2005-eve-crfurlanetto

Prévia do material em texto

A AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM EM UMA ESCOLA DA REDE 
MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA: TEORIA E PRÁTICA.
CLÁUDIA REGINA FURLANETTO 
Universidade Federal do Ceará
claudiarfurlanetto@yahoo.com.br
A Representação do Conceito de Avaliação de Aprendizagem
O século XXI retrata um cenário turbulento, com alterações econômicas, 
provocadas, sobretudo, pela era do conhecimento, que tem se tornado cada vez mais 
dinâmico e necessário. Nesse contexto, a avaliação tem sido palco da dicotomia entre a 
lógica formativa e a classificatória, onde muitas vezes o fracasso escolar significa a 
dificuldade de perceber avanços e dificuldades dos alunos, bem como de fazer o ajuste da 
ação a fim de que a aprendizagem aconteça, e isso requer preparo, que faz compreender a 
avaliação numa perspectiva de ajuda. Percebe-se que avaliar não é medir, nem separar os 
que sabem dos que não sabem, mas sobretudo é um instrumento que deve servir para fazer 
com que o estudante progrida.
Sabemos que o ato de avaliar evidencia extrema complexidade e que a 
compreensão do seu significado numa perspectiva formativa pode tornar a prática docente 
democrática. Nesse pensamento, a avaliação deve ser transparente, clara, informativa, 
pertinente e, não deve servir para formar uma elite, mas para dar oportunidades para todos 
(HADJI. 2001). Portanto, a avaliação de aprendizagem deve ser utilizada para informar o 
aluno de suas dificuldades e não para classificá-lo. Nessa perspectiva, a avaliação na 
escola, deve servir para ajudar o aluno a enfrentar as seleções que lhe são impostas e não 
ser uma seleção a mais. Servindo para selecionar e comparar os indivíduos, a avaliação não 
contribui para a permanência na escola (LUCKESI. 1997), por isso precisamos lutar por 
uma prática avaliativa mais democrática, que utiliza a avaliação, não como uma arma que 
ameaça e amedronta, mas como acompanhamento. 
Percebemos a existência de uma diversidade de funções da avaliação, diante disso, 
podemos dizer, que avaliação educacional tem duas funções principais: formativa e 
somativa. A função formativa é utilizada para reconhecer e aperfeiçoar uma atividade que 
está sendo executada ou uma realidade que necessita de ajustes, e a função somativa, pode 
ser utilizada para render contas, certificar ou selecionar (NEVO, 1997 apud ANDRIOLA . 
mailto:claudiarfurlanetto@yahoo.com.br
2003). A utilização da avaliação com função formativa na aprendizagem, abre 
possibilidades para o diálogo, aperfeiçoamento e para a idéia de continuidade de um 
processo. Embora às vezes, a avaliação somativa possa ser útil no contexto escolar, faz-se 
necessário atentarmos para o fato de que na aprendizagem, ela pode apenas servir para 
confirmar o fracasso, visto que é feita ao final de uma etapa. 
Nesse nível de entendimento, Perrenoud (1999) expõe que a avaliação está entre 
duas lógicas: seleção e formação. A lógica seletiva desvela práticas conservadoras, que 
classificam e selecionam, enquanto que a lógica da formação, vivencia práticas 
diferenciadas, auxiliando a aprendizagem, dando informações, explicando erros e sugerindo 
interpretações, dentro de intervenções individualizadas; e Bonniol (2001) comenta que a 
avaliação somativa se interessa pelos resultados e privilegia critérios1 quantitativos, 
enquanto que a avaliação formativa privilegia critérios qualitativos e valoriza o processo 
educacional. Bonniol esclarece ainda, que a avaliação formativa é a descoberta e é o fator 
principal que permitirá lutar contra o fracasso escolar, devido à reflexão e diálogo nela 
existentes. Mais uma vez confirmamos o pensamento de que para avaliarmos 
aprendizagens, precisamos nos distanciar da fixação nos produtos e valorizarmos o 
processo, é nele que temos a oportunidade de sugerirmos ações de superação.
Por essência a característica principal da avaliação é uma operação de confronto, 
de correlação, não se trata portanto, de medir um objeto, mas de dizer em que medida esse 
objeto corresponde a expectativas específicas sobre ele; por isso é preciso libertar-se da 
alegoria da medida., pois um fenômeno reforça o outro tornando-se muito fácil treinar o 
aluno em uma espiral de fracasso ou de êxito (HADJI 2001).
A noção de avaliação formativa foi proposta por Scriven em 1967 em relação aos 
currículos, antes de ser estendidas aos alunos por Bloom em 1971. Desse período até os 
dias atuais, busca-se uma avaliação ideal que possibilite ao aluno a regulação e otimização 
de sua própria aprendizagem, onde o erro seja uma fonte de informação e não uma falta a 
ser reprimida. Nesses anos têm-se pretendido construir uma prática a serviço das 
aprendizagens. Mas, como conseguir tornar a avaliação formativa uma realidade? Como 
diz Hadji torna-se necessário então compreender para agir. 
Nessa perspectiva, precisamos perceber que a Évaluation à Volunté Formative - 
EVF (francês – Avaliação com Intenção Formativa), é uma possibilidade para o professor 
1 Critério é uma ferramenta de reajuste, que serve para melhorar. Bonniol (2001 p.257)
2
que pretende ajudar seus alunos, e que apresenta sempre uma dimensão utópica, pois não é 
um modelo diretamente operatório e a sua existência concreta jamais é assegurada, sendo 
portanto considerada por Hadji (2001) uma utopia promissora, que precisa ser 
compreendida e vivenciada. É um apelo a que se articule melhor as atividades de avaliação 
e de ensino, pois o mais importante não é julgar o grau de êxito do aluno (SCALLON. 1988 
p.17 apud HADJI. 2001), mas dar-lhe a informação para compreender e corrigir seus erros. 
Apreciar mais êxito das aprendizagens do que o grau de conformidade a um modelo social 
dominante, é a exigência maior de uma EVF (HADJI.2001).
Portanto, esse modelo ideal de avaliação situa-se no centro da ação de formação, 
que contempla a definição de critérios, utiliza variabilidade didática e diversidade de 
instrumentos avaliativos, privilegia a auto-regulação, as remediações, os registros diários e 
a auto-avaliação, onde o erro é compreendido como uma possibilidade de aprendizagem. 
A operacionalização da EVF é marcada pela emergência, mas também por 
obstáculos , que segundo Hadji (2001) são: existência de representações inibidoras 
(escola, família, etc, cobram nota – exige mudança de mentalidade), pobreza atual dos 
saberes (a avaliação formativa implica necessariamente trabalho de interpretação das 
informações coletadas; tal interpretação exige que o quadro teórico dê de conta dos 
aspectos cognitivo, social, afetivo da aprendizagem ) e medo do professor em ousar 
remediações (medo de se lançar em novas perspectivas de ensino e de avaliação). É válido 
lembrar que a pobreza atual dos saberes passa inclusive pela grande dificuldade que tem os 
professores para elaborar relatórios de avaliação. Vale ressaltar ainda que a falta de tempo 
para o professor analisar dados coletados, encontrar soluções para a superação dos 
obstáculos, além de salas de aula super-lotadas, podem inviabilizar a operacionalização da 
avaliação formativa
Prática Avaliativa do Professor
A prática da avaliação de aprendizagem, tem sua história marcada pela divisão entre 
as lógicas formativa e classificatória e,
esse fato decepciona ou escandaliza aqueles que lutam contra o fracasso 
escolar e sonham com uma avaliação puramente formativa. A avaliação 
tradicional, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores 
didáticas conservadoras e nos alunos, idéias utilitaristas (PERRENOUD. 
1999).
3
 
De fato, a superação do entendimento do ato de avaliar como um processo de 
medição no que se relaciona ao controle de desempenho dos alunos não registrou muita 
evolução. E esse paradigma é tão forte, que aindaperpassa por um grande número de 
representações e práticas dos professores (GURGEL apud ANDRIOLA & MC.DONALD. 
2003)
A avaliação formativa apresenta-se no contexto atual como algo não 
compreendido e pouco utilizado. A sua utilização implica na interação entre os momentos 
de ensino e os de avaliação, onde a observação, o registro, a análise do que foi observado 
/registrado e a ação corretiva, norteiam um contexto de informação, negociação, 
autocompreensão e superação dos erros. Assim, a avaliação formativa se dá em três 
momentos: coleta de informações (dificuldades e avanços), diagnóstico individualizado 
(interpretação das informações) e ajuste da ação, sem isso, o que fica é a cultura da 
medição, e segundo Dany Laveault (1993 p.151) apud Hadji (2001) é preciso livrar-se da 
miragem dos números.
Nesse sentido, a avaliação formativa está inserida numa visão de continuidade, que 
ajuda a romper
(...) com os modelos desenhados na perspectiva da reprovação e da 
exclusão social. Além disso, a redução, ou eliminação, da reprovação não 
pode ser entendida como “afrouxamento” do processo de avaliação. Ao 
contrário, a avaliação deve ser sistemática e contínua (SALGADO, 2005).
A idéia de continuidade se estabelece no pensamento que se o aluno não aprendeu 
naquele momento, poderá aprender em uma outra situação, através de uma ação corretiva 
que orienta e faz superar as dificuldades. Assim, a avaliação formativa precisa ser bem 
pensada e sistematizada, feita não exclusivamente através de provas, mas através dos mais 
simples instrumentos e nas mais variadas situações.
Falando sobre a Pesquisa
A consulta aos autores são os primeiros achados da dissertação, os quais comporão 
o referencial teórico. Quanto à metodologia, a análise de dados contemplará, a premissa 
qualitativa, que busca responder questões muito particulares, em um nível de realidade que 
não pode ser quantificado, por ter a intenção de trabalhar com o universo de significados, 
4
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, correspondendo assim a um espaço mais 
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos (MINAYO. 1994).
Nessa perspectiva, o projeto do qual este trabalho faz parte constitui-se em um 
estudo de caso, o qual é o mais recomendado, pois visa descobrir, confrontar idéias, a partir 
de uma variedade de fontes de informação, bem como retratar a realidade da escola dentro 
de uma linguagem acessível (MENGA E ANDRÉ, 1986). O Estudo de Caso enfatiza o 
particular, o singular, sem impedir que haja uma atenção especial para o contexto e suas 
inter-relações. 
Os sujeitos da pesquisa serão os professores de 1ª e 4ª série, alguns estudantes do 
nível de ensino mencionado, supervisora e secretário escolar. Utilizaremos pesquisa 
bibliográfica, análise documental, observação e entrevista.
Referências Bibliográficas
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional: regulação e emancipação, São 
Paulo, Cortez, 2000.
ANDRIOLA, Wagner Bandeira; Mc. Donald, Brendan Coleman (orgs.). et al. 
Avaliação. Fiat lux em educação. Fortaleza: Editora UFC. 2003.
BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sara. Investigação qualitativa em educação: uma 
introdução à teoria dos métodos. Trad. Maria João Alvarez. Porto, Ed. Porto, 1994.
BONNIOL, Jean Jacques. Modelos de avaliação: textos fundamentais com 
comentários / Jean Jacques Bonniol e Michel Vial; (Trad. Cláudia Schilling) – Porto 
Alegre, Artmed, 2001.
DOLL JR, William E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna? Williamm E. Doll 
Jr.; Maria Adriana Veríssimo Veronese. – Porto Alegre: Artes Médicas,1997.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e 
fracasso escolar- Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
______________________. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. São 
Paulo, DP&A Editora, 2002.
 FERNANDES, Maria Estrela A. Avaliação Institucional da Escola - Base teórica e 
construção do projeto, Fortaleza, Edição UECE/Fundação Demócrito Rocha, 2001.
FRANCO, Creso. Avaliação, Ciclos e Promoção na Educação, Porto Alegre, Artmed, 
200l. 
5
FREITAS, Luiz Carlos. Avaliação: construindo o campo e a crítica. Florianópolis, 
Insular Editora, 2002.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de pesquisa social. São Paulo, Atlas, 1991.
GRÉGOIRE,,J. et allii. Avaliando as aprendizagens. Porto Alegre, Artmed, 2000.
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Trad. Patrícia C. Ramos – Porto Alegre. 
Artmed Editora, 2001.
HOFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e 
reflexivo sobre a criança. Porto Alegre. Mediação, 1996.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar, 6ª edição, São Paulo, 
Cortez, 1997.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, método e 
criatividade; Petrópolis, Vozes - RJ, 1994.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículos e Programas no Brasil – 3ª edição – 
Campinas, SPO: Papirus, 1997-1 Coleção magistério: Formação e trabalho pedagógico.
__________, Currículo: Questões atuais – Campinas, SP: Papirus, 1997-2. (Coleção 
Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). 
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens 
-entre duas lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos, Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 
l999.
QUEIROZ, Maria Isaura Pereira. O pesquisador, o problema da pesquisa, a escolha de 
técnicas; algumas reflexões. Textos. São Paulo, CERU, USP, 3 (2): 13-22, 1992 .
SILVA, Tomás Tadeu. Teorias do currículo: uma introdução crítica. Portugal, . 
Porto Editora, 2000.
__________________. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto 
curricular, , 2ª edição, Belo Horizonte, Autêntica Editora, 2001.
SALGADO, Maria Umbelina Caiafa (org.). Programa Nacional de Inclusão de Jovens 
(ProJovem) - Manual do Educador. Brasil: Presidência da República, Secretaria Geral, 
Brasília, 2005.
SILVA, J.F. et.allii. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas. Porto 
Alegre, Editora Mediação, 2003.
SOUSA, Clarilza Prado (org.) Avaliação do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 
1997.
VEIGA, Ilma Passos A.. (org). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção 
possível. Campinas: Papirus, 1996.
VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação educacional: teoria, planejamento, modelos. 
São Paulo, Ibrasa Editora, 2000.
6
VIEIRA, Ada Pimentel G. F. LIMA, Edgar Linhares, LIMA, Francisco Ferreira et. al. 
Regimento: a cara da escola - Coleção vida & educação, vol.3, Conselho de Educação 
do Ceará. Fortaleza, 1996. 
7