psicologia do desenvolvimento demarcaram a natureza e o lugar 
da criança em estágios ou etapas evolutivas, conforme a sua idade cronológica. 
O desenvolvimento infantil era, até então, entendido num tempo linear, com 
aquisições cumulativas adquiridas de uma forma homogênea e universal. A infância 
pressupunha mudanças e instabilidade que visavam atingir a vida adulta – estável 
e plena. A concepção de linearidade do tempo, através da cronologia das idades ou 
das etapas do desenvolvimento marcou de modo intenso e decisivo a compreensão 
do que é ser criança nas sociedades complexas modernas, cujos padrões de 
normalidade e deficiência legitimam o tratamento especializado dirigido a elas.
Algumas das consequências dessa interpretação sobre a criança são levan-
tadas por Souza (1994, p. 44). A autora diz que, com essa interpretação:
[...] acabamos nos convencendo de que a criança é uma categoria desvinculada do social, 
impermeável às relações do social, de classe, apenas um organismo em processo de 
socialização. Pensar na criança nessa dimensão faz com que nossa relação com ela seja 
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos
17
marcada por uma compreensão adultocêntrica, inviabilizando o verdadeiro diálogo em 
que ela nos mostra, os espaços sociais e culturais de onde emerge a sua voz e o seu desejo. 
Enfim, nessa perspectiva, a criança não é vista como um sujeito da e na história.
Pode-se considerar que a representação da criança idealizada esteve signi-
ficativamente presente tanto na literatura especializada como nos gêneros literá-
rios – romances e autobiografias. Essa presença da criança simbólica, com bases 
na perspectiva do adulto e em uma linguagem que se constrói a partir do que se 
percebe dela, destaca a criança de sua condição de classe, de situação histórica 
e sociocultural. Na psicologia do desenvolvimento que deu sustento à pedagogia 
pedocêntrica, a criança é moldada e secionada em inúmeros comportamentos e 
habilidades nela esperados.
A criança é coconstrutora 
de seu conhecimento, identidade e cultura
A concepção de infância é fruto das próprias mudanças nas formas de orga-
nização da sociedade. Nas relações de trabalho, expressa-se através das práticas 
sociais de cuidar e educar realizadas pelos adultos e das formas de inserção das 
crianças na cultura imediata.
Assim, ela é construída mediante as relações culturais dos sujeitos 
contextualizados histórica e socialmente, portanto, não se apresentando de forma 
homogênea nem mesmo no interior de um mesmo espaço e época. Assim, é 
possível que, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar 
as crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem do grupo 
étnico do qual fazem parte etc.
Muitas crianças brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as 
conduzem, desde muito cedo, a precárias condições de vida, ao trabalho infantil, 
ao abuso e à exploração por parte dos adultos. Outras crianças são protegidas 
(ou superprotegidas) de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e de seu 
entorno social a educação e os cuidados necessários ao seu desenvolvimento. No 
entanto, não se pode esquecer daquelas que, mesmo tendo condições materiais que 
possam garantir um cuidado menos negligente, enfrentam a precoce introdução ao 
mundo escolar, competitivo e alienante, ou seja, a obrigatoriedade de desempenho 
superior mediante uma escolarização que visa a prepará-la e a adequá-la ao 
Ensino Fundamental. Podemos citar além desses, outros exemplos que revelam 
a diversidade dos discursos sobre a infância e as significações do “ser criança”, 
retratada nas cenas e nos contextos múltiplos de nossa sociedade contemporânea. 
Essa diversidade revela contradições e conflitos de uma sociedade que não 
resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no seu cotidiano. O 
que, traduzindo, significa perguntar-se: o que é ser criança no nosso país latino, 
em desenvolvimento, de Língua Portuguesa e de formação étnica extremamente 
variada? Que infâncias estão acontecendo em nossa região Sul de colonização 
europeia e de tradição agroindustrial?...
Percebe-se que a infância pode ser singular e plural, ao mesmo tempo. As 
crianças têm, prioritariamente, nas suas famílias, biológicas ou não, um ponto de 
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos
18
referência fundamental para o estabelecimento de vínculos essenciais à formação 
de sua personalidade, além da multiplicidade de interações sociais que estabelecem 
com outras instituições sociais que traduzem a sua pluralidade.
Por outro lado, as crianças possuem uma natureza singular, que as caracte-
rizam como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas 
interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e 
com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender 
o mundo em que vivem as revelações contraditórias que presenciam e, por meio 
das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas, além 
de seus anseios, medos e desejos. Nos processos de construção do conhecimento, 
todas as crianças utilizam as mais diferentes linguagens e exercem a capacidade 
que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam des-
vendar. Nessa perspectiva, constroem o conhecimento a partir das interações que 
estabelecem com outras pessoas e com o meio em que vivem.
A pedagogia de projetos interdisciplinares centra-se justamente nessa 
concepção e cultura de infância, que tem a criança como cidadã autônoma, 
responsável, autora e protagonista. Nesse sentido, a escola do ensino mútuo, 
da reprodução da vida adulta como parâmetro, ou seja, o adultocentrismo, não 
serve mais a essa cultura da infância centrada na criança sujeito histórico-social 
e cultural.
Concluindo... pelo menos por enquanto
Historicamente, constata-se que o tratamento dado à infância foi sendo 
praticado como consequência direta da maior ou menor sensibilidade dos adultos 
em relação às necessidades e interesses das crianças, de diferentes faixas etárias. 
Também a existência de instituições de atendimento à infância, cursos de formação 
de educadores e pedagogos especialistas em âmbito superior se constituem hoje 
como formas de circulação das ideias sobre como educar, eficazmente, as crianças 
pequenas. 
Por esse motivo, se torna prioritário que nos interroguemos, periodicamente, 
sobre as seguintes questões: como os adultos, educadores da infância em geral, 
pedagogos especialistas e profissionais que lidam com as infâncias têm percebido 
as crianças com as quais trabalham? Entende-as como objetos de conhecimento? 
Como seres passivos ou moldáveis? Inocentes e ingênuas? Ativas e coparticipantes 
dos processos de vida, seja na escola, na rua, no hospital, na praça...? Que espaços 
sociais estão garantindo à criança viver sua infância?Que mediações são possíveis, 
no interior institucional, que respeitem as crianças e permitam que vivam os seus 
tempos presentes?
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos
19
Leitura do livro: 
Lições da Infância: reflexões sobre História da Educação Infantil, de VANTI. 
Seiva Publicações, 2004.
O livro apresenta a trajetória em síntese do pensamento pedagógico sobre a educação da infância 
e sua relação com a concepção de criança e de infância.
1. Fazer uma linha do tempo identificando os autores das diferentes concepções de infância e suas 
ideias.
2. Exemplificar as diferentes concepções de infância com situações do cotidiano. 
Pedagogia de projetos: princípios pedagógicos
20
3. Entrevistar as crianças para saber o que pensam sobre a infância e os direitos das crianças. 
21
Metodologias 
ativas e a pedagogia 
de projetos interdisciplinares
Introdução
Neste capítulo, estudaremos as metodologias ativas para a educação escolar, que serviram de 
contexto para o surgimento da pedagogia de projetos. Interdisciplinares, igualmente com o propósito 
de diferenciá-las entre si, melhor visualizando o conceito de pedagogia de projetos porque segundo 
os autores Dalhberg, Pence e Moss (2003); a centralização da pedagogia na criança pode ser muito 
diferente entre si, mas, embora sejam diferentes entre si, as concepções sobre infância são sempre 
produtivas, pois produzem: instituições e estilos de trabalho pedagógico. 
Para melhor exemplificar essa relação, vejamos um exemplo bem conhecido de todos: os jardins 
de infância, ancestrais das escolas infantis dos dias atuais.
A ideia de que a criança era boa por natureza e suas características de pureza, movimento, ino-
cência e curiosidade deveriam ser motivos para a construção de uma metodologia de ensino originou 
a famosa instituição educativa chamada jardim de infância, idealizada por Frederick Froebel, filósofo 
e educador alemão, já em 1837. Friederich Froebel criou em Blankeburg, na Alemanha, o primeiro 
jardim de infância do mundo, chamado Kindengarten.
Froebel (2001) tinha convicção de que nos primeiros anos da vida do homem residia a chave 
para o sucesso ou para o fracasso de seu desenvolvimento pleno. Comparava a criança a uma semente 
que se bem adubada e exposta a condições favoráveis do meio ambiente, desabrocha numa árvore 
completa, madura, capaz de dar frutos saudáveis que perpetuarão sua espécie. 
Essa pedagogia dos jardins de infância apresentava uma atmosfera pedagógica que o jogo 
espontâneo, ou seja, a brincadeira de faz de conta e o brinquedo ganhavam um valor educativo e eram 
encarados como uma atividade importante para o amadurecimento e a expansão do desenvolvimento 
infantil.
O jardim de infância de Froebel
Circunscrito à primeira fase do desenvolvimento dos modelos curriculares para a educação da 
infância, que se baseava numa visão intuitiva da natureza da criança, o jardim de infância exerceu 
uma grande influência nas práticas pedagógicas nas classes infantis, influência que ainda é percebida 
nos dias atuais. Tanto que o jardim de infância é aceito em muitas culturas diferentes como parte da 
infância de muitos povos e transformou-se em uma experiência universal que transcendeu a língua 
alemã e sua cultura de origem.
Metodologias ativas e a pedagogia de projetos interdisciplinares
22
É bem verdade que nas primeiras décadas de existência, os jardins de in-
fância foram conduzidos quase que estritamente por princípios froebelianos e não 
raro por professoras treinadas nas próprias escolas normais por Froebel e, com 
frequência, atuando em língua alemã. 
Entre as características originais e particulares do jardim de infância pode- 
-se destacar a filosofia de seu currículo. O currículo do jardim de infância é baseado 
essencialmente em uma filosofia místico-religiosa, num sentimento religioso que 
buscava a unidade “homem-natureza-Deus”. Para alcançar essa unidade perdida 
do homem com Deus e a natureza, Froebel desenvolveu uma série de preceitos 
educativos e atividades simbólicas que reportavam a essa relação.
Assim, Froebel (2001) acreditava que a doutrina, o ensino e a educação de-
vem necessariamente adaptar-se, acompanhar a natureza e segui-la, porém nunca 
prescrevê-la, determiná-la ou impor a este menino ou jovem situações alheias à 
natureza. 
Tendo a natureza como princípio básico, Froebel (2001) criou um sistema 
com a finalidade de preservar a alma humana originalmente boa e pura em seu 
estado primitivo, ou seja, “desde o nascimento, desde sua aparição sobre a terra, 
o menino deve ser tratado de acordo com sua verdadeira essência e de modo que 
o autor possa empregar sua energia e liberdade.” 
Denuncia as práticas antinaturais de treino que acabavam por embotar o 
desenvolvimento harmônico e natural da criança: 
[...] a educação não tem de favorecer o desenvolvimento de uns membros a custa de outros, 
nem o cultivo de umas atividades tem de prejudicar as demais. Não impeçamos o espon-
tâneo crescimento de seu corpo, oprimindo-o e empacotando-o em estreitos envólucros, 
nem mais tarde façamos caminhar com andadores. É preciso que o menino, o homem 
futuro, consiga o quanto antes encontrar por si mesmo seu centro de gravidade, o ponto de 
equilíbrio de todos os seus membros e energias, movimentar-se ativa e livremente, valer-
-se de suas próprias mãos, firmar-se e andar sobre seus próprios olhos, utilizar de uma 
maneira adequada e harmônica todo os seus membros. (FROEBEL, 2001, p. 7)
Froebel (2001) considerou a existência de uma lei necessária que condiciona 
a vida de todos os seres da terra, percebia na criança a expressão dessa lei, sentia 
que a criança por sua natureza próxima ao divino carregava consigo a unidade 
implícita e invisível com o cosmo. A harmonia entre a vida, a natureza e o cosmo 
estão presentes em seu método e mais ainda na idealização de seus dons e ocupa-
ções. A esfera e o cubo, por exemplo, os dons de Froebel, representam o conheci-
mento, a beleza e a vida. A esfera corresponde especificamente aos sentimentos, 
ao aspecto afetivo, enquanto, que o cubo, ao pensamento e ao intelecto, ou seja, 
ao aspecto cognitivo. 
Em sua instituição chamada Kindengarten (jardim de infância) destinada 
às crianças de três a seis anos de idade, além de instituir o conceito de desenvol-
vimento infantil como sendo um processo de expansão no qual a educação da 
criança pequena deve adequar-se, Froebel definiu um papel diferenciado e especí-
fico para educação infantil. Acreditava que a criança pequena, diferentemente de 
crianças mais velhas, educa-se a si mesma concentrada em autoatividades como 
nos dons, materiais de manipulação e em ocupações, atividades manuais.
Metodologias ativas e a pedagogia de projetos interdisciplinares
23
Como seus antecessores, Pestalozzi e Rousseau, no campo filosófico e 
educacional, Froebel (2001) reafirmou o paralelo planta e homem para explicar 
o desenvolvimento infantil, assim como, para explicar o papel da educadora – a 
jardineira, e do método educativo para crianças pequenas. Ao traçar tal paralelo 
também foi denunciando a forma como a criança estava sendo encarada pela 
sociedade adulta de sua época e como estava sendo pensada e desenvolvida a 
educação do homem desde seus primeiros anos de vida, especialmente na família: 
O homem na sua infância parece ser para o homem um pedaço de cera, uma massa de 
argila com a qual se pode modelar o que se quer. Homens correis campinas e hortas, bos-
ques e prados, por que não abres tua alma para escutar o que a Natureza em seu silencioso 
idioma lhes ensina? Vê como cresce essa planta que, oprimida, afogada, deixa apenas 
adivinhar suas proporções e interna regularidade. Mudando, veja-a no espaço livre, em 
pleno campo, e contempla com que força manifesta sua regularidade a lei interior, como 
mostra em todos os seus aspectos e partes uma vida harmônica, como vem a ser um sol 
figurado, uma brilhante estrela da terra. (FROEBEL, 2001, p. 18)
Para Froebel (2001), a educação éum processo, um crescimento que acontece 
dia a dia, pouco em um momento, pouco em outro. Esse crescimento acontece de 
dentro para fora, do interior para o exterior, seguindo as linhas naturais, contínuas 
e progressivas de desenvolvimento. Uma criança nunca deve ser apressada, nunca 
se deve “queimar etapas evolutivas”. O estágio em que a criança encontra-se deve 
ser respeitado e, para tanto, ela necessita ser envolvida em todas as experiências 
que seu estágio evolutivo possibilita para que a sua potencialidade seja exercida 
plenamente e, em consequência disso, o seu desenvolvimento seja harmônico e 
completo. 
Por essa potencialidade de ser e formar-se, Froebel (2001) compara a criança 
à semente ou ao bulbo que conserva em si, de uma forma latente, o que será no 
futuro, mas que também está predisposta a sofrer influências externas como a 
maneira de ser cultivado ou a ação das intempéries e os fenômenos da natureza. 
Assim, como a pedagogia de Froebel (2001) sugere que para cultivar a se-
mente ou bulbo é importante seguir as regras que conduzem ao crescimento e 
desenvolvimento saudáveis, não se pode tratar todos os bulbos ou sementes igual-
mente, assim como não se pode tratar as crianças igualmente, pois para esse cres-
cimento saudável da planta o sincronismo é importante. Precisa-se escolher a boa 
estação para plantar a semente, ela precisa ser plantada na profundidade correta, 
quantidades certas de sol e de sombra precisam ser dadas, o solo precisa ser afo-
fado como também devem-se arrancar as ervas daninhas e, por fim, não se pode 
despejar os nutrientes para a sua alimentação diretamente no bulbo, mas no solo 
em torno do bulbo, de modo que ele possa retirar do solo, pouco a pouco, o que 
necessita para o seu crescimento saudável. 
Essas regras transferidas para a educação da criança indicam entre outros 
aspectos que a educação froebeliana tem as seguintes características: uma 
educação individualizada, de acordo com as singularidades de cada criança; um 
conhecimento dos estágios do desenvolvimento infantil e uma adequação da 
educação a esses estágios; o oferecimento de possibilidades de escolha para as 
crianças e a confiança na capacidade dela se autoeducar. Ele igualmente projeta 
sobre o papel do educador uma imagem de nutriz do desenvolvimento infantil. No 
Metodologias ativas e a pedagogia de projetos interdisciplinares
24
entanto, essa ação de nutrir não é explicitamente direta ou diretiva: o educador 
deve preparar o ambiente com materiais que envolverão as potencialidades 
infantis, fazendo com que aflorem.
Essa comparação do crescimento da planta ao crescimento das crianças é 
sutil, porém é mais complexa do que parece. À primeira vista, Froebel (2001) nos 
diz, ainda, que uma vez plantadas as sementes (alunos) de forma correta (ensino) 
e segundo regras simples (metodologia) que estão de acordo com a natureza, 
começa-se a encontrar, no curso de seu desenvolvimento, uma série de fenômenos 
sobre os quais não temos nenhum controle e que podem influenciar os nossos 
projetos de desenvolvimento harmônico, ou seja, podem desviar nossos alunos do 
bom caminho para eles planejado; é então que devemos exercitar a fé em Deus e 
a confiança em nosso cultivo.
Na atmosfera pedagógica dos jardins de infância froebelianos, o jogo espon-
tâneo – a brincadeira de faz de conta e o brinquedo – ganha um valor educativo e 
é encarado como uma atividade importante para o amadurecimento e a expansão 
do desenvolvimento infantil. Na pedagogia froebeliana, a importância dada ao 
jogo espontâneo refere-se ao seu caráter inato que provoca na criança representa-
ções de mundo. 
Além dessas atividades do jogo espontâneo, Froebel (2001) organizou uma 
série de brinquedos pedagógicos que chamou de dons. Os objetivos dos dons de 
Froebel eram desenvolver na criança a exploração dos sólidos, das superfícies e das 
linhas quanto às cores, formas, número, extensão, simetria e proporção e partir da 
aprendizagem concreta visando à sua representação abstrata. As crianças jogam 
com um dos dons em um determinado momento para descobrir suas propriedade e 
possibilidades. Os dons são apresentados às crianças obedecendo a uma sequência 
determinada que vai do mais simples ao mais complexo. As categorias presentes 
em um dom referem-se a ideias matemáticas e lógicas, tais como: o número, a 
proporção, a equivalência e a ordem, que servem para definir divisões naturais de 
um dom e sugerir maneiras de rearranjar ou de transformar essas peças. Assim, 
ao oferecer um “dom” à criança é permitido que ela jogue livremente com ele, 
podendo-se invocar uma ou mais categorias presentes no dom para sugerir uma 
outra maneira de jogar. Os primeiros sete dons de Froebel (2001) são:
1.º) esferas (coloridas, macias e presas em cordas); 
2.º) esfera, cilindro e cubo de madeira; 
3.º) o cubo de madeira dividido em oito blocos;
4.º) o cubo de madeira dividido em oito blocos retangulares;
5.º) o cubo de madeira dividido em 21 cubos menores (6 metades-cubo e 12 
quartos-cubo), uma elaboração do terceiro;
6.º) o cubo de madeira dividido em 18 blocos retangulares (em 6 colunas e 
em 12 quadrados), uma elaboração do quarto;
7.º) superfícies e tabuletas de madeira.
Junto aos jogos espontâneos e aos dons propostos por Froebel (2001) fazem 
parte de seu método ativo as ocupações que eram atividades com materiais 
Metodologias ativas e a pedagogia de projetos interdisciplinares
25
preestabelecidos como argila, papel para recorte, linhas, agulhas etc., que serviam 
para desenvolver habilidades como a modelagem, a pintura, o recorte, o desenho, 
a costura e o bordado, a marcenaria, a jardinagem, entre outros.
Outra característica importante do método pedagógico de Froebel (2001) é 
o uso de canções e de jogos com as mães, que foram inspiradas nas canções e nas 
brincadeiras das mães camponesas com seus filhos pequenos e nas atividades do 
mundo social e natural da região onde viveu.
Essas canções, assim como as brincadeiras, os dons e as ocupações foram 
sendo adaptados às diferentes culturas onde o jardim de infância foi adentrando. 
O método de Froebel foi sendo aclimatado às necessidades e aos interesses de 
educadores e estudiosos que trataram de transplantá-lo à sociedade a qual perten-
ciam. Algumas culturas se filiaram apenas a determinados aspectos da teoria do 
jardim de infância, ou seja, filiaram-se àqueles aspectos ou preceitos que mais se 
identificavam e que mais estavam de acordo com a sua historicidade, procurando 
modificá-los conforme a sua visão de mundo.
Essas modificações, adaptações, aclimações ou transformações que foram 
aplicadas à teoria de Froebel fazem parte de um processo comum a qualquer teo-
ria, pois o uso que se faz das teorias têm muito a ver com a percepção e a produção 
de sentidos de um dado grupo social e de seus determinantes histórico-culturais.
Sabe-se que no caso da educação da primeira e da segunda infância, as ins-
tituições criadas para o atendimento à criança responderam tanto às necessidades 
da sociedade adulta quanto às concepções de infância e de educação, a partir de 
ideias hegemônicas ou emergentes de uma determinada época e contexto social, 
mas é verdade também que a própria existência e efetivo exercício dessas insti-
tuições repercutiram também para modificações das concepções de infância e de 
educação.
Metodologias ativas 
para a educação da infância na escola
Durante todo o século XX foram surgindo metodologias ativas para o en-
sino e aprendizagem. Hoje, vamos conhecer algumas dessas metodologias ativas 
de ensino na escola, suas origens, suas principais características, seus benefícios 
e suas limitações. Essas metodologias foram escolhidas em função de sua ampla 
divulgação junto aos professores e escolas e por terem servido de inspiração a pe-
dagogia de projetos interdisciplinares e os seus principais objetivos educativos.
Centro de interesses
A metodologia ativa de ensino denominada de centro de interesses teve 
como idealizador o médico,educador e psicólogo belga Ovide Decroly (1927). 
Sua teoria educacional buscou dar ênfase às condições sociais do desenvolvimento 
infantil, destacando o aspecto integralizador e totalizante da atividade infantil 
Metodologias ativas e a pedagogia de projetos interdisciplinares
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e expressando essas características na forma como encarava o currículo, 
os conteúdos e a metodologia de ensino. Chamava de centro de interesses a 
abordagem metodológica de ensino que tinha como concepção a ideia de que um 
tema, assunto central que deveria corresponder aos interesses das crianças. Esse 
tema de interesse fazia convergir todas as atividades desenvolvidas em diferentes 
áreas do conhecimento. No entanto, para Decroly, necessidade e interesse eram 
intrínsecos assim que as necessidades das crianças eram seus interesses mais 
universais. Para Decroly (1927), eram quatro as necessidades primordiais das 
crianças que gerariam seus interesses: de alimentar-se, de proteger-se, de defender-
se e de produzir. Logo, os temas correspondiam a grupamentos de assuntos que 
desdobram as quatro principais necessidades, incluindo o estudo do meio imediato 
da criança, pois a lógica de organização desses interesses respeitavam também a 
determinação do mais simples ao mais complexo, do familiar ao desconhecido, do 
próximo ao distante, do concreto ao abstrato. A partir dessa origem dos temas, a 
organização dos centros de interesse desenrolava-se do estudo do eu, da família, 
da escola, do bairro, da cidade, da alimentação, da higiene etc.
Currículo por atividades
Baseia-se na ideia de que a criança aprende basicamente através de suas 
próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias 
de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. A criança é sujeito 
ativo da aprendizagem e por isso ela desenvolve sua inteligência na medida 
em que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, 
formula hipóteses etc. Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no 
aluno, partir das atividades do aluno, enquanto os conteúdos não são concebidos 
como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento 
evolutivo natural. Dá-se relevância às descobertas feitas por parte da criança, 
pois a aprendizagem é um processo construído internamente que depende do 
seu nível de desenvolvimento do sujeito. Desse modo, os conflitos cognitivos são 
fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem e as experiências chaves de 
aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a busca autônoma 
do conhecimento. Nesse contexto, não existe tema que articule as atividades, mas, 
prioritariamente, diferentes experiências chaves em múltiplas linguagens e áreas 
do conhecimento que acionarão também o desenvolvimento intelectual, emotivo, 
social e psicomotor, proporcionando um desenvolvimento integral das capacidades 
como objetivo educacional. A lógica de organização do trabalho pedagógico 
centra-se na diversidade de tipos de atividades, ou seja, nas experiências-chave e 
na alternância e no equilíbrio entre as áreas do conhecimento.
Tema gerador
Na década de 1960, Paulo Freire, educador brasileiro, desenvolveu um método 
de alfabetização de adultos das classes populares que incluía palavras e temas 
geradores. A ideia de temas geradores foi ampliada e aplicada também em outras 
modalidades e níveis de ensino. Em síntese, o tema gerador é captado da realidade 
Metodologias ativas e a pedagogia de projetos interdisciplinares
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imediata do educando e tem como objetivo a conscientização política do aluno 
para a transformação da sociedade. Inicia-se uma busca conjunta entre professor 
e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu 
universo vocabular e da comunidade onde ele vive. Em seguida, desenvolve-se 
momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados 
sociais dos temas e palavras. Por fim, o professor desafia e inspira o aluno a 
superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada. 
Nesse sentido, o aluno explora o tema, faz uma reflexão individual e coletiva para 
depois se posicionar criticamente diante dos problemas sociais que enfrenta em 
sua comunidade.
Arte-educação
A arte-educação tem sua origem histórica na década de 1960, nos Estados 
Unidos, com o movimento da Contra Cultura e os trabalhos de Lowenfeld (1967) 
sobre a arte na infância e o desenvolvimento da capacidade criadora na criança. 
Nessa fase, a ideia era de experimentação ilimitada das possibilidades inventivas 
da arte para o desenvolvimento da capacidade criadora; nesse contexto a infância 
era valorizada pela sua criatividade ligada ao natural e ao espontâneo, não 
associada a aprendizagens prévias vistas como condutoras e condicionadoras do 
fazer artístico. Uma década mais tarde surge também a proposta de arte-educação 
voltada à aprendizagem e à aplicação de técnicas artísticas e artesanais que 
visava desenvolver nas crianças uma familiaridade com materiais, equipamentos 
e receitas ligadas aos métodos e suas combinações para obter determinados 
resultados mais ou menos previstos. A partir da década de 1980, a arte-educação 
para crianças começou a incorporar a metodologia triangular do conhecimento em 
Arte incluindo a História da Arte, Crítica da Arte e Fazer Artístico, corroborando 
a ideia da necessidade do saber artístico para o desenvolvimento do gosto estético 
desde a infância.
Pedagogia de projetos e as metodologias 
ativas (centro de interesses, currículo por 
atividades, tema gerador e arte-educação) 
A pedagogia de projetos não atrela necessidade ao interesse e vice-versa. 
Eles podem ou não coincidir com o tema a ser investigado porque na pedagogia 
de projetos, o tema a ser investigado é justamente baseado no interesse individual 
ou coletivo e não considera se esse tema é necessário ou aplicável à sua realidade 
prática. Por exemplo, se um grupo de alunos resolvem pesquisar sobre discos 
voadores e foguetes, mesmo que isso não tenha a ver com sua vida rural, isso não 
é nenhum problema para a pedagogia de projetos interdisciplinares.
O tema central não converge todas as atividades, ele é o desencadeador de 
descobertas e o rumo do projeto não é traçado a priore por ele, ele anda conforme 
andam as descobertas e os interesses. Geralmente um projeto faz originar outros 
subprojetos, o tema é desdobrado e segue seu próprio rumo. Por exemplo: um grupo 
Metodologias ativas e a pedagogia de projetos interdisciplinares
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de alunos resolveu pesquisar sobre “hospital”. Pode, à primeira vista, parecer um 
único tema, mas ao se aproximarem mais do assunto vão perceber que dentro 
dele existem outros projetos profissionais a serem desencadeados, que abrem a 
possibilidade de investigar sobre as profissões ligadas à área da saúde, como por 
exemplo: os laboratórios do hospital, que servem de oportunidade para pesquisar 
os equipamentos e cuidados com a manipulação de substâncias e aparelhos nos 
diferentes laboratórios. Quanto aos medicamentos, sua história, sua produção, 
suas políticas de acesso etc. 
A investigação não está associada à lógica do simples ao complexo, do con-
creto ao abstrato ou do próximo ao distante e nem ao estudo do meio necessaria-
mente. O tema escolhido pode ser totalmente distante da realidade primeira do 
aluno, pode exigir dele um desenvolvimento mais complexo de suas habilidades e 
forçá-lo a procurar ajuda de especialistas muito além dos profissionais da escola. 
Criar oportunidade de se iniciar em vocabulários técnico-científicos que mesmo a 
maioria dos adultos desconhecem. 
Embora a pedagogia de projetos interdisciplinares não focalize diretamente 
no desenvolvimento político do aluno, ela acaba trabalhando com a emancipação 
desse aluno porque prioriza a expressão de seu ponto de vista, sua criticidade e 
seu desenvolvimento estético ao dar oportunidade a ele de ampliar seu universo 
cultural para além da realidade imediata