EDUCAÇÃO-PSICOMOTORA-NECESSIDADES-ESPECIAIS-II-3

michelle benevides

08/01/2023

Esta é uma pré-visualização de arquivo. Entre para ver o arquivo original

EDUCAÇÃO PSICOMOTORA, NECESSIDADES ESPECIAIS II
1

FACUMINAS

A história do Instituto FACUMINAS, inicia com a realização do sonho de um
grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a FACUMINAS, como entidade
oferecendo serviços educacionais em nível superior.
A FACUMINAS tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

Sumário

FACUMINAS ............................................................................................................... 1
Sumário .................................................................................................................... 2
Introdução .................................................................................................................. 4
Psicomotricidade Relacional .................................................................................... 5
Objeto de estudo .................................................................................................................... 6
Aplicações da Psicomotricidade Relacional ............................................................................ 7
 Na escola ...................................................................................................................... 7
 No contexto clínico ...................................................................................................... 8
 No contexto organizacional ......................................................................................... 8
Estimulação, reeducação e terapia psicomotora ................................................... 9
Estimulação psicomotora ....................................................................................................... 9
 Atividades para estimulação psicomotora ................................................................ 10
Reeducação psicomotora ..................................................................................................... 11
Terapia psicomotora ............................................................................................................. 13
A avaliação psicomotora ........................................................................................ 14
Práticas motoras ..................................................................................................... 17
Coordenação motora ampla ou global ................................................................................. 17
Coordenação motora fina ..................................................................................................... 18
Lateralidade .......................................................................................................................... 19
Percepção musical ................................................................................................................ 20
Percepção olfativa ................................................................................................................ 22
Percepção gustativa .............................................................................................................. 23
3

Percepção espacial ................................................................................................................ 23
Percepção temporal .............................................................................................................. 25
Percepção corporal ............................................................................................................... 26
Seriação e classificação ......................................................................................................... 28
Refletindo sobre a deficiência visual .................................................................... 29
Portadores de deficiência auditiva ........................................................................ 33
Referências .............................................................................................................. 35

Introdução

Mais uma vez frisamos que a psicomotricidade como ciência que estuda o
movimento humano, considerando o ser em sua totalidade é um meio que auxilia para
um melhor desenvolvimento. Wallon (2005) pioneiro nos estudos da psicomotricidade
ressalta sua importância e relaciona o movimento ao afeto e a emoção. Para ele, a
evolução da criança processa-se em uma dialética de desenvolvimento na qual
entram em jogo inúmeros fatores: metabólicos, morfológicos, psicotônicos,
psicoemocionais, psicomotores e psicossociais.
O brincar é muito importante no processo de desenvolvimento da criança e de
sua aprendizagem. Também, é preciso considerar os jogos como algo indispensável
no desenvolvimento da criança, pois é através deste que a criança exterioriza
sentimentos e emoções.
Portanto, cabe ao profissional da psicomotricidade, ou seja, o psicomotricista,
o professor, promover a interação, permitir-se corporalmente, isto é, tocar o corpo da
criança e deixar que ela o toque. Além disso, reforçar a prática de algumas condutas
motrizes, participar dos jogos das crianças demonstrando sua disponibilidade em
relação ao grupo.
Seja para otimizar a aprendizagem (via educação psicomotora); para corrigir
alterações do desenvolvimento psicomotor (reeducação psicomotora) ou ainda tratar
transtornos relacionados a dimensão afetiva e/ou relacional (terapia psicomotora), a
Psicomotricidade só tem a contribuir com o pleno desenvolvimento das crianças.

Figura 1 - Campos de atuação da Psicomotricidade
Ao longo desse caderno daremos atenção para a psicomotricidade relacional,
reeducação e terapia psicomotora além das avaliações, as quais são importantes para
o diagnóstico e terapêutica de problemas relacionados ao desenvolvimento motor do
sujeito. As avaliações são essenciais na determinação dos programas de educação
física para as pessoas portadoras de alguma necessidade. Em primeiro lugar, porém,
o profissional dessa área deve entender como classificar as informações geradas por
tais avaliações.
Salientamos que nenhum teste único pode satisfazer as necessidades de todas
as pessoas. Dessa forma, cada um dos testes deve ser examinado cuidadosamente.

Psicomotricidade Relacional
A psicomotricidade relacional visa desenvolver e aprimorar os conceitos
relacionados ao enfoque da globalidade humana. Busca superar o dualismo
cartesiano corpo/mente, enfatizando a importância da comunicação corporal, não
apenas pela compreensão da organicidade de suas manifestações, mas
essencialmente, pelas relações psicofísicas e sócio emocionais do sujeito. Preza por
6

uma abordagem preventiva, com uma perspectiva qualitativa e, portanto, com ênfase
na saúde, não na doença.
É uma prática que permite à criança, ao jovem e ao adulto, a expressão e
superação de conflitos relacionais, interferindo de forma clara, preventiva e
terapeuticamente, sobre o processo de desenvolvimento
cognitivo, psicomotor e sócio
emocional, na medida em que estão diretamente vinculados a fatores psicoafetivos
relacionais.
Segundo Vieira (2009) não se trata de uma psicoterapia que põe em jogo a
personalidade do sujeito através da análise de sua problemática inconsciente, mas
sim, de uma decodificação de seus comportamentos atuais, evidenciando suas
significações simbólicas e as necessidades que expressam.
Define-se dessa forma, como um método de trabalho que proporciona um
espaço de legitimação dos desejos e dos sentimentos no qual o indivíduo pode se
mostrar na sua inteireza, com seu medos, desejos, fantasias e ambivalências, na
relação consigo mesmo, com o outro e com o meio, potencializando o
desenvolvimento global, a aprendizagem, o equilíbrio da personalidade, facilitando as
relações afetivas e sociais.

Objeto de estudo
O objeto de estudo da Psicomotricidade Relacional é o ser humano, criança,
adolescente ou adulto nas suas dimensões psicossociais e afetivas, ressaltando as
diversas formas relacionais estabelecidas em seus diferentes grupos de pertinências.
A Psicomotricidade Relacional pretende compreender os diversos níveis de
comunicação corporal estabelecida a partir do jogo espontâneo, para daí proporcionar
os meios de decodificação das nuances expressas nas relações, levando em
consideração seu desenvolvimento psicomotor e sócio histórico, com a finalidade de
atender às necessidades de seres em formação, nos aspectos psíquicos, motores e
emocionais que, em conjunto, influem diretamente na construção e desenvolvimento
da personalidade.
7

Nesse sentido enfoca de maneira especial toda a organização tônica,
involuntária, espontânea, parte integrante da experiência afetiva e emocional,
necessariamente ligadas às pulsões, às proibições, aos conflitos relacionais, ao
inconsciente. “Um agir espontâneo cuja significação não pode ser ignorada, ligada à
experiência imaginária vivenciada pelo corpo em sua relação com o outro e com o
mundo” (LAPIERRE, 2002).

Aplicações da Psicomotricidade Relacional

A psicomotricidade relacional pode ser desenvolvida no âmbito escolar, clínico
e empresarial, com crianças, jovens, adultos e idosos. Acontece em grupo e é no
brincar dos participantes (incluindo o psicomotricista relacional) que aparecem
situações de jogo simbólico, onde os indivíduos se encontram e passam a expressar
de maneira autêntica seus sentimentos.
Vieira (2009) reforça que, nesse aspecto, a psicomotricidade relacional é
requisitada como uma ferramenta de trabalho revolucionária, por seu modo de abordar
as relações e o desenvolvimento humano.
 Na escola
A psicomotricidade relacional na escola enfatiza a comunicação humana e
comportamentos afetivo-emocionais indispensáveis à conquista do conhecimento e
ao bem-estar pessoal e social com função preventiva.
Possibilita uma variedade de experiências psicomotoras, que favorecem e
organizam a socialização, a afirmação da identidade e a superação de conflitos
normais do desenvolvimento e das dificuldades de aprendizagem. Permite ao aluno
avançar para uma pedagogia da descoberta ao se sentir estimulado a aprender e a
buscar novos conhecimentos.

 No contexto clínico
Já no ambiente clínico a Psicomotricidade Relacional difere em sua finalidade
uma vez que essa tem por objetivo compreender e trabalhar no nível da terapia
psicomotora, as desordens relativas ao desenvolvimento da criança nas esferas
motoras, relacionais, afetivas e cognitivas, tendo como referência o enquadre
psicodinâmico da motricidade infantil (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005).
O trabalho em contexto clínico traz procedimentos específicos desse
atendimento, entre eles a entrevista inicial com pais, sessões iniciais com o
participante, com o fim de diagnóstico, o encontro com outros profissionais ou
instituições que trabalham com a criança ou o adolescente, apresentação aos pais do
plano de trabalho e as sessões propriamente dita.

 No contexto organizacional
Vieira trouxe a psicomotricidade relacional para o contexto organizacional
levando em conta o fato de que o pleno desenvolvimento emocional oferece o maior
grau na concretização de todo o potencial humano e que o equilíbrio nas relações de
trabalho, numa perspectiva ampla, é o resultado de um processo comunicativo
autêntico, que desemboca na autoafirmação do indivíduo e no valor de cada um dos
elementos implicados nesse processo. Essa autoafirmação compreende um
conhecimento e uma aceitação de si mesmo.
O trabalho centra-se essencialmente sobre a relação, isto é, sobre a
observação e análise do que se passa quando pessoas entram em comunicação com
outras pessoas. Nos dias atuais, a qualidade de comunicação está cada vez mais
mediatizada por uma dinâmica relacional mais ou menos saudável, onde qualquer
falha ou ruído provoca interferências significativas no desenvolvimento de qualidades
pessoais essenciais ao acesso do conhecimento e ao sucesso em todos os
empreendimentos, tanto pessoais do trabalhador quanto da empresa enquanto
organização (VIEIRA, 2009).

Anote aí:

Figura 2 – Definição, objetivo e processo da psicomotricidade relacional

Estimulação, reeducação e terapia psicomotora

Estimulação psicomotora
Como menciona Vygotsky (1991), a mudança de uma criança de um estágio
de desenvolvimento para outro dependerá das necessidades que a criança apresenta
e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação, sendo que a criança satisfaz
certas necessidades no brinquedo.
A estimulação psicomotora é indispensável no desenvolvimento motor, afetivo
e psicológico do indivíduo para sua formação integral, ressaltando a importância da
atividade lúdica, realizada através de atividades psicomotoras, no sentido de colaborar
para o desenvolvimento integral da criança, e para que ela possa sedimentar bem os
pré-requisitos, fundamentais também para a sua vida escolar.
Mais importante do que as escolas ensinarem seus alunos tais habilidades,
apenas com o objetivo de conseguirem executá-las de forma correta, ou até para que
10

facilitem a execução de suas tarefas escolares, o professor precisa direcionar a
aprendizagem para a formação integral do aluno.

 Atividades para estimulação psicomotora
a)Esquema corporal:
Sugerem-se exercícios que trabalhem a consciência e a educação da
respiração. A experiência mostra que na medida em que o educador trabalha o
controle respiratório, vai melhorando a concentração da criança, o controle de seus
movimentos e exercitando o relaxamento. Outro exercício proveitoso para o
desenvolvimento do esquema corporal é o de fazer bolhas de sabão soprando em um
canudo. Igualmente útil é o exercício de inspirar e expirar, inclusive com a emissão de
sons.
O exercício do movimento do corpo ajuda a criança a ter consciência das partes
do corpo e o educador ou interventor pode proceder com vários exercícios, tais como,
andar de joelhos, andar de joelhos para a frente e para trás, rolar livremente. Para dar
o conhecimento da cabeça, pescoço, tronco, dos membros superiores e inferiores, o
educador inicia pedindo para a criança sentar no chão, com as costas apoiadas na
parede e dá ordens para que ela vire a cabeça para um lado, para o outro, voltando
em seguida a posição inicial.
Um outro exercício é feito de pé. O educador neste momento pede para que a
criança olhe para cima, para baixo e depois volte à posição inicial.
b)Relações espaço-temporais:
Uma vez que é através do movimento que a criança vai adquirindo a noção de
espaço, a estruturação espaço-temporal, segundo COSTE (1982), será um indicador
importante para uma boa adaptação do indivíduo. Ela possibilita ao indivíduo
movimentar-se no espaço e reconhecer-se, como também concatenar e dar
sequências aos seus gestos, localizar as partes do corpo e situá-las no espaço.
Em
relação ao tempo, ele é simultaneamente, duração, ordem e sucessão, o que mostra
a necessidade da integração desses três níveis, como descreve COSTE (1982).
11

Os exercícios sugeridos envolvem o andar, o pular, o jogar e outros
relacionados à questão espacial e temporal. Alguns exercícios o educador realiza
fazendo a criança utilizar o seu próprio corpo. Andar para frente, para trás e depois
parar. Fazer também a criança andar para trás, parar, andar para um lado e depois
para o outro. Também, jogar a bola para frente, para a direita, para cima, recebendo-
a com as duas mãos.
Os exercícios direcionados às relações espaço-temporais, que não se esgotam
nos que foram acima lembrados, devem-se voltar, variadamente, para os sentidos de
ritmo, velocidade, duração, intervalo e distância.
c)Preparação para a escrita, a leitura e o cálculo:
As mãos e os dedos podem ser utilizados para oportunizar o melhor exercício
da escrita. Exercícios preparatórios da leitura podem estar associados ao
desenvolvimento auditivo, com o uso dos olhos fechados, com utilização do silêncio,
dramatização de histórias, emprego de cartões diversos contendo palavras com
determinadas sílabas, assim como cartões que tenham, por exemplo, frutas de vários
tamanhos, cores diferentes, figuras escondidas etc. Para o desenvolvimento do
cálculo, utilizar exercícios em que se faça uso de coleção de pedrinhas, folhas,
chapinhas, botões, organizar conjuntos, pedindo que a criança aponte onde há mais
ou menos elementos.

Reeducação psicomotora

A reeducação psicomotora ocupa-se do atendimento individual ou em
pequenos grupos, de crianças, adolescentes e adultos, portadores de sintomas de
ordem psicomotora, como por exemplo: debilidade motora; atraso e instabilidade
psicomotora; dispraxias; distúrbios do tônus da postura, do equilíbrio e da
coordenação; e deficiências perceptivo-motoras.
12

Figura 3 - Reeducação psicomotora de base

Após a realização de um exame psicomotor e, quando possível, analisados os
resultados dos exames clínico, psicológico, neurológico etc., o reeducador procurará
trabalhar sobre o sintoma que foi diagnosticado. Poderá, então, optar por um trabalho
diretivo, onde traça e orienta as atividades de cada sessão, podendo fazer uso de
técnicas de condicionamento, ou adotar a não-diretividade, deixando que a criança
tome decisões quanto ao encaminhamento das ações.

A reeducação psicomotora – como qualquer outra reeducação – deve
começar o mais cedo possível: quando mais nova for a criança sob nossa
responsabilidade, menos longa será a reeducação. É relativamente fácil fazer
com que uma criança bem nova adquira as estruturas motoras ou intelectuais
corretas; mas se a criança já assimilou esquemas errados, o reeducador
deverá primeiro fazer com que os esqueça, antes de poder inculcar-lhe os
13

esquemas corretos. A reeducação é urgente sobre tudo para os problemas
afetivos. Quanto mais o tempo passa, mais a criança se bloqueia em um tipo
de reações, sente-se mais angustiada, e as punições ou observações de seus
conhecidos só agravam essa angústia. A reeducação ajudará a adotar um
novo comportamento e, pouco a pouco, os que a cercam a verão de forma
mais positiva (MEUR; STAES, 1991, p. 23).

Terapia psicomotora

Lapierre e Aucouturier (1988) indicam a Terapia Psicomotora especialmente às
crianças com grandes perturbações e cuja adaptação é de ordem patológica.
Por isso, considera necessária ao terapeuta uma vasta formação prática,
técnica e teórica que lhe permita interpretar atitudes corporais, reações tônicas-
afetivas e emocionais.
Embora o trabalho com crianças seja mais frequente, a Terapia Psicomotora
pode atender também a adolescentes e adultos, individualmente ou em pequenos
grupos.
Na terapia psicomotora, a criança é vista em sua totalidade: uma mistura de
movimento, emoções, ser social, pensamentos e experiências. Sendo assim, o
processo trabalha de forma integrada todas as etapas propostas por Piaget. Claro que,
dependendo da idade e da dificuldade do indivíduo, determinado estágio é priorizado
em relação aos demais.
Com as técnicas propostas na terapia psicomotora, a criança aprende novas
formas de se expressar, trabalha comportamentos diferentes e, consequentemente,
descobre maneiras diversas de lidar com as próprias emoções. Isso terá uma
influência direta em seus relacionamentos, seja com os pais ou com os professores e
os colegas de classe.
Na terapia, é de fundamental importância o vivido corporal (as experiências
vivenciadas) com relação à realidade e à fantasia, com a respectiva carga afetiva,
emocional, sensual, sexual etc. Aspectos desse vivido corporal são passados durante
14

a terapia psicomotora através da relação da criança com seu próprio corpo, com o
terapeuta e com outras pessoas que a cercam.
A terapia psicomotora serve para:
 auxiliar na melhora da coordenação motora;
 desenvolver a autoestima;
 trabalhar reabilitação em casos de acidentes;
 melhorar as relações interpessoais;
 trabalhar a educação em pessoas com dificuldades de aprendizagem;
 ensinar indivíduos com necessidades especiais, entre outras coisas
(https://www.educamundo.com.br/blog/terapia-psicomotora)

A avaliação psicomotora
A avaliação psicomotora auxilia educadores e profissionais da educação a
proporem ações baseadas e fundamentadas no movimento consciente e espontâneo
do corpo, com a finalidade de normalizar, completar ou aperfeiçoar a conduta global
da criança de hoje e, consequentemente, do homem de amanhã.
Ao professor, psicólogo, pais, psicomotricista, enfim, cabe ao adulto nas suas
interações com a criança atuar como mediador, que prepara o ambiente e disponibiliza
os meios necessários para facilitar as trocas entre as crianças e meio ambiente e
social, facilitando o processo da atividade infantil e a sua interiorização. Para tanto, é
essencial que o adulto demonstre empatia, solidariedade, respeito às preferências e
necessidades individuais de cada criança, incentivando-as a entrarem em contato com
os objetos e pessoas do mundo que a rodeia sem receio, experimentarem as
sensações do contato, do toque, do manipular, olhar, pegar, chutar, etc. Dessa forma,
15

estabelece-se na criança um sentimento de segurança, incentivo e afetividade no
desvelamento e desbravamento da sua realidade.
As atividades lúdicas, principalmente os jogos, desempenham uma função vital
no desenvolvimento físico-motor e intelectual das crianças em idade escolar.
Para Vygotsky (1991), as brincadeiras e os jogos contribuem no e para o
desenvolvimento da criança, e, dentre suas atribuições se encontram as de permitir
que as crianças organizem seus próprios comportamentos e faça a separação
qualitativa entre ações e objetos.
Os jogos geram zonas de desenvolvimento proximal, possibilitando à criança
desempenhar funções, tarefas e raciocínios que ela não conseguiria realizar sozinha,
ressaltando que estamos nos referindo aqui aos jogos que oportunizem a interação
entre duas ou mais pessoas. Assim, no jogo, o comportamento da criança se situa
além daquele que é esperado para a sua idade, quer dizer, além de seu
comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade.
Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do
desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo uma grande fonte de
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1999).
As brincadeiras e jogos, além de proverem as necessidades físicas e motoras,
participam da estruturação mental das crianças por via do processo de internalização,
pelo qual a operação realizada externamente é internalizada mediante símbolos e
signos e passa a constituir o mundo interno da criança alavancando o seu
desenvolvimento (OLIVEIRA et al, 2009).
O processo de internalização
permite à criança não apenas assimilar o que está
sendo realizado, em termos de atividade ou conhecimento, como também produzir
suas próprias objetivas de acordo com as condições de vida histórico-culturais que
partilhe. A internalização é um processo ativo no qual a criança não apenas assimila
a realidade, mas interfere nela, transformando-a e atribuindo-lhe outros sentidos e
interpretações pessoais.
Assim, nos acompanhamentos realizados, as atividades devem se iniciar de
forma mediada e, após internalizada por elas, devem se tornar atividades
independentes, singulares da criança. Isso justifica a obtenção dos resultados
16

favoráveis com as intervenções empreendidas na escola. Tal acontecimento somente
adquirirá esta configuração, se partirem do princípio do atendimento de alguns
elementos que se firmaram como eixos articuladores das intervenções como: o
estabelecimento de uma interação adequada com as crianças, um planejamento bem
estruturado das atividades e exercícios realizados e a presença constante do respeito
e afeto para com todos, principalmente com as crianças.
Vale ressaltar que não é nomeando patologias ou definindo debilidades que se
resolvem problemas de aprendizagem ou mesmo emocionais e, que ainda fatores
sociais, econômicos e afetivos sempre influenciam no desenvolvimento e o
desempenho psicomotor das crianças. Alunos que começam a receber “rótulos” de
“alunos problemas” ou “hiperativos”, podem estar trazendo suas angústias, problemas
emocionais e familiares para a sala de aula e estas angústias também precisam ser
trabalhadas pela escola e não são resolvidas com nomeação de dificuldades
(OLIVEIRA et al, 2009).

Anote aí:
 A intervenção psicomotora pode acontecer nos três campos atendidos pela
Psicomotricidade, ou seja, reeducação; terapia e educação psicomotora.
 Não há dúvidas que organizar as emoções, as percepções, enfim, o
desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção e na
reeducação.
 Estudos sobre a motricidade infantil, em geral, são realizados com objetivo de
conhecer melhor as crianças e poder estabelecer instrumentos de confiança
para avaliar, analisar e estudar o desenvolvimento de alunos em diferentes
etapas evolutivas.
 As formas de avaliar o desenvolvimento motor de uma criança podem ser
diversas, no entanto, nenhuma é perfeita nem engloba todos os aspectos do
desenvolvimento.
 Pode-se utilizar de atividades com o objetivo de medir uma determinada
característica motora de um indivíduo e comparar seus resultados com os de
outros indivíduos.
17

 Os resultados permitem determinar o avanço ou atraso motor de uma criança
naquele aspecto avaliado.
 O conjunto de testes ou de provas utilizadas para avaliar várias características
motoras de um indivíduo é chamado bateria motora.

Práticas motoras
Coordenação motora ampla ou global

As atividades que estão envolvidas nestas práticas dizem respeito à
organização geral do ritmo, ao desenvolvimento e às percepções gerais da criança. A
coordenação motora ampla ou global é a condição que deve ser desenvolvida
primeiramente no espaço infantil.
É o trabalho que vai apurar os movimentos dos membros superiores (braços,
ombros, pescoço, cabeça) e, também, os membros inferiores (pernas, pés, quadris,
etc.).
Segundo Almeida (2006) uma grande organização corporal deve ser construída
a partir do trabalho de coordenação motora geral. Danças, expressões corporais,
18

exercícios combinados e dissociados são os melhores trabalhos para que a criança
possa ter um bom desenvolvimento.
Se a criança conseguir acompanhar uma dança trabalhada pelo professor, se
a criança conseguir acompanhar uma atividade física com movimentos associados e
dissociados, se a criança tiver um certo ritmo, se a criança possuir equilíbrio,
poderemos dizer que ela apresentará uma coordenação motora global satisfatória.

Coordenação motora fina

Esta coordenação diz respeito aos trabalhos mais finos, aqueles que podem
ser executados com o auxílio das mãos e dos dedos, especificamente aqueles com
grande importância entre mãos e olhos.
Quando uma criança começa a desenvolver uma boa coordenação motora fina,
será comum observar que ela também apresentará uma boa tonicidade muscular nos
membros superiores e inferiores. Ela poderá apanhar copos de plásticos com água
sem derramar, poderá apanhar objetos delicados sem amassá-los, poderá pintar e
colorir sem muita força, poderá equilibrar a força necessária para colorir desenhos nas
mais diferentes texturas e superfícies e assim por diante (ALMEIDA, 2006).
Também poderemos observar que é a coordenação motora fina quem vai
garantir um bom traçado de letra. A escrita da criança irá depender muito do trabalho
e do desenvolvimento da coordenação motora fina que a criança estará apresentando.
Para isto, é necessário que o professor possa desenvolver atividades motoras que
possibilitem este desenvolvimento, no entanto jamais poderemos desenvolver estas
atividades dissociadas dos aspectos socioemocionais que as envolve.
Uma criança precisa ser motivada, precisa ser encorajada, precisa ser levada
à possibilidade da tentativa. Para isso, faz-se necessário que ela esteja preparada
para o erro, para a perda e, principalmente, para lidar com a situação que, porventura,
possa surgir dali. Assim, concordando com Almeida (2006) jamais podemos deixar de
lado os aspectos psicológicos que envolvem uma atividade lúdica ou motora para
apreciar somente o lado técnico dela. É a junção destes dois universos que dará um
resultado infinitamente melhor.
19

Para Le Bouch (1982), a coordenação viso-motora e o aperfeiçoamento da
motricidade fina da mão e dos dedos se dá a partir da organização das reações
combinadas dos olhos e da mão dominante. Ela começa no primeiro ano e só se
completa no final da escolaridade primária. No período pré-escolar, o desenvolvimento
global desta forma de coordenação far-se-á durante as atividades práxicas escolhidas
para desenvolver a destreza e a coordenação motora fina; por meio da prática de
expressão gráfica e do desenho, desenvolve-se ao mesmo tempo a função simbólica.

Lateralidade

A capacidade de a criança poder olhar e agir para todas as direções, com
equilíbrio, com coordenação mínima corporal e com noções de espaço, é a condição
do trabalho de lateralidade. A lateralidade é uma condição que a criança irá
descobrindo aos poucos. Ela poderá perceber que será muito útil à sua própria vida
poder executar dois ou mais movimentos simultaneamente e em lados opostos.
Quanto mais forte for a referência e o treino, mais desenvolvidas serão as
diferentes partes que compõem o todo. No entanto, devemos trabalhar com muita
calma para respeitar o tempo das crianças. Já é sabido que a criança destra ou sinistra
não é obrigatoriamente, ou necessariamente, somente destra ou sinistra. Ao longo do
processo escolar, uma criança poderá “mudar de mão”, da esquerda para a direita ou
da direita para a esquerda como algo normal. Quando isto acontece é porque a criança
está testando suas próprias condições internas (ALMEIDA, 2006).
O professor pode auxiliar nestas trocas e nestas tentativas, mas jamais deve
impor à criança com que mão ela deverá escrever. Esta deve ser uma liberdade de
escolha da própria criança. Senão, o professor irá impor algo à criança e, na verdade,
isso não corresponderá ao que efetivamente ela quer e pode.
Para Le Boulch (1982), a lateralidade é a função da dominância, tendo um dos
hemisférios a iniciativa da organização do ato motor, que incidirá no aprendizado e na
consolidação das práxias. Esta capacidade funcional, suporte da intencionalidade,
será desenvolvida de maneira fundamental nessa época das atividades de
investigação durante a qual a criança vai confrontar-se com seu meio. Permitir
à
20

criança organizar suas atividades motoras globais é a ação educativa fundamental.
Desse modo, coloca-se a criança em melhores condições para constituir uma
lateralidade homogênea e coerente.

Percepção musical

Almeida (2006) nos lembra que quando se fala em desenvolvimento de
percepções, é importante que o professor saiba que estas atividades não têm como
objetivo desenvolver excelência, mais sim talentos. É um trabalho, sobretudo, de
estimulação e, como tal, busca-se, a partir dele, criar uma referência no universo
infantil para as questões que envolvem a musicalização ou a vocalização.
Estes trabalhos com as percepções musicais podem ser desenvolvidos a fim
de que a criança apure a audição para o reconhecimento e a prática da fala, mas
também para criar uma audição seletiva para a musicalização que envolve cada
ambiente, seja ele educacional ou não.
Dessa forma, todo tipo de trabalho que envolve a sonorização é bem-vindo à
escola. Cantiga de roda, brincadeiras de trava-línguas, músicas das mais diversas
origens e orientações, poesias e reproduções sonoras são algumas das infinitas
atividades que podem ser desenvolvidas no espaço escolar.
Uma das maiores preocupações mundiais hoje é o modo como as crianças têm
acesso aos conhecimentos e, portanto, às variadas formas de estruturação do saber.
Teóricos, pais e profissionais das mais diversas áreas, buscando aprimorar e
desenvolver um modelo capaz de cotejar um desenvolvimento amplo; na visão de
alguns holísticos, que dê conta de uma gama muito maior de habilidades, chegam
facilmente a uma das respostas: a música está sim nesta base sobre a qual
desenvolverá as competências nos indivíduos. A escola, por sua vez, tem total
condições de fomentar este trabalho, visto que para tal não há necessidade de
grandes investimentos físicos, mas sobretudo intelectual (ALMEIDA, 2006).
Competências transversais podem ser desenvolvidas com o auxílio de
materiais absolutamente fáceis, economicamente baratos e pedagogicamente
corretos.
21

A música será mais um meio pelo qual atingiremos o pleno desenvolvimento
dos indivíduos, dos atores escolares, nesta fase da vida. A apuração do ouvido, o
conhecimento a que se submete a criança e as novas estruturas desencadeadas a
partir de então formam um invejável leque de possibilidades que, por sua vez,
possibilitará novas e outras estruturações ou (re-estruturação) dos conhecimentos
desenvolvidos.
É difícil alguém que não se relacione com música, de um ou de outro modo:
ouvindo, cantando, dançando ou tocando um instrumento. Cada um tem uma forma
de relacionamento com ela. Chegamos, às vezes, a pensar que exista algo inato nesta
nossa predileção humana pelos sons (ALMEIDA, 2006).
O fato de sermos educados ouvindo um e outro som, o fato de observarmos na
cultura brasileira uma enorme quantidade de variedades tão ricas, faz-nos elementos
carentes cada vez mais de tais manifestações artísticas.
Assim, nosso corpo não só está necessitado desse trabalho como também
nossas atividades cotidianas. É aí que entra o trabalho de estimulação, de convivência
e de percepção, bem ao gosto da psicomotricidade.
Como linguagem artística, a música, além de ser uma área de conhecimento,
é um agente capaz de atingir o ser humano profundamente, nele provocando
profundas mudanças, reações, que se manifestam em seu próprio ser, envolvendo
corpo, sentimentos, mente e espírito. O prazer que se tem pela música é o que
chamamos de qualidade estética, isto é, a capacidade de conhecer, fruir, sensibilizar,
imaginar e fazer arte. Numa sociedade que se pauta, em grande parte, pelo uso
indiscriminado da tecnologia, pela espoliação do meio ambiente e pela busca
prioritária do lucro, é importante despertar o indivíduo para outros valores, humanos,
ecológicos e artísticos (LE BOULCH, 1982).
Se hoje usamos músicas para adormecer, para despertar, para dançar, para
chorar, para relaxar, para orar e para uma série de outras atividades que realizamos
diariamente, porque não poderemos usá-la para o desenvolvimento das expressões
corporais as quais deveremos trabalhar com as crianças? (ALMEIDA, 2006).
Há muitas formas de sons espalhadas pela escola, pelas famílias, pelo dia-a-
dia da criança. É importante que o professor também resgate o reconhecimento delas
22

e a percepção para as coisas maiores. Os sons mais intensos e mais sensíveis podem
ser facilitados enquanto reconhecimento. Mesmo que a criança não venha a gostar
deste ou daquele som, é importante que ela tenha contato com a multiplicidade deles,
pois somente assim estaremos garantindo que ela tenha opções para a sua escolha
ser mais verdadeira.
Para Le Boulch (1982), na função auditiva, os complexos são os estímulos
eficazes. Existe uma relação estreita entre a intensidade do estímulo e a resposta. A
intensidade do som também tem importância: as respostas se produzem
preferentemente por sons de baixa frequência (graves) e por sons de alta frequência
(agudos). A criança orienta-se muito precocemente em função da audição e de um
som suficientemente intenso.

Percepção olfativa

Com as mesmas orientações da percepção musical, esta percepção tem um
papel muito importante no cotidiano da criança. É a percepção que irá auxiliar a
criança no reconhecimento do mundo dos perfumes e dos sabores.
Muitas vezes, condenamos a criança por ela não comer ou não gostar deste ou
daquele aroma. Claro que isto é possível e, acima de tudo, é legal, pois afinal somos
livres para nossas escolhas. No entanto, é importante lembrar que muitas destas
escolhas não podem ser feitas por nossos alunos simplesmente porque eles não
conhecem, nunca sentiram aquelas sensações antes e, portanto, como reconhecer,
ou se reconhecer dentro delas? (ALMEIDA, 2006).
Assim, antes de cobrar que a criança goste ou não deste ou daquele aroma, ou
sabor, faz-se necessário iniciá-la no mundo que exala perfumes e que é impregnado
deles.
Para um trabalho a contento, a postura do professor também deve ser de
descoberta, uma vez que dificilmente há uma formação mais específica neste sentido.
As descobertas coletivas podem enriquecer muito as atividades pedagógicas e
facilitam a convivência do grupo.
23

Percepção gustativa

Até o momento vimos como é importante e “gostoso” levar as crianças a
conhecerem os odores, pois bem, de igual importância temos a percepção gustativa.
No entanto, vale ressaltar que, neste caso, todo o trabalho já se realiza em tempo real,
ou seja, enquanto a criança segue descobrindo sabores, vão também incluindo-o no
seu cardápio diário, constituindo assim uma nova ou uma boa referência em
alimentação.
O cuidado primordial agora deve ser para que a criança tenha contato com os
alimentos reais. Quanto menos estes alimentos forem processados, melhor. Assim,
nunca bater, liquidificar, cozinhar, amassar coisas do gênero, caso o alimento possa
ser consumido cru ou em sua forma natural (ALMEIDA, 2006).
Quando a criança tem contato apenas com alimentos “disfarçados”, do tipo
empanado, frito, cozido demais e assim por diante, fica muito difícil para ela
reconhecer os cheiros, o gosto e as texturas de cada alimento. Dessa forma, a repulsa
ou a não aceitação é latente, uma vez que ela só está habituada com alimentos que
tenham aquelas mesmas características de quase toda a sua alimentação: muito
condimento, muito tempero, muita gordura ou muito açúcar, o que não é bom em
qualquer dieta.
Introduzir alimentos diferentes, novos a cada dia, diversos em suas texturas,
sabores, consistências e características constitui uma ótima atividade no processo de
desenvolvimento das percepções gustativas, e isso é um grande trabalho que a escola
pode desenvolver ao lado ou em parceria com a família.

Percepção espacial

O espaço é na infância e, também, na vida adulta um grande desafio.
O espaço
requer pleno domínio do sujeito para a perfeita integração do ser ao ambiente (LE
BOULCH, 1982).
24

O espaço constitui muito mais que uma dimensão física: paredes, portas,
janelas, ruas, casas, prédios, entradas e saídas. Há nos espaços as mais diferentes
ações que o constitui como tal. Assim, ter condições de reconhecer, interferir e agir
sobre estes espaços e dentro deles passa a ser um dos maiores desafios do trabalho
de psicomotricidade escolar.
A escola tem de proporcionar esta condição primeiramente em suas próprias
atividades. Uma criança tem de desenvolver plena autonomia de movimento no
espaço escolar. Ir ao banheiro, ir à cozinha, entrar e sair de depósitos, ginásio,
piscinas, jardins e salas administrativas é a primeira forma de desenvolver as noções
espaciais na criança em idade pré-escolar.
Nunca será possível conseguir todo o desenvolvimento das noções espaciais
trabalhando apenas com papel ou com atividade em quadra. É necessário pensar e
aceitar que é, no espaço social, o desenvolvimento mais fértil e mais consistente em
relação a esta idade.
Fazer passeios com as crianças em shopping, ir ao cinema, tomar um ônibus
no terminal pode parecer desafiador quando se têm crianças de quatro ou cinco anos
em suas mãos, mas, se avaliarmos o benefício destas atividades, tomaremos
certamente mais cuidado e não as deixaremos de realizar, pois os benefícios sempre
serão maiores.
Para Le Boulch (1982), a percepção do espaço se dá a partir das relações de
vizinhança, isto é, a proximidade dos elementos percebidos no mesmo campo. Em
um primeiro momento, os elementos devem ser vizinhos para poder integrá-los em
um mesmo conjunto, depois a vizinhança poderá estender-se a áreas mais afastadas.
A separação é a segunda relação espacial elementar: dois elementos vizinhos podem
interpenetrar-se, confundindo-se em partes. A possibilidade de considerá-lo como
distintos possibilita estabelecer uma relação de separação.
Uma outra observação importante é que esta percepção não é desenvolvida
assim tão uniforme ou tão rapidamente. Isto faz com que os profissionais que estejam
trabalhando com a criança tenham a percepção de realizá-las mais de uma vez,
sempre interferindo com dificuldades mais acentuadas e levando a criança a perceber
e a descobrir outros mecanismos de relação no espaço. Caso contrário, a criança
ficará muito abaixo da regularidade que se espera para o bom desenvolvimento dela.
25

A falta de uma boa dominância espacial leva a criança a ter problemas de
localização na escola, na cidade onde vive, em um passeio qualquer. Também tem
sempre problemas de localização nos desenhos, nos mapas e, às vezes, pode até
trocar letras de lado (letras espelhadas) porque não relaciona o traço à direção dele.
Le Boulch (1982) afirma que a construção do espaço na criança ocorre entre
18 meses e três anos de idade. A construção do espaço se faz a partir de intuições
muito elementares. A relação mais elementar é aquela da vizinhança, isto é, a
proximidade dos elementos percebidos no mesmo campo. Em um primeiro momento,
os elementos devem ser vizinhos para poder integrá-los em um mesmo conjunto,
depois a vizinhança poderá estender-se a áreas mais afastadas. A separação é uma
segunda relação espacial elementar (LE BOULCH, 1982).

Percepção temporal

O tempo é uma das mais difíceis habilidades para se trabalhar na escola infantil,
dada a dificuldade de se distinguir, por parte da criança, o tempo real do tempo
ficcional. As histórias que ela ouve se passam em um tempo, as cobranças que ela
escuta se passam em um outro muito mais real, e o dia tem uma organização temporal
que ainda não é de domínio ou de aceitação ou de reconhecimento por parte dela.
Dessa forma, devemos ter todo um cuidado de nos preparar para a paciência, que
também é uma questão de tempo, para que nunca desistamos de realizar este tipo de
trabalho.
As noções e o domínio do tempo irão auxiliar a criança na construção do fio
narrativo no momento em que ela ouve histórias. Também é a noção de tempo que
leva a criança a desenvolver os hábitos do cotidiano: dormir, acordar, tomar banho,
almoçar, jantar, ir à escola e muitas outras atividades rotineiras acontecem em função
do tempo, embora muitas crianças tenham grandes dificuldades de perceber esta
condição.
Mais tarde, quando ela precisar se comunicar com mais destreza, é o tempo
que irá costurar suas narrativas e suas percepções do mundo que a cerca. Assim,
26

desenvolver um bom trabalho de percepção temporal é uma premissa para que a
criança na idade pré-escolar possa se incluir cada vez mais no universo em que vive.
A noção de tempo, por exemplo, é bastante complicada para que uma criança
assimile. Quantos pais quase enlouquecem quando percebem que seus filhos não
lhes obedecem? Chamar ou avisar uma criança que está no quarto brincando pode
dar conta do que estamos falando: a mãe grita da cozinha para a criança que está no
quarto (Filha, em 10 minutos sairemos para a escolinha. Arrume suas coisas e pegue
sua mochila!). Parece uma tarefa trivial para os adultos, porque para a criança essa
pode ser uma das mais complexas tarefas a ser executada ou compreendida por ela.
Imagine que, para dar voz à autoridade da mãe, a criança tem de parar de brincar,
tem de saber o quanto são 10 minutos, saber que este tempo deverá ser suficiente
para arrumar uma mochila, mas, afinal, o que é arrumar uma mochila? Etc. etc. etc.
A noção de tempo para a criança, no primeiro momento, só acontece de duas
formas: o agora e o muito depois. Portanto, o agora é aquilo que ela está vivendo e o
muito depois é aquilo que pode acontecer, mas este acontecimento não dependerá
de absolutamente nada da parte dela. Ela apenas continuará a executar aquilo que
está executando até que a mãe, brava e sem paciência, possa entrar no quarto e
ajudá-la a executar tudo aquilo que há 10 minutos solicitou. Aos poucos, a criança vai
percebendo que o tempo antes, durante e depois são coisas interligadas e que muitas,
ou quase todas as nossas ações, são dependentes dele e, para tanto, ela deverá
também se sujeitar a tal (ALMEIDA, 2006).
É uma tarefa das mais difíceis e que requer um esforço muito grande de pais e
educadores, senão a noção interna de tempo e de responsabilidade pode passar
despercebida pela criança, e desenvolver estas mais tarde pode ser uma missão
quase impossível.

Percepção corporal

O nosso corpo possui características que são somente nossas, embora
sejamos muito semelhantes. Cada corpo irá desenvolver uma ou várias características
que lhe serão particulares. O prazer, a dor, a sensação e a percepção sempre irão
27

acontecer com todos, no entanto, a intensidade de cada um destes aspectos vai
depender de questões ora orgânicas, ora sociais e muitas vezes emocionais pelas
quais todos nós nos constituímos.
Por outro lado, como diz Almeida (2006) o corpo é formado de tantas partes,
de tantas especificidades que uma criança se surpreende todos os dias com tais
descobertas.
Assim, devemos proporcionar a cada criança que viva plenamente estas
descobertas. As castrações, os impedimentos, os preconceitos e as limitações sempre
são e serão atitudes condenáveis em qualquer universo, principalmente na infância,
onde as crianças ainda estão se descobrindo, e as experiências são muito
significativas para a vida que segue (ALMEIDA, 2006).
O trabalho do professor deve ser para reconhecer e perceber questões
estruturais do corpo, mas, acima de tudo, ele deve desenvolver atividades onde a
criança possa se reconhecer, descobrir seus próprios sabores, suas próprias
condições e, portanto, seus limites de exploração, uso e ações corporais.
A busca do desenvolvimento de capacidades físicas e habilidades motoras, de
forma unilateral, utilizando unicamente critérios de desempenho e produtividade,
ignorando a globalidade do homem, gera uma educação física alienada, que ajuda a
acentuar a visão dicotômica do corpo e espírito do homem contemporâneo (LE
BOULCH, 1982).
O conhecimento do corpo feito de forma fragmentada, abstrata, restrita e
levando-se em consideração somente o quantitativo pode simplesmente tornar a
prática de atividades psicomotoras na idade infantil em apenas uma atividade com
finalidade de mensurar quantitativamente, de avaliar talentos e, sobretudo, de evitar
os quesitos sensoriais de elaboração de experiências próprias de cada aluno. A busca
obsessiva por rendimento absorve o professor com medidas e avaliações e privilegia
aqueles alunos que possuem as melhores aptidões, deixando para trás os outros que,
não tendo nenhuma delas, não são merecedores de mais nada.

Seriação e classificação

Esta é uma das atividades mais comuns do dia-a-dia da escola infantil, pois é
ela quem irá garantir que as crianças reconheçam o mundo onde vivem.
Também chamada de classificação, é uma atividade que desencadeia o
reconhecimento de todos os materiais, as texturas, as formas e os conceitos que
envolvem o espaço social onde a criança está envolvida.
Um bom trabalho de seriação deve ser feito no ambiente real, aquele de
verdade. Assim, textura se ensina passando a mão na parede, pegando nos objetos,
indo às feiras livres, visitando casas, museus, saindo às ruas e assim por diante. Claro
que o professor poderá trazer materiais para serem explorados na sala de aula. Mas,
é imprescindível que a criança tenha os dois tipos de trabalho.
Mesclar atividades, mas sempre priorizar atividades em ambientes reais. Esta
é sem dúvida uma boa atitude pedagógica do educador infantil.

Refletindo sobre a deficiência visual
No processo de desenvolvimento infantil normal, a visão promove a
integração das atividades motoras, perceptivas e mentais, ou seja, estabelece uma
relação na qual a diminuição das capacidades vitais leva a uma série de
comprometimentos em outras áreas do comportamento da criança, causados
geralmente pela privação de certos estímulos. Sendo assim, no decorrer dos primeiros
anos de vida a integração, a sintetização e a interpretação das informações fornecidas
por outros canais perceptivos devem ser amplamente exploradas nestas crianças
(MASSINI, 1994; GESELL, 1999).
Em função das necessidades destas crianças, os profissionais da área de
reabilitação têm procurado desenvolver aspectos conceituais que as caracterizem,
orientando-as para o treinamento e a intervenção precoce de acordo com os princípios
da medicina de reabilitação e de habilitação (RAMÍREZ, 1989).
Por parte dos fisioterapeutas, faz-se necessária a compreensão das
características intrínsecas deste grupo para a efetiva intervenção, já que o déficit de
integração sensorial pode comprometer o desenvolvimento (MILLER; CLARK, 2002).
A aprendizagem por meio de um sistema visual alterado, embora se produza
mais lentamente e inclusive em alguns casos de forma adaptada, segue o mesmo
processo de desenvolvimento que um sistema visual normal, sendo fundamental
nesse momento a aplicação de programas voltados a promover a eficiência visual. A
potencialidade de cada criança para aprender a interagir em condições satisfatórias
em seu meio familiar, na escola e em seu ambiente social pode ser estimulada ou
inibida pela atitude das pessoas que a rodeiam (MARTÍN; BUENO, 2003).
30

A deficiência visual, visão pior que 20/60, impõe restrições à capacidade de
movimento livre, seguro e confiante da criança no ambiente. Agir autonomamente é
fundamental para uma criança com deficiência visual, pois, o movimento é fonte de
ação, da experiência, da integração sensorial, da aprendizagem e construção do
conhecimento (BRASIL, 2004).
Mais recentemente, novas abordagens de avaliação têm sido desenvolvidas
com base nestas tendências teóricas. Estas avaliações apresentam-se como testes
padronizados que documentam de forma objetiva e quantitativa características
funcionais da criança, possibilitando assim a investigação sistemática de aspectos
como a qualidade do movimento e a mobilidade (MANCINI et al, 2002; HALEY et al,
2000).
O teste funcional “Pediatric Evalution of Disability Inventory” (PEDI), é uma
avaliação padronizada do desempenho da criança em atividades e tarefas típicas da
rotina doméstica. Trabalhos anteriores foram realizados utilizando o PEDI para avaliar
o desempenho funcional de crianças deficientes (MANCINI et al, 2002; MANCINI et al,
2003).
Malta et al (2006) realizaram um estudo que objetivou descrever o padrão de
desenvolvimento das habilidades funcionais de autocuidado em crianças com
deficiência visual, observando as dificuldades relativas no desempenho de atividades
funcionais de alimentação, banho, vestir e higiene pessoal, utilizando o método de
avaliação PEDI.
Dentre as conclusões do estudo, os pesquisadores observaram que a
deficiência visual impõe restrições ao desenvolvimento seguro e confiante da criança
no ambiente, interfere no conhecimento do próprio corpo, e na inter-relação entre as
coisas e as pessoas no ambiente (BRASIL, 2004).
A promoção do desempenho de atividades e tarefas funcionais pode ser
definida como objetivo a ser alcançado pelas terapêuticas empregadas. No presente
estudo foi observada a influência da deficiência visual no desempenho funcional das
crianças, principalmente em atividades de autocuidado e mobilidade, em que houve
uma diferença estatisticamente significante comparando-se crianças sem deficiências
e deficientes visuais.
31

Os sentimentos de pena, piedade e comiseração são frequentes em relação
à criança deficiente visual, levando muitas vezes a atitudes de superproteção, como
protegê-la em casa, guiar ou conduzi-la, evitar que brinque com crianças de visão
normal, deixá-la sentada para que não se machuque, falar por ela ou tentar resolver
os seus problemas (BRASIL, 2004). Esta atitude pode interferir na independência
dessas crianças para desempenhar atividades.
Em vista disso, durante a estimulação visual é importante enfatizar a
necessidade da participação dessas crianças nas atividades diárias. A aceitação da
deficiência visual significa a aceitação da pessoa como ela é, sem o desejo de
transformá-la ou modificá-la para que seja aquilo que se considera o melhor
(AMIRALIAN, 2002).
A interação social depende da forma de como a criança é recebida, acolhida,
observada, ouvida e compreendida em suas necessidades. Essa forma de relação e
comunicação influencia o desenvolvimento psicoafetivo e determina a maneira como
a criança vai interagir com as pessoas, objetos e o meio em que vive (BRASIL, 2004).
Em outro estudo, Souza et al (2010) procuraram avaliar o desenvolvimento
neuropsicomotor e visual (DNPM) de crianças com deficiência visual, justificando que
pesquisas específicas sobre estes aspectos ainda são escassas.
Os transtornos de integração sensorial causam alterações no
desenvolvimento em diversas áreas comportamentais (motoras, linguísticas,
cognitivas e sociais) (AMARAL; TABAQUIM; LAMÔNICA, 2005). Com base nos dados
coletados neste estudo, comprova-se que as crianças com deficiência visual
apresentam atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e na visão funcional em
comparação com as crianças sem comprometimento, o que também foi confirmado
no estudo desenvolvido por (CIONI et al., 2000 apud SOUZA et al, 2010).
Os resultados mostraram que o desempenho da coordenação foi o mais
comprometido no grupo experimental, o que está de acordo com os achados das
pesquisas relacionadas às manifestações que ocorrem nos primeiros anos de vida e
que são pobremente experimentadas. A deficiência visual limita a ação da criança em
seu ambiente, o aprimoramento de seus atos motores e a sua vivência
em atividades
interativas com objetos, ou seja, altera o ambiente através do qual o processo de
aprendizagem se desenvolve (MILLER; CLARK, 2002).
32

Segundo Glass (2002 apud SOUZA et al, 2010), o impacto das alterações
visuais pode interferir negativamente no estabelecimento de um contato social eficaz,
uma vez que as expressões faciais, os gestos e o contato ocular têm um importante
papel na comunicação e na interação social. A socialização da criança advém do
primeiro grupo social ao qual ela pertence, a família, que possui grande
responsabilidade na formação afetiva e também pessoal. Quanto ao comportamento
social, a análise estatística mostrou valores mais próximos do limite de significância
p=0,04.
Na literatura, tem-se mostrado que as crianças portadoras de deficiência
visual demonstram dificuldades sociais e emocionais que atingem suas famílias,
causando assim impactos em termos de qualidade de vida (TARTARELLA;
KAWAKAMI; SCARPI, 1995). Estudos demonstram a preocupação primária com a
socialização, porém, comparando este trabalho com o desenvolvido por Navarro e
colaboradores, a questão do comportamento da coordenação aparece de forma mais
expressiva (NAVARRO et al, 2004 apud SOUZA, 2010).
A tabela do DNPM normal possui validação de uso, pois foi possível observar
que os atos comportamentais das crianças pertencentes ao grupo controle, em
relação à idade cronológica, foram compatíveis; fato notório durante a coleta de dados.
Esse fato demonstra ainda a homogeneidade das escalas avaliadas (motora, de
coordenação, de linguagem e social), confirmação referida nos resultados após o teste
de Análise de Variância. Desta forma, a tabela (apresentada ao final) pode ser
utilizada como método de avaliação de crianças com deficiência visual, visto que
outros instrumentos de avaliação precoce para essa faixa etária, que envolvem todos
os aspectos conceituais similares aos da tabela aplicada, não estão inclusos na
prática clínica (SOUZA et al, 2010).
Os pesquisadores concluíram que crianças com deficiência visual apresentam
atraso global no desenvolvimento neuropsicomotor e na visão funcional em
comparação com as crianças sem esse tipo de deficiência. Referente aos
comportamentos abordados na avaliação notou-se, no entanto, que o comportamento
da coordenação foi o mais comprometido.

Portadores de deficiência auditiva

A LIBRAS (língua brasileira de sinais) usada pelos indivíduos com
comprometimentos auditivos é reconhecida pela Lei 10436/2002 e pelo Decreto
5626/2005. Ela se desenvolve no espaço construído com articuladores visuais: as
mãos, o corpo, os movimentos, o ritmo e o espaço de sinalização. A língua de sinais
americana iniciou-se na década de 1950, por meio de uma descrição realizada por
Willian Stokoe, publicada em 1965. No Brasil, a LIBRAS teve um maior alcance nos
anos 1990 (QUADROS, 2006).
O equilíbrio do ser humano é mantido em função do aparelho vestibular,
localizado no ouvido interno. E sensível a todos os movimentos da cabeça e dos olhos.
Ao receber estímulos vindos da mudança de direção, envia-os ao Sistema Nervoso
Central (SNC), ao cerebelo, aos núcleos vestibulares no tronco cerebral, ao centro
oculomotor e à medula espinhal que controlam os movimentos da cabeça e dos
membros. Esse mecanismo leva à percepção de aceleração e desaceleração
(POWERS; HOWELEY, 2000).
Em relação à ação pedagógica como estímulo para as crianças portadoras de
deficiência auditiva (DA) pode-se afirmar que:
 o ambiente que transmite segurança e acolhida favorece a descontração
dessas crianças integrando-as ao grupo maior
 a disponibilidade dos professores em emprestar o corpo, brincar junto e
proporcionar o meio lúdico necessário para a manifestação do outro permite o
estabelecimento da motivação inicial para as primeiras relações das crianças.
 as relações iniciais com os professores criam as pontes necessárias para os
jogos coletivos, que permite as relações entre as crianças;
34

 a orientação para brincar em conjunto e cooperar com os colegas contribui para
o olhar das crianças com DA os seus colegas do grupo;
 a utilização dos recursos pedagógicos como as histórias, os desenhos e as
demonstrações para brincar contribuí para o desenvolvimento da atenção,
percepção e envolvimento das crianças no momento dos ritos;
 a orientação dos professores para a observação das crianças em relação aos
colegas do grupo favorece a compreensão e o discernimento entre os
momentos de brincar e de parar de brincar;
 o estímulo e a orientação para fazer e receber a massagem entre os colegas
proporciona a experiência de carinho e o exercício de vínculo das crianças com
os colegas.
Enfim, nas crianças com DA, a provocação para o brincar e as diversas
experiências corporais provocadas, ajudadas pelos professores e pelos colegas,
durante práticas, sessões de psicomotricidade contribui para as novas relações. Este
aspecto relacional é provocador do simbolismo e da necessidade de comunicação
nessas crianças. Se a aquisição dos processos mentais superiores se dá através do
meio e o brincar é provocador de novas zonas proximais na criança, então a
psicomotricidade relacional, que se utiliza do brincar como instrumento para o
desenvolvimento e aprendizagem infantil, possibilita um ambiente fundamental para a
ampliação das aprendizagens das crianças com DA.

Referências
ALMEIDA, G. P. de. Teoria e Prática em Psicomotricidade: jogos, atividades lúdicas,
expressão corporal e brincadeiras infantis. Rio de Janeiro: Wak, 2006.

AMARAL, A.C.T, TABAQUIM, M.L.M., LAMÔNICA, D.A.C. Avaliação das habilidades
cognitivas, da comunicação e neuromotoras de crianças com risco de alterações do
desenvolvimento. Rev Bras Educ Espec. 2005;11(2):185-200.

AMIRALIAN, M.L.T.M. O psicólogo e a pessoa com deficiência visual. In: Masini
EFS, organizador. Do sentido... pelos sentidos... para o sentido. São Paulo: Vetor
Editora; 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de
comunicação e sinalização. Deficiência visual. Educação Infantil vol. 08. Brasília:
MEC/SEESP; 2004.

COSTE, J. C. A psicomotricidade. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1992.

FONSECA, V. da. Psicomotricidade. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

GESELL, A. A criança do 0 aos 5 anos. São Paulo: Martins Fontes; 1999

GOMES, V. M. Práticas psicomotoras na pré-escola. São Paulo: Ática, 1995.

GUILLARME, J.J. Educação e Reeducação Psicomotora. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1983.

LAPIERRE, A. Da Psicomotricidade Relacional à Análise Corporal da Relação.
Curitiba: UFPR/CIAR, 2002.

LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. A Simbologia do Movimento. Porto Alegre, 1988.

LE BOULCH, J. O desenvolvimento Psicomotor: do nascimento até 6 anos.
Tradução: A G. Brizolara. Porto Alegre: Artmed, 1982.

MALTA, Juliana et al. Desempenho funcional de crianças com deficiência visual,
atendidas no Departamento de Estimulação Visual da Fundação Altino Ventura. Arq.
Bras. Oftalmol. 2006, vol.69, n.4, pp. 571-574. Disponível em:
http://dx.doi.org/10.1590/S0004-27492006000400021

MANCINI, M.C, al. Estudo do desenvolvimento da função motora aos 8 e 12 meses
de idade em crianças nascidas pré-termo e a termo. Arq Neuropsiquiatr. 2002;60
(4):974-80.

MANCINI, M.C, et al. Comparação do desempenho funcional de crianças portadoras
de síndrome de Down e crianças com desenvolvimento normal aos 2 e 5 anos de
idade. Arq Neuropsiquiatr. 2003;61 (2B):409-15.

MARTÍN, M.B, BUENO, S.T. Deficiência visual: aspectos psicoevolutivos e
educativos. São Paulo: Editora Santos; 2003.

MASINI, E.F.S. A educação do portador de deficiência visual: as perspectivas do
vidente e do não vidente. In: Brasil. Ministério
da Educação e do Desporto. Secretaria
de Educação Especial. Tendências e desafios da deficiência visual. Brasília:
MEC/SEESP; 1994. p.82-103.

MEUR, A. De; STAES, L. Psicomotricidade educação e reeducação. Barueri, SP:
Manole, 1991.

MILLER, G, CLARK, G.D. Paralisias cerebrais: causas, consequências e condutas.
São Paulo: Manole; 2002.

NAVARRO, A. S. et al. Coordenação motora e equilíbrio não são totalmente
desenvolvidos em crianças cegas com 7 anos de idade. Arq. Neuro-Psiquiatr. 2004,
vol.62, n.3a, pp. 654-657. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S0004-
282X2004000400016

OLIVEIRA, G. do C. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque
psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 2005.

OLIVEIRA, W. A. de et al. A psicomotricidade e o desenvolvimento infantil sob o
enfoque da psicologia histórico-cultural de Vygotsky (2008). Disponível em:
https://ssl4799.websiteseguro.com/swge5/seg/cd2008/PDF/SA08-21092.PDF

POWERS, S. K; HOWLEY, E. T. Fisiologia do Exercício: Teoria e aplicação. 3. ed.
Barueri: Manole, 2000.
38

QUADROS, R. M. Ideias para ensinar português para surdos. Brasília MEC.
SEESP. Ed. Lagoa. 2006. p. 13-27.

QUADROS, R.M. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua
portuguesa. Brasília, 2006.

RAMÍREZ, F. Intervenção educativa. Caidv. Espanã, 1989.

SARMENTO, P. Adaptação ao meio aquático – Um projeto educativo. Associação
Portuguesa dos Técnicos de Natação. Lisboa, 1992.

SOUZA, T. de A.; et al. Descrição do desenvolvimento neuropsicomotor e visual de
crianças com deficiência visual. Arq. Bras. Oftalmol. 2010, vol.73, n.6, pp. 526-530.
Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S0004-27492010000600012

TARTARELLA, M.B, et al. Aspectos cirúrgicos em catarata congênita. Arq Bras
Oftalmol. 1995;58(1):24-8.

VARELA, A. Uma metodologia do ensino da natação para pessoas portadoras de
deficiência. Ludens, 11, Outubro-Dezembro, 49-58. Lisboa, 1986.

VARELA, A.; et al. Intervenção Terapêutica em Meio Aquático para Populações
Especiais. Associação Portuguesa dos Técnicos de Natação. Lisboa, 2000.

VIEIRA, José Leopoldo. PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: A TEORIA DE UMA
PRÁTICA (2009). Disponível em:
39

http://www.perspectivasonline.com.br/revista/2009vol3n11/volume3(11)palestra13.pd
f

VIEIRA, L. BATISTA, M.I.B. LAPIERRE, A. Psicomotricidade Relacional: a teoria de
uma prática. Curitiba: Filosofart/Ciar, 2005.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar.
In. Psicologia e Pedagogia. São Paulo: Centauro, 2007.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 2005.