PRÁTICAS-PEDAGÓGICAS-DE-ENSINO

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SANTA CRUZ DO SUL - RS 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ENSINO 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – DOM ALBERTO 
 
 
 
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SUMÁRIO 
1. ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE 
ENSINO........................................................................................................................3 
2. NÍVEIS DE ADAPTAÇÕES CURRICULARES ........................................ 9 
3. ADAPTAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO (CURRÍCULO 
ESCOLAR).................................................................................................................10 
4. ADAPTAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE ................ 11 
5. ADAPTAÇÕES INDIVIDUALIZADAS DO CURRÍCULO ........................ 13 
6. ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO .................................... 14 
7. PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL....................................... 15 
8. PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA ................................... 17 
9. PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL ..................................... 18 
PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA ............................................. 18 
10. PARA ALUNOS COM SUPERDOTAÇÃO ............................................. 19 
11. PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS ............................. 20 
12. PARA ALUNOS COM CONDUTAS TÍPICAS DE SÍNDROMES E 
QUADROS CLÍNICOS .............................................................................................. 21 
13. ADAPTAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES ......................... 21 
14. ADAPTAÇÕES METODOLÓGICAS E DIDÁTICAS .............................. 21 
15. ADAPTAÇÕES DOS CONTEÚDOS CURRICULARES E NO 
PROCESSO AVALIATIVO ........................................................................................ 22 
16. PRÁTICA DOCENTE ............................................................................. 24 
17. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL................ 27 
18. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL ........... 32 
19. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO MÉDIO: ......................... 36 
20. RECONHECER OU OCULTAR A DIVERSIDADE? .............................. 38 
 
 
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21. O ENSINO MÉDIO, SEUS SUJEITOS E SUAS CULTURAS ................ 43 
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ENSINO 
 
 
Fonte: www.beevoz.net 
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se 
como um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver es-
pontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persis-
tentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender a esse 
contínuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas envolvendo gra-
duais e progressivas adaptações do currículo. 
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de 
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize 
a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às pe-
culiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um 
currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a to-
dos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a pla-
nificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem: 
• o que o aluno deve aprender; 
• como e quando aprender; 
 
 
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• que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de 
aprendizagem; 
• como e quando avaliar o aluno. 
Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar 
integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados 
favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre eles: 
• a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores; 
• o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários; 
• as adaptações curriculares e de acesso ao currículo. 
Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades 
educacionais especiais dos alunos, dentre elas: 
• atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo deter-
minado; 
• desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma in-
tensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abs-
tração. 
As adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às 
necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma rela-
ção harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. 
Estão focalizadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando 
e as respostas educacionais a serem propiciadas. 
Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou situações especi-
ais de educação, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos restritivo e 
pelo menor período de tempo, de modo a favorecer a promoção do aluno a formas 
cada vez mais comuns de ensino. 
As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das usuais, 
são requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educação. 
As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no 
projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação 
progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais 
participem de uma programação tão normal quanto possível, mas considere as espe-
cificidades que as suas necessidades possam requerer. 
 
 
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Fonte: notícias.band.uol.com.br 
O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser 
alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando 
em alterações que podem ser de maior ou menor expressividade. 
A maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola é considerada 
menos significativas, porque constituem modificações menores no currículo regular e 
são facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades do-
centes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula. 
O Quadro I especifica alguns aspectos desses tipos de adaptação. São impor-
tantes como medidas preventivas levando o aluno a aprender os conteúdos curricula-
res de maneira mais ajustada às suas condições individuais, para prosseguir na sua 
carreira acadêmica, evitando-se seu afastamento da escola regular. 
 
As adaptações organizativas têm um caráter facilitador do processo de ensino 
aprendizagem e dizem respeito: 
• ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de ensino-
aprendizagem; 
• à organização didática da aula – propõe conteúdos e objetivos de interesse 
do aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades especiais, bem como 
 
 
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disposição física de mobiliários, de materiais didáticos e de espaço disponíveis para 
trabalhos diversos; 
• à organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades 
previstas – propõe previsão de tempo diversificada para desenvolver os diferentes 
elementos do currículo na sala de aula. 
As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito: 
• à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionali-
dade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: 
habilidades de leitura e escrita, cálculos etc.; 
• à priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas 
de atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de habilida-
des sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc.; 
• à sequenciarão pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gra-
dativosde menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à sequência de pas-
sos, à ordenação da aprendizagem etc.; 
• ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para 
garantir o seu domínio e a sua consolidação; 
• à eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque 
mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no currí-
culo. 
As adaptações avaliativas dizem respeito: 
• à seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno. Pro-
põem modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e dos instru-
mentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente dos demais alunos de 
modo que atenda às peculiaridades dos que apresentam necessidades especiais. 
As adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino-apren-
dizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem respeito: 
• à alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares; 
• à seleção de um método mais acessível para o aluno; 
• à introdução de atividades complementares que requeiram habilidades dife-
rentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados – utilizadas para 
 
 
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reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prática suplementar ou aprofun-
damento. São facilitadas pelos trabalhos diversificados, que se realizam no mesmo 
segmento temporal; 
• à introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas aprendi-
zagens; 
• à introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma, 
enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas atividades 
mais complexas que exigem uma sequenciarão de tarefas; 
• à alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de 
apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc.; 
• à alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos do 
tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema matemático, ex-
cluindo a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo); ou explicitar os passos que 
devem ser seguidos para orientar a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio, espe-
cificando passo a passo a sua realização; 
• à alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais – uso de má-
quina braile para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos com altas habili-
dades/superdotados etc. 
As adaptações na temporalidade dizem respeito: 
• à alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdos; 
• ao período para alcançar determinados objetivos. 
Muitas vezes, há necessidade de adotar adaptações significativas do currículo 
para atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas forem mais acen-
tuadas e não se solucionarem com medidas curriculares menos significativas. De um 
modo geral constituem estratégias necessárias quando os alunos apresentam sérias 
dificuldades para aprender, como resultado, entre outros fatores: 
• da defasagem entre a sua competência curricular e a de seus colegas; 
• da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das atividades e 
expectativas escolares; 
• da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se ampliando, 
na medida do avanço na escolarização. 
 
 
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O que se almeja é a busca de soluções para as necessidades específicas do 
aluno e, não, o fracasso na viabilização do processo de ensino-aprendizagem. As de-
mandas escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a inclusão do aluno. É im-
portante observar que as adaptações focalizam as capacidades, o potencial, a zona 
de desenvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky) e não se centralizam nas de-
ficiências e limitações do aluno, como tradicionalmente ocorria. 
Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como “abrir 
mão” da qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas educacionais, essas de-
cisões curriculares podem ser as únicas alternativas possíveis para os alunos que 
apresentam necessidades especiais como forma de evitar a sua exclusão. 
O Quadro II especifica alguns aspectos das adaptações curriculares significati-
vas. 
As adaptações relativas aos objetivos sugerem decisões que modificam signi-
ficativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, adotando uma ou mais 
das seguintes alternativas: 
• eliminação de objetivos básicos – quando extrapolam as condições do aluno 
para atingi-lo, temporária ou permanentemente; 
• introdução de objetivos específicos alternativos – não previstos para os de-
mais alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a outros que não podem 
ser alcançados, temporária ou permanentemente; 
• introdução de objetivos específicos complementares – não previstos para os 
demais alunos, mas acrescidos na programação pedagógica para suplementar neces-
sidades específicas. 
As adaptações relativas aos conteúdos incidem sobre conteúdos básicos e es-
senciais do currículo e requerem uma avaliação criteriosa para serem adotados. Di-
zem respeito: 
• à introdução de novos conteúdos não-revistos para os demais alunos, mas 
essenciais para alguns, em particular; 
• eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam inviáveis 
de aquisição por parte do aluno. Geralmente estão associados a objetivos que tam-
bém tiveram de ser eliminados. 
 
 
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As adaptações relativas à metodologia são consideradas significativas quando 
implicam uma modificação expressiva no planejamento e na atuação docente. Dizem 
respeito: 
• à introdução de métodos muito específicos para atender às necessidades par-
ticulares do aluno. De um modo geral, são orientados por professor especializado; 
• às alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo profes-
sor; 
• à organização significativamente diferenciada da sala de aula para atender às 
necessidades específicas do aluno. 
As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações nos 
objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo, influenciam 
os resultados que levam, ou não, à promoção do aluno e evitam a “cobrança” de con-
teúdos e habilidades que possam estar além de suas atuais possibilidades de apren-
dizagem e aquisição. 
As adaptações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal 
possível para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que estão ao seu 
alcance, mas que dependem do ritmo próprio ou do desenvolvimento de um repertório 
anterior que seja indispensável para novas aprendizagens. Desse modo, requerem 
uma criteriosa avaliação do aluno e do contexto escolar e familiar, porque podem re-
sultar em um prolongamento significativo do tempo de escolarização do aluno, ou seja, 
em sua retenção. Não caracteriza reprovação, mas parcelamento e sequenciarão de 
objetivos e conteúdos. 
2. NÍVEIS DE ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo ex-
clusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno. 
Realizam-se em três níveis: 
• no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar); 
• no currículo desenvolvido na sala de aula; 
• no nível individual. 
 
 
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3. Adaptações No Nível Do Projeto Pedagógico (Currículo Escolar) 
 
Fonte: nl.santoagostinho.com.br 
As adaptações nesse nível referem-se a medidas de ajuste do currículo em 
geral, que nem sempre precisam resultar em adaptações individualizadas. As ações 
adaptativas visam a flexibilizar o currículo para que ele possa ser desenvolvido na sala 
de aula e atender às necessidades especiais de alguns alunos. 
As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar, 
principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar 
condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível 
individual, caso seja necessária uma programação específicapara o aluno. 
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas: 
• a escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em 
conta a diversidade dos seus alunos; 
• o contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas me-
todológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças individuais dos 
alunos; 
• a escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e 
estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem às 
características, potencialidades e capacidades dos alunos; 
 
 
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• a comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no pro-
cesso pedagógico; 
• a escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica 
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio dos 
setores do sistema e outras articulações; 
• a escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos; 
• a escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos; 
• o currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciarão e a eliminação de 
objetivos específicos, para atender às diferenças individuais. 
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a 
avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio corres-
pondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as respon-
sabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recur-
sos externos à escola. 
4. ADAPTAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE 
As medidas adaptativas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-
se, principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a orga-
nização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a orga-
nização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a coordenação 
das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva participação e integração do 
aluno, bem como a sua aprendizagem. 
Os procedimentos de adaptação curricular destinados à classe devem constar 
na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos seguintes 
exemplos ilustrativos: 
• a relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do aluno, 
inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos (língua de 
sinais, sistema braile, sistema bliss ou similares etc.); 
• a relação entre colegas é marcada por atitudes positivas; 
• os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o pro-
cesso de ensino e aprendizagem; 
 
 
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• o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros 
profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa, interativa e bem definida do 
ponto de vista de papéis, competência e coordenação; 
• a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera a 
funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos; 
• a seleção, a adaptação e a utilização dos recursos materiais, equipamentos e 
mobiliários realizam-se de modo que favoreça a aprendizagem de todos os alunos; 
• a organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio 
ao aluno e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada 
um; 
• a avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de critérios, de 
instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situações de ensino e apren-
dizagem e condições individuais dos alunos; 
• as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são organizados e 
realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a motivação dos alunos; 
os sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a experiência, a participação 
e o estímulo à expressão; 
• o planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas com 
diferentes níveis de dificuldades e de realização; 
• as atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de execu-
ção, envolvendo situações individuais e grupais, cooperativamente, favorecendo com-
portamentos de ajuda mútua; 
• os objetivos são acrescentados, eliminados ou adaptados de modo que 
atenda às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula. 
As adaptações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participa-
ção do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular. Consi-
deram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades destinadas 
ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas vezes necessá-
rios e indispensáveis ao aluno. 
 
 
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5. ADAPTAÇÕES INDIVIDUALIZADAS DO CURRÍCULO 
 
Fonte: www.ibrate.edu.br 
As modalidades adaptativas, nesse nível, focalizam a atuação do professor na 
avaliação e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definição do 
nível de competência curricular do educando, bem como na identificação dos fatores 
que interferem no seu processo de ensino-aprendizagem. 
As adaptações têm o currículo regular como referência básica, adotam formas 
progressivas de adequá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com as 
necessidades do aluno (adaptação processual). Alguns aspectos devem ser previa-
mente considerados para se identificar a necessidade das adaptações curriculares, 
em qualquer nível: 
• a real necessidade dessas adaptações; 
• a avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como referên-
cia o currículo regular; 
• o respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações cons-
tantes e graduais nas tomadas de decisão. 
É importante ressaltar que as adaptações curriculares, seja para atender alunos 
nas classes comuns ou em classes especiais, não se aplicam exclusivamente à escola 
 
 
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regular, devendo ser utilizadas para os que estudam em escolas especializadas, 
quando a inclusão não for possível. 
Além da classificação, por níveis, as medidas adaptativas podem se distinguir 
em 2 categorias: adaptações de acesso ao currículo e nos elementos curriculares. 
6. ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO 
Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais 
do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para 
trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, mate-
riais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades educaci-
onais especiais a desenvolver o currículo escolar. 
As seguintes medidas constituem adaptações de acesso ao currículo: 
• criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade 
escolar de atendimento; 
• propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com 
as quais convive na comunidade escolar; 
• favorecer a participação nas atividades escolares; 
• propiciar o mobiliário específico necessário; 
• fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais 
específicos necessários; 
• adaptar materiais de uso comum em sala de aula; 
• adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de 
comunicação oral (no processo de ensino aprendizagem e na avaliação). 
Sugestões que favorecem o acesso ao currículo: 
• agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades em 
grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais; 
• propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimenta-
ção; 
• encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a 
iniciativa e o desempenho do aluno; 
 
 
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• adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que ne-
cessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes que podem des-
viar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que ajudem na compreensão; des-
tacar imagens; modificar conteúdos de material escrito de modo a torná-lo mais aces-
sível à compreensãoetc.; 
• providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino aprendiza-
gem; 
• favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno, aluno-
adultos; 
• providenciar softwares educativos específicos; 
• despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno; 
• apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum; 
• atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso. 
Sugestões de recursos de acesso ao currículo para alunos com necessidades 
especiais, segundo necessidades específicas: 
7. PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
• materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros; 
• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: sis-
tema braile, tipos escritos ampliados; 
• textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a com-
preensão; 
• posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua possibi-
lidade de ouvir o professor; 
• deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informações, 
facilitado pela disposição do mobiliário; 
• explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira 
visual; 
• boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos pelos 
que são cegos; 
 
 
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Fonte:ww2.educarchile.cl 
• adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, 
softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.; 
• máquina braile, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.; 
• organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação 
de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para orientar na loca-
lização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corri-
mão nas escadas etc.; 
• material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa 
visão e em braile e relevo para os cegos; 
• braile para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o referido 
sistema; 
• materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para 
não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e periféricos adap-
tados etc.; 
• recursos ópticos; 
• apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, 
visando à locomoção independente do aluno. 
 
 
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8. PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 
Fonte: i1.wp.com 
• materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala, 
tablado, softwares educativos específicos etc.; 
• textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua com-
preensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros; 
• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: lei-
tura orofacial, linguagem gestual e de sinais; 
• salas-ambiente para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.; 
• posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos 
orofaciais do professor e dos colegas; 
• material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações 
expostas verbalmente. 
 
 
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9. PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL 
 
Fonte: www.beevoz.net 
• ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como: atelier, canti-
nhos, oficinas etc.; 
• desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação, cui-
dado pessoal e autonomia. 
Para alunos com deficiência física 
• sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às possibi-
lidades do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados em elementos 
representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos pictográfi-
cos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional, linguagem 
codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de comunicação ou sinalizadores 
mecânicos, tecnologia microeletrônica), comunicação total e outros; 
• adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa deslizante, eleva-
dor, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas etc.); mobiliário 
(cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de per-
nas, faixas restringidoras etc.); materiais de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras, 
 
 
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computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros tipos de adaptação 
etc.); 
 
 
Fonte: portal.sme.prefeitura.sp.gov.br 
• deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos, 
facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas; 
• utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para 
lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.; 
• textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e siste-
mas de comunicação. 
10. PARA ALUNOS COM SUPERDOTAÇÃO 
• evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimen-
tos de isolamento etc.; 
• pesquisa, de persistência na tarefa e o engajamento em atividades coopera-
tivas; 
• materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos; 
• ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, laboratórios, bibliotecas 
etc.; 
 
 
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• materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres, mu-
rais; inclusão de figuras, gráficos, imagens etc., e de elementos que despertam novas 
possibilidades. 
 
 
Fonte: 4.bp.blogspot.com 
11. PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS 
As adaptações de acesso para esses alunos devem considerar as deficiências 
que se apresentam distintamente e a associação de deficiências agrupadas: surdez-
cegueira, deficiência visual-mental, deficiência física-auditiva etc. 
As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condições 
individuais do aluno: 
• ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como: ateliê, cantinhos, ofi-
cinas; 
• acesso à atenção do professor; 
• materiais de aula: mostrar os objetos, entregá-los, brincar com eles, estimu-
lando os alunos a utilizá-los; 
• apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e tenham 
acesso a eles. 
 
 
 
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12. PARA ALUNOS COM CONDUTAS TÍPICAS DE SÍNDROMES E QUADROS 
CLÍNICOS 
O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem parece ter o 
mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem impor-
tantes diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que caracterizam as condi-
ções individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes. As seguintes suges-
tões favorecem o acesso ao currículo: 
• encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social; 
• oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências; 
• estimular a atenção do aluno para as atividades escolares; 
• utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as atividades 
realizadas; 
• oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar alternativas 
do tipo “aprendizagem por ensaio e erro”); 
• favorecer o bem-estar emocional. 
13. ADAPTAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES 
Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os conteúdos a serem 
ministrados, considerando a temporalidade. São definidas como alterações realizadas 
nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e meto-
dologias para atender às diferenças individuais dos alunos. Medidas adotadas para 
as adaptações nos elementos curriculares: 
14. ADAPTAÇÕES METODOLÓGICAS E DIDÁTICAS 
Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias 
de ensino e aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades programadas para 
os alunos. São exemplos de adaptações metodológicas e didáticas: 
• situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar; 
 
 
22 
 
• adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas para o 
aluno, na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as ativida-
des docentes; 
• utilizartécnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da 
classe, quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e seu conteúdo; 
• propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao aluno impedido em suas ca-
pacidades, temporária ou permanentemente, de modo que permita a realização das 
atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo pro-
fessor regente, professor especializado ou pelos próprios colegas; 
• introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os ob-
jetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na própria 
sala de aula ou em atendimentos de apoio; 
• introduzir atividades complementares específicas para o aluno, individual-
mente ou em grupo; 
• eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma participa-
ção ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar; 
• suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados 
pelo aluno em razão de sua (s) deficiência (s); substituí-los por objetivos e conteúdos 
acessíveis, significativos e básicos, para o aluno. 
15. ADAPTAÇÕES DOS CONTEÚDOS CURRICULARES E NO PROCESSO 
AVALIATIVO 
Consistem em adaptações individuais dentro da programação regular, conside-
rando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às 
necessidades de cada aluno. São exemplos dessas estratégias adaptativas: 
• adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, o que implica modi-
ficar os objetivos, considerando as condições do aluno em relação aos demais colegas 
da turma; 
• priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar 
ênfase aos objetivos que contemplem as deficiências do aluno, suas condutas típicas 
ou altas habilidades. Essa priorização não implica abandonar os objetivos definidos 
 
 
23 
 
para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas necessidades edu-
cacionais especiais; 
• mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, isto 
é, considerar que o aluno com necessidades especiais pode alcançar os objetivos 
comuns ao grupo, mesmo que possa requerer um período mais longo de tempo. De 
igual modo, poderá necessitar de período variável para o processo de ensino apren-
dizagem e o desenvolvimento de suas habilidades; 
• mudar a temporalidade das disciplinas do curso, série ou ciclo, ou seja, cursar 
menos disciplinas durante o ano letivo e, desse modo, estender o período de duração 
do curso, série ou ciclo que frequenta; 
• introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, o que implica conside-
rar a possibilidade de acréscimo desses elementos na ação educativa caso necessá-
rio à educação do aluno com necessidades especiais. É o caso da ampliação dos 
componentes curriculares específicos destinados aos portadores de deficiências e de 
condutas típicas, e dos programas de aprofundamento/enriquecimento curricular pro-
postos para os alunos com superdotação. O acréscimo de objetivos, conteúdos e cri-
térios de avaliação não pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes 
do currículo regular desenvolvido pelo aluno; 
• eliminar conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, definidos para o grupo 
de referência do aluno, em razão de suas deficiências ou limitações pessoais. A su-
pressão desses conteúdos e objetivos da programação educacional regular não deve 
causar prejuízo para a sua escolarização e promoção acadêmica. Deve considerar, 
rigorosamente, o significado dos conteúdos, ou seja, se são básicos, fundamentais e 
pré-requisitos para aprendizagens posteriores. 
As medidas de adaptações curriculares devem considerar os seguintes aspec-
tos, dentre outros: 
• ser precedida de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando a sua com-
petência acadêmica; 
• fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que favoreça a iden-
tificação dos elementos adaptativos necessários que possibilitem as alterações indi-
cadas; 
 
 
24 
 
• contar com a participação da equipe docente e técnica da escola e com o 
apoio de uma equipe psicopedagógica (integrada por psicólogo, fonoaudiólogo, mé-
dico e outros) quando possível e necessário; 
• promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para in-
tegrar o acervo documental do aluno; 
• evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e reali-
zadas com prejuízo para o aluno, ou seja, para o seu desempenho, promoção escolar 
e socialização; 
• adotar critérios para evitar adaptações curriculares muito significativas, que 
impliquem supressões de conteúdos expressivos (quantitativa e qualitativamente), 
bem como a eliminação de disciplinas ou de áreas curriculares completas. 
16. PRÁTICA DOCENTE 
 
Fonte: www.dnadacriacao.com.br 
A prática docente, de maneira geral, é parte do processo educativo, onde o 
professor utiliza um conjunto de ações para desenvolver o trabalho pedagógico que 
possibilita a produção de conhecimento e aprendizagem, e a partir daí ocorre o pro-
cesso de ensino – aprendizagem tal como concebemos durante a formação inicial. 
 
 
25 
 
A prática pedagógica do professor busca preparar o docente para a vida em 
sociedade diante das diversas transformações sociais, econômicas, políticas e cultu-
rais, fazendo com que estas mudanças aceleradas que vivemos diariamente sejamos 
sempre levados a adquirir competências novas, pois é o meio em que vivemos e as 
relações que estabelecemos uns como os outros que criam a unidade básica de nos-
sas ações e transformações. 
Com isso a prática pedagógica deve ser dinâmica, a fim de preparar os alunos, 
agentes ativos e formativos, para ampla realidade social que os cerca. Diante destas 
reflexões, compreende-se que a escolha deste tema é algo relevante tanto para pro-
fessores que atuam nas series inicias, como para o mundo acadêmico e sociedade 
em geral. 
Os professores tem conhecimento e referências teóricas validados na prática 
que podem não apenas descrevê-los, como também explicá-los e que possa nos aju-
dar e compreender os processos que as produzem. Alguns teóricos da educação, a 
partir da constatação da complexidade das variáveis que intervêm nos processos edu-
cativos, tanto em número como em grau de inter-relações que se estabelecem entre 
elas, afirmam a dificuldade de controlar esta prática de uma forma consciente. 
Na sala de aula acontecem muitas coisas ao mesmo tempo, o que faz com que 
se considere difícil, quando não impossível, a tentativa de encontrar referências ou 
modelos para racionalizar a prática educativa. 
Distingue duas formas muito diferentes de desenvolver esta prática: a primeira 
o professor que empreende uma pesquisa sobre um problema prático, mudando sobre 
esta base algum aspecto de sua prática docente, neste caso o desenvolvimento da 
compreensão precede a decisão de mudar as estratégias docentes; a segunda o pro-
fessor que modifica algum aspecto de sua prática docente como resposta a algum 
problema prático depois de comprovar sua eficácia para resolvê-lo, através da avalia-
ção, a compreensão inicial do professor sobre o problema se transforma, portanto, a 
decisão de adotar uma estratégia de mudança precede o desenvolvimento da com-
preensão, a ação inicia a reflexão. 
Os instrumentos teóricos para análise da prática devem ser reflexivos, e fazem 
parte da função social do ensino e do conhecimento de como se aprende. 
 
 
26 
 
 
Fonte: image.freepik.com/ 
Existem graus diferentes de vinculações referenciais, o primeiro está ligado ao 
sentido e ao papel da educação, é o que deve responder às perguntas; para que edu-
car? Para que ensinar? Sem estas perguntas nenhuma prática educativa se justifica; 
a segunda o saber, o conhecimento as disciplinas e as matérias que decorrem da 
fonte epistemológica será de uma forma ou outra segundo as finalidades da educação, 
segundo osentido e a função social que se atribua ao ensino. 
Desta forma, entende-se que o desenvolvimento de competências nos alunos 
passa a ser impossível ser estimulado sem uma mudança expressiva por parte dos 
professores. 
O professor deve ser coerente, ter serenidade, devendo, na sua prática diária, 
partir do simples para o complexo, pois somente assim pode descobrir-se preparador 
do saber, permitindo que o crescimento pessoal dos alunos possibilitem a estes serem 
cidadãos autônomos para atuarem de maneira responsável em diferentes contextos. 
Entretanto, para que os alunos possam alcançar esta autonomia será necessário que 
ao longo de todas as unidades didáticas professores e alunos assumam responsabi-
lidades distintas, exercendo controles diferentes conforme os conteúdos abordados, 
com o objetivo de que no final os alunos possam utilizar estes conhecimentos de ma-
neira autônoma. 
 
 
27 
 
Compreende-se assim que o professor é um agente que tem a missão de per-
petuar as características de uma sociedade, bem como tem o poder de dar nova cara 
a sociedade, provocando em seus alunos novos comportamentos. Afinal, diz-se que 
o conhecimento foi adquirido quando ocorrem mudanças de comportamento e essa é 
a grande missão do professor, provocando essas transformações por meio de novas 
formas de pensar e agir. 
Entende-se que a escola tem o papel primordial enquanto instituição responsá-
vel pela formação técnica do homem, no entanto, para que a escola desenvolva o 
papel com competência, de levar em consideração a capacidade que o homem tem 
de raciocinar, levantar hipóteses e solucionar problemas. Assim, a escola deve ensi-
nar e aprender de forma prazerosa. 
A escola deve buscar novas estratégias formativas, criando novas situações de 
aproximação, repensando as relações e o diálogo, respeitando assim as especificida-
des e o papel que cada sujeito ocupa dentro e fora da escola. 
17. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
As grandes transformações ocorridas no âmbito social e familiar que tiveram 
como marco a sociedade moderna resultaram na privatização do espaço familiar, que 
a partir desse momento então passa a ser organizado em torno da criança. Contudo, 
a responsabilidade da família pela proteção, educação e socialização da criança so-
freu novas transformações a partir do desenvolvimento do modelo urbano-industrial, 
que teve como consequência uma propagação das desigualdades sociais e da própria 
constituição da infância. 
A Importância da Educação Infantil na Formação do Cidadão é um assunto que 
deve ser afirmado frente aos profissionais da Educação, observando a diferença, no 
1º ano do Ensino fundamental, entre os alunos que cursaram e não cursaram a Edu-
cação Infantil; e esclarecendo de que maneira essa etapa da educação pode contribuir 
na formação cognitiva e social do homem. Essa etapa educacional apresenta elevado 
valor, uma vez que durante esse período da vida é formada a personalidade da cri-
ança, determinando fatores que influenciarão no adulto em que se tornará. 
 
 
28 
 
 
Fonte: www.objetivopa.com.br 
Contudo, ainda não há considerável conhecimento e valorização dessa etapa 
de ensino, tornando-se necessária a divulgação de seus benefícios e sua significativa 
colaboração na melhoria da qualidade de vida. 
Podemos compreender o termo Educação como um processo pertencente ao 
desenvolvimento humano que vai sendo estabelecido na medida em que vamos cons-
truindo nossos conceitos. Os responsáveis por este processo no início de nossas vi-
das são os nossos pais, nossa família, pois é no ambiente familiar que vamos apren-
dendo o que é certo, o que é errado, o que podemos ou não fazer, e é neste ambiente 
que vamos nos tornando uma pessoa educada. Nem tudo o que nos é ensinado são 
verdades concretas, porém apenas saberemos disso quando tivermos a capacidade 
de compreender sozinhos os significados e importância dos valores educativos que 
nos foram ensinados. 
Esta compreensão se dará no momento em que iniciarmos a vida escolar, pois 
é no processo de aprendizagem escolar que vamos confrontar os conhecimentos 
transmitidos pela família e os conhecimentos transmitidos pelos professores, que in-
centivam a criatividade, a busca pelo conhecimento e principalmente a criticidade. No 
entanto, devemos repensar no conceito que alguns definem a Educação, muitas vezes 
sendo relacionado apenas ao processo de estudo, onde uma pessoa considerada 
educada é aquela que estuda bastante. A educação formal tem o objetivo de preparar 
 
 
29 
 
melhor o indivíduo para exercer suas habilidades pessoais, conhecimentos, levando 
em consideração a visão de mundo que esta pessoa já possui, os conhecimentos 
prévios adquiridos na educação familiar, que é um processo natural, espontâneo e 
comum a todos. 
De acordo com algumas leituras percebe-se que muitos autores criticam a prá-
tica pedagógica tecnicista, pois afirmam que este método de ensino marcou a educa-
ção durante o período militar, o que causou algumas divergências entre os educado-
res, pois “O professor passa a ter que dominar as técnicas e então basta saber ligar e 
desligar botões para ensinar. O processo é mecânico. Basta saber repetir, copiar mo-
delos, executar ordens e está pronto para o mercado de trabalho”. Olhando deste 
ângulo realmente percebemos que o tecnicismo torna-se prejudicial à educação, pois 
se essa técnica for o centro de tudo e o ensino se tornar mecânico, consequentemente 
não haverá aprendizagem. Não é possuindo o domínio de tais técnicas que podemos 
afirmar que o ensino está sendo bem aproveitado. 
Entretanto excluir as técnicas também não quer dizer que estaremos fazendo 
o melhor para a educação pois, na verdade, o problema está em como usamos desse 
meio para ensinar. Muitas vezes é de forma errônea, restringindo o ato de ensinar a 
meros quadros de textos exibidos por meio de um computador, onde temos um co-
meço e um fim determinado. O educador deve antes conhecer a dimensão teórica e 
prática dos métodos adotados, deve saber qual técnica é mais eficaz em dado mo-
mento, ter domínio da técnica e do conteúdo, saber se ela funciona em determinada 
situação, como, para que e por quê lançar mão deste meio para ensinar. Então pode-
mos utilizar retro- projetores sem sermos tecnicistas, realizar uma aula expositiva sem 
sermos tradicionais. 
Na literatura didática, a aula expositiva é considerada a mais tradicional das 
técnicas de ensino e também tem sido apontada como a atividade mais empregada 
pelos educadores e a preferida pelos estudantes em qualquer grau de ensino. Na 
escola tradicional era considerada como técnica de ensino padrão, onde o docente 
deveria dominar os conteúdos fundamentais a serem transmitidos aos alunos, sendo 
o melhor método de transmissão de conhecimentos na sala de aula. Já na "escola 
nova" a aula expositiva deixa de ser predominante na sala de aula. Dá-se ênfase à 
atividade do aluno e novas técnicas de ensino surgem. 
 
 
30 
 
 
Fonte: www.masterd.pt 
A aula expositiva, segundo alguns autores, apresenta vantagens e desvanta-
gens. “Vantagens – a economia de tempo, principalmente para assuntos curtos; supre 
a falta de bibliografia para o aluno quando este não foi amplamente divulgado ou na 
dificuldade de acesso; a técnica ajuda na compreensão de assuntos considerados 
complexos, desde que o professor traduza para linguagem mais simples. 
E quando suscita perguntas, este aula estimula o pensamento criador do aluno. 
Desvantagem – A maior é que por ser comunicação verbal, o professor tende a falar 
por mais tempo, restringindo a participação do aluno, o que os deixa acomodados”. 
A escola tecnicista estava fundamentada nos princípios de racionalidade, efici-
ência e produtividade. Aqui se valorizam as atividades que promovem o parcelamento 
do trabalho pedagógico. Assim, à aula expositiva foi transmitida uma nova conotação, 
traduzida por determinadashabilidades técnicas a serem desenvolvidas pelo educa-
dor. 
Pode-se considerar também o debate como outra técnica de ensino: é um re-
curso utilizado para os alunos confrontarem ideias, diferentes pontos de vista. Entre-
tanto, discutir e debater não são tarefas fáceis, não basta que o aluno exprima-se e 
diga o que sente, é necessário conhecimento crítico para que ele progrida e avance 
sozinho. Para que ocorra um debate é necessário que os participantes já tenham um 
 
 
31 
 
conhecimento, informações novas e experiências. Pode-se adquirir tudo isso por meio 
de leituras, pesquisas e estudos realizados sobre diversos temas. 
A partir da constatação de que as experiências da primeira infância são deter-
minantes para o desenvolvimento do ser humano, pode-se considerar que o papel do 
profissional de creches e pré-escolas passa por reformulações profundas e, como de-
corrência, as exigências relacionadas à sua formação começam a ser repensadas. 
O Plano Nacional de Educação - (PNE, 2001) -, estabelece como meta um Pro-
grama Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir que 
todos os dirigentes de instituições deste nível de ensino possuam, no prazo de cinco 
anos, formação em nível médio e, em dez anos, nível superior. Todos (as) os (as) 
professores (as) também deverão ter nível médio em cinco anos e 70% deles (as), 
nível superior em dez anos. 
No entanto, de acordo com os profissionais da educação, esses prazos são 
curtos demais para serem cumpridos. As exigências descritas implicam retorno à es-
cola por parte dos profissionais de Educação Infantil que não concluíram o Ensino 
Fundamental e Médio, por meio de programas supletivos especiais e também de pro-
gramas de formação em serviço. 
De acordo com estudos do Censo Escolar 2001, dos professores que atuam 
nas creches brasileiras, 69% têm curso médio completo e apenas 12,9% possuem 
nível superior. Na região Nordeste, estes últimos somam apenas 5,6%. Nas classes 
brasileiras de pré-escola, 67,5% dos docentes têm nível médio e 23,1% possuem 
curso superior; e no Nordeste os professores com graduação representam 5,3% do 
total. 
Sabemos que é na Educação Infantil que a criança adquire os primeiros prepa-
ros para o convívio social, tem as primeiras noções de valores morais e também, atra-
vés de atividades apropriadas, aprimora suas capacidades cognitivas e motoras. É 
fundamental, então, pensar na necessidade do bom preparo do professor para que 
desenvolva atividades adequadas a esta faixa etária das crianças. 
É necessário repensar a prática educativa das escolas onde, comumente, são 
designados os professores menos preparados e menos comprometidos para trabalhar 
com a Educação Infantil, já que é uma fase escolar que não possui obrigatoriedade 
legislativa, sem precisar apresentar resultados quanto ao desempenho do aluno, ou 
 
 
32 
 
seja, muitos professores preferem a Educação Infantil "por não haver cobranças e não 
precisar apresentar resultados". 
18. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Fonte: www.colegioweb.com.br 
Para orientar a prática pedagógica e a ação educativa nas escolas, o MEC ela-
borou os seguintes documentos: Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos 
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004), Ensino Fundamental de nove anos: orienta-
ções gerais (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004), Ensino Fundamental de nove 
anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade- mais um ano é 
fundamental (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006) e A criança de 6 anos, a lingua-
gem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 
2009). 
As orientações para o ensino de nove anos estão contempladas nesses docu-
mentos, bem como nas propostas e diretrizes organizadas pelas secretarias munici-
pais e pelas próprias escolas. 
 
 
33 
 
Novos referenciais estão em processo de estruturação para incluir o 1º ano na 
proposta pedagógica do Ensino Fundamental pelo Ministério da Educação. Os ele-
mentos da prática pedagógica e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Infantil contribuem para a atualização e fundamentação desse documento. 
Anteriormente, o trabalho pedagógico com as crianças de 5 e 6 anos seguia os 
Referenciais Curriculares para a Educação Infantil. A reestruturação da Proposta Pe-
dagógica ocorreu por haver a necessidade de oferecer subsídios teóricos e práticos, 
especificamente, para o 1º ano. 
As estratégias pedagógicas devem evitar a monotonia, o exagero de ativida-
des “acadêmicas” ou de disciplinamento estéril; as múltiplas formas de diá-
logo e interação são o eixo de todo o trabalho pedagógico que deve primar 
pelo envolvimento e pelo interesse genuíno dos educadores em todas as si-
tuações(...)” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004, p.15). 
A recomendação para as escolas públicas e privadas é seguir uma proposta 
pedagógica específica, conforme a realidade de cada instituição, e de acordo com os 
pressupostos contidos nos documentos que foram elaborados pelos governos federal 
ou municipal. 
 Embora a legislação tenha sido cumprida e a grande maioria das crianças bra-
sileiras, dessa faixa etária, esteja incluída no Ensino Fundamental, estar inserida na 
escola não garante à criança qualidade do ensino, nem de suas aprendizagens. 
Destacar qualidade é refletir sobre o que realmente a criança necessita nesse 
período de desenvolvimento e aprendizagem. Portanto, é necessário reorganizar o 
ambiente educativo para este novo desafio. 
Nesse contexto, enfatiza-se a qualidade educacional que envolve dois aspec-
tos essenciais, como são descritos nas Orientações Gerais do Ministério da Educa-
ção: “a escola como polo irradiador de cultura e conhecimento; o desenvolvimento do 
aluno como principal referência na organização do tempo e do espaço da escola” (MI-
NISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004, p. 13). 
A aprendizagem do aluno e da aluna é o principal objetivo da proposta do novo 
ensino que envolve os aspectos relacionados às áreas do conhecimento e os de for-
mação humana, como as atitudes, os valores e a afetividade. 
O que se espera para o currículo nesse período do ensino fundamental é “a 
interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã como 
 
 
34 
 
conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores”. (MINISTÉRIO 
DA EDUCAÇÃO, 2004, p. 15). 
Percebe-se que a aprendizagem na escola não é uma ação simples, oportuni-
zada somente pela professora, mas um processo complexo que exige o envolvimento 
efetivo de todos os integrantes da comunidade educativa. 
Para sistematizar a aprendizagem no ambiente escolar as diretrizes do governo 
federal sugerem que as atividades realizadas pelas professoras estejam pautadas nos 
conteúdos conceitual, procedimental e atitudinal. “Em todos os âmbitos do conheci-
mento, há a presença contínua dos fatos e dos conceitos. É na vida cotidiana que os 
conceitos auxiliam na categorização e organização da realidade” (MINISTÉRIO DA 
EDUCAÇÃO, 2006, p. 10). 
A respeito dos conteúdos procedimentais, “Considera-se como procedimentos, 
os hábitos, as técnicas, as estratégias, as habilidades, os métodos, as rotinas, o con-
junto de ações orientadas de maneira sistemática e ordenada que revelam a capaci-
dade de saber fazer e de saber agir de maneira eficaz e eficiente”. (MINISTÉRIO DA 
EDUCAÇÃO, 2006, p. 11). 
Para exemplificar os conteúdos procedimentais, pode-se citar o trabalho com 
as agendas escolares. A criança pode marcar, a cada dia, um recado à família, a 
tarefa de casa, um compromisso ou uma data especial. A rotina de utilizar a agenda 
todos os dias na sala de aula, contribui para que aspectos linguísticos, como espaça-
mento entre palavras, direção da escrita e registro numérico sejam trabalhados com 
os alunos, bem como o uso social da escrita. É um trabalho rotineiro que envolve uma 
sistematização, por isso de caráter procedimental. 
No que se refere aos conteúdosatitudinais, afirma-se que “A participação ativa 
de cada estudante em sala de aula intervém decisivamente na aquisição de conheci-
mentos, no sucesso ou no fracasso da aprendizagem e na possibilidade de atitudes 
que incentivem seu interesse e sua participação nas aulas” (MINISTÉRIO DA EDU-
CAÇÃO, 2006, p. 12). 
O envolvimento do aluno durante a aula é uma das características do conteúdo 
que envolve as atitudes, valores, regras e normas. Ao realizar um trabalho em grupo 
ou uma atividade que requer, posteriormente, uma ação da criança, pode-se dizer que 
conteúdos atitudinais são contemplados na prática pedagógica. 
 
 
35 
 
 
Fonte: s2.glbimg.com 
Os conteúdos devem estar de acordo com os objetivos apresentados no currí-
culo escolar. Portanto, a prática pedagógica precisa ser diversificada. É necessário 
atender aos objetivos propostos em relação às áreas do conhecimento e possibilitar 
que os conteúdos estejam integrados às atividades lúdicas, pois o brincar nessa fase 
é tão importante quanto as tarefas de registro e outras ações promovidas no ambiente 
escolar. 
Tais conteúdos devem estar de acordo com os objetivos apresentados no cur-
rículo escolar. Portanto, a prática pedagógica do Ensino Fundamental precisa ser di-
versificada. É necessário atender aos objetivos propostos em relação às áreas do co-
nhecimento e possibilitar que os conteúdos estejam integrados às atividades lúdicas, 
pois o brincar nessa fase é tão importante quanto as tarefas de registro e outras ações 
promovidas no ambiente escolar. 
Por um lado, a questão tempo é fundamental para o desenvolvimento da cri-
ança, considerando o ritmo de suas articulações, tentativas, erros e acertos. Por outro 
lado, quando as docentes se queixam da falta de tempo para o que gostariam de 
trabalhar, seria oportuno que selecionassem os conteúdos que privilegiam as carac-
terísticas e necessidades daquele determinado grupo. 
Para atender às recomendações para o Ensino Fundamental, a escola neces-
sita entender o processo de ampliação na teoria e na prática. Deve organizar o tempo 
 
 
36 
 
e o espaço adequado para as crianças no ambiente escolar, rever seus objetivos, 
assim como a preparação do docente. Tudo isso só terá sentido se as práticas esco-
lares estiverem voltadas à aprendizagem da criança. 
Compreende-se que a formação continuada torna-se necessária à prática edu-
cativa, pois promove a participação do professor como pesquisador e sujeito reflexivo 
que está em constante aprendizagem. Considerar a prática pedagógica como um im-
portante campo de pesquisa é fundamental ao trabalho docente. 
Essa educação de qualidade precisa considerar que o desenvolvimento é um 
processo, que aprender acontece de diferentes maneiras. Assim, faz-se necessário 
compreender como a aprendizagem acontece em cada pessoa, sejam elas alunos ou 
professores. 
A educação, nos dias de hoje, não pode ser concebida como mera reprodução 
de conhecimentos já existentes, mas pensada e planejada para a produção de novos 
saberes. E com esse novo movimento de construção e reflexão dentro das escolas, 
tanto as atividades propostas como o ambiente físico e relacional são fundamentais 
para a formação de cidadãos conscientes e autônomos em suas aprendizagens. 
Para que o ensino seja significativo no ambiente formal de aprendizagem que 
é a escola, a prática pedagógica no Ensino Fundamental precisa estar de acordo com 
as características e necessidades das crianças, bem como pautada em concepções 
que favoreçam o desenvolvimento e a aprendizagem infantil, e possam influenciar as 
experiências posteriores dos aprendizes. 
19. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO MÉDIO: 
Seria desnecessário dizer que todos nós vivemos no contexto da diversidade. 
Os sujeitos sociais, diversos em classe, gênero, orientação sexual, raça, etnia, idade, 
entre outros, fazem-se presentes nos mais diferentes espaços da sociedade, tais 
como a mídia, as artes, a política, a música, o cinema, as ruas, as ações coletivas e 
os movimentos sociais. Surge a questão: a escola, os currículos, os docentes, o ma-
terial didático conseguem ignorar, ficar fechados a essa rica diversidade que tanto 
dinamiza as pesquisas, as ciências, as letras e as artes? 
 
 
37 
 
 
Fonte: www.sistemafibra.org.br 
Mais concretamente: o ensino médio, etapa da educação básica na qual se 
enfatiza o ensino-aprendizagem de conhecimentos mais sistematizados e aprofunda-
dos, estaria se abrindo à diversidade? Ou o lugar do trato pedagógico da diversidade 
encontra mais espaço na educação infantil e no ensino fundamental, nos quais se 
trabalha mais diretamente com os ciclos da infância e da adolescência? 
Nos últimos anos, temos visto que algumas escolas e coletivos de docentes do 
ensino médio tentam abrir suas práticas, as disciplinas e as áreas nas quais atuam. 
Tentam dialogar com os sujeitos da escola. Tentam realizar ações que rompam com 
a dureza da organização e da estrutura escolar que, de tão rígidas, acabam inviabili-
zando a construção de novas práticas pedagógicas, baseadas em uma visão mais 
ampla de conhecimento, de ciência, de sujeito da educação. 
Ao adotarem essa postura, os docentes indagam se os livros didáticos, a orga-
nização das áreas, os projetos de trabalho se abrem para o reconhecimento da diver-
sidade que se faz cada vez mais presente na escola. Quanto mais a escola, e, neste 
caso, a escola pública, se democratiza e se universaliza, quanto mais construímos 
práticas e políticas democráticas que rompam com a lógica da repetência e da exclu-
são, mais teremos o aumento da diversidade entre nós, corporificada nos sujeitos da 
escola. Ou seja, se a instituição escolar hoje se torna mais diversa, é sinal de que 
estamos avançando na construção da democracia e da escola como um direito. A 
 
 
38 
 
questão é: como lidamos com essa nova realidade? Nesse sentido, as tensões, as 
negociações, as regras, a gestão, a organização do conhecimento, o currículo, a sala 
de aula, a relação pedagógica deverão ser outras. Terão de ser construídas levando 
em consideração os sujeitos reais da escola, e não o estudante universal e genérico 
sobre o qual muitas vezes discursamos. 
Como trabalhar pedagogicamente essa diversidade? Um primeiro passo po-
derá ser fazer do reconhecimento da diversidade um trabalho pedagógico, sem deixar 
de compreender que essa questão vai além da escola. Ela se desenvolve em um con-
texto histórico, político, social, cultural mais amplo que também se faz presente dentro 
da instituição escolar. Essa compreensão deverá nos levar a garantir aos estudantes 
o direito de se reconhecerem diversos e de reconhecer a positividade da diversidade 
na condição humana. Oficinas, jogos, projetos de trabalho, debates, diálogos com 
pessoas da comunidade, com lideranças juvenis, visitas a espaços culturais e políticos 
dentro e fora do bairro, filmes, documentários poderão ser atividades pedagógicas 
realizadas e reorientadas na perspectiva da diversidade. Indagar como a diversidade 
se manifesta ao longo do nosso processo histórico na mídia, nas notícias, na propa-
ganda, no cinema, na música, nas artes, na poesia também poderá ser um caminho 
a trilhar. 
20. RECONHECER OU OCULTAR A DIVERSIDADE? 
Todavia, o fato de sermos sujeitos diversos, vivermos em diferentes contextos 
sociais e participarmos de uma variedade de práticas culturais não significa que a 
presença da diversidade em nossa vida seja sempre reconhecida ou valorizada. Mui-
tas vezes nós a naturalizamos ou a enxergamos por meio dos estereótipos dominan-
tes no contexto das relações sociais e de poder. 
Outras vezes, a diversidade é olhada com desconfiança, sobretudo quando a 
sua demanda vem associada às questões políticas, à luta pelos direitos. A histórica 
luta da categoria dos(as) educadores(as) pela construção da igualdade social para 
todos nos faz desconfiar dos discursos e das demandas que colocam emrelevo a 
diversidade, reivindicando tratamento diferenciado para grupos sociais considerados 
(e que se consideram) diferentes. 
 
 
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Nessa perspectiva, existe um receio de que, ao falarmos em diversidade, po-
deremos nos distanciar da demanda política de garantia da igualdade para todos, en-
tendida como um ideal democrático e um direito social. 
Essas representações e concepções podem ser encontradas entre os mais di-
versos setores e instituições sociais, e a escola é um deles. Não é raro encontrarmos 
entre os educadores e as educadoras opiniões como: “Somos todos iguais perante 
Deus”; “somos todos seres humanos, por isso todos são iguais”; “somos todos iguais 
perante a lei”; “temos que lutar pela igualdade social e não enfatizar tanto as diferen-
ças”. 
Para aquele que as profere, cada uma dessas afirmações tem a sua “verdade”. 
Todavia, é sempre bom lembrar que as afirmações totalizantes e que se pretendem 
“verdadeiras” são sempre um risco e uma armadilha. Na tentativa de dar uma única 
resposta a problemas tão complexos do nosso processo de formação humana, elas 
podem facilmente se transformar em formas autoritárias de ver a si mesmo, ao Outro 
e as diferentes realidades nas quais estamos inseridos. 
Principalmente no campo educacional, faz-se importante compreender que a 
presença de um espírito crítico, indagador, problematizador é imprescindível na for-
mação dos sujeitos. Portanto, usar, entre outros, o discurso da igualdade social, polí-
tica, do gênero humano, divina, como forma de desacreditar ou minimizar a complexi-
dade da diversidade existente na sociedade e no mundo pode dar margem a práticas 
sociais, políticas e pedagógicas uniformizadoras e excludentes. Os sujeitos sociais e 
sua realidade não são um bloco homogêneo. 
Ao construir a igualdade social, ao enfatizar a igualdade do gênero humano e 
até mesmo ao proferir e acreditar em versões religiosas que veem os sujeitos como 
iguais, não se pode desconsiderar que a vida humana e social se realiza no reino da 
diversidade. E que nem sempre a diversidade tem recebido um tratamento igualitário 
e justo ao longo da história da humanidade e na nossa história pessoal e social. 
Nesse aspecto, é importante compreender a relação entre igualdade social e 
equidade. Essa tem sido uma das formas de articular a igualdade social como um 
direito e, ao mesmo tempo, ponderar que esse direito para ser completo deverá con-
templar a diversidade. 
 
 
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Fonte:blog.adservio.ro 
Quanto mais desigual for uma sociedade, maior será a tendência a tratar os 
diferentes grupos sociais, culturais, étnicos, raciais, geracionais, de gênero, de pes-
soas com deficiência de forma desigual, discriminatória, preconceituosa e injusta. 
Nessa perspectiva, a inclusão do respeito, do reconhecimento e do trato demo-
crático da diversidade qualifica ainda mais nossa luta pela igualdade social, proble-
matizando o trato desigual dado à diversidade, o qual foi construído historicamente 
nas relações de poder desde o processo da colonização, reeditado e transformado ao 
longo dos séculos e no contexto das mudanças sociais, econômicas e políticas da 
nossa sociedade. 
É preciso ficar claro que uma coisa é lutar politicamente para que a garantia 
dos direitos sociais e a igualdade social se realizem para todos. Essa é uma luta de 
todos que acreditam na democracia. Outra coisa, porém, é proferir um discurso esva-
ziado e pouco crítico sobre a igualdade, que nega o fato de que esse “todos” que 
compõe a nossa sociedade se diferencia em gênero, raça, etnia, idade, diversidade 
sexual, classe, localização regional, entre outros. Lamentavelmente, é esse discurso 
vazio, acompanhado de práticas estereotipadas e, muitas vezes, discriminatórias e 
preconceituosas, que encontramos na escola brasileira, seja ela pública, seja ela pri-
vada. Essa situação precisa ser superada. 
 
 
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As questões da igualdade, equidade e justiça social fazem parte do cotidiano 
de docentes e estudantes. No momento atual, convivemos com políticas públicas e 
práticas sociais ― algumas das quais mais bem sucedidas do que outras ― que ten-
tam articular essas dimensões. Convivemos com estudantes e famílias que participam 
de políticas de inclusão e distribuição de renda, políticas de atendimento às crianças, 
aos adolescentes e aos jovens em situação de vulnerabilidade social. 
Já são, hoje, uma realidade as políticas de democratização da universidade 
pública que visam ao direito de acesso e permanência de jovens oriundos de escola 
pública, negros, quilombolas, indígenas e do campo, assim como de estudantes com 
perfil semelhante, nas universidades privadas. Não são apenas políticas deste ou da-
quele governo. Elas fazem parte da tensa relação entre Estado e movimentos sociais 
e, nesse contexto, são respostas políticas com as quais podemos concordar ou não. 
Mas o fato é que esse movimento tem proporcionado mudanças na sociedade e na 
escola. Sujeitos que antes não chegavam ou não permaneciam na instituição escolar 
agora se fazem presentes e trazem consigo sua história, seus costumes, seus sabe-
res, seus valores, sua identidade. E devem ser respeitados e conviver em situação de 
igualdade com os demais. 
Esse outro momento na construção e realização de políticas públicas em nosso 
país afeta a política educacional e o chão da escola. Essas políticas mexem com a 
cultura política e com o campo dos direitos. Mexem com o imaginário social e peda-
gógico. Como essas discussões entram na escola? Discutimos com os estudantes, 
debatemos com eles essas questões? Apresentamos as diferentes perspectivas exis-
tentes sobre o tema ou nos limitamos a reproduzir frases feitas do senso comum sobre 
essas políticas e práticas e seus sujeitos? Na qualidade de profissionais da educação, 
lemos e nos informamos para que possamos enriquecer pedagogicamente o debate 
sobre tais questões em sala de aula? Esse seria um bom caminho para a construção 
de currículos e práticas que dialoguem com a diversidade nas escolas públicas e pri-
vadas. 
Dependendo da concepção de educação que orienta as práticas pedagógicas, 
a diversidade pode ou não encontrar um lugar democrático. Problematizar o trato pe-
dagógico e político da diversidade nesse contexto não significa abandonar a luta por 
uma educação que se realize como um direito de todos. 
 
 
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Fonte: www.acritica.com 
As crianças, os adolescentes, os jovens, os adultos e os velhos, de toda e qual-
quer raça e etnia, classe social, gênero e orientação sexual, seja do campo, seja da 
cidade, são sujeitos de direitos. Portanto, devem usufruir da garantia dos direitos so-
ciais e, entre estes, do direito à diferença. 
A problematização da diversidade exige dos educadores(as) uma mudança na 
forma de ver a escola e seus sujeitos, as práticas pedagógicas e, portanto, a constru-
ção de outra relação com os sujeitos da educação e com o conhecimento. Entendida 
como um processo que se dá no reino da diversidade, a educação e seus currículos 
não podem ser pensados apenas de forma conteudista. Será necessário indagar 
quem e como os conteúdos são selecionados, a quem eles atendem, quem são os 
sujeitos da escola (professores(as), estudantes, funcionários e comunidade) e como 
as diferenças que esses expressam e vivenciam têm sido tratadas. 
Essa reflexão e postura pedagógica deverão permear todos os níveis, etapas 
e modalidades da educação básica, assim como a educação superior. Um caminho 
para a construção dessa nova postura é a abertura para o diálogo com os movimentos 
sociais, a comunidade e os próprios educadores(as) e educandos(as), bem como a 
compreensão e o reconhecimento da suas trajetórias de luta pelo respeito à diferença. 
Diante da riqueza de indagações que vêm da diversidade e dos sujeitos que as 
expressam, a escola tem sido cada vez mais pressionada a escutar, a sistematizar e 
 
 
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a responder ao desafiode trabalhar a diversidade de forma articulada ao conheci-
mento sistematizado, sem desconectá-la da vida dos sujeitos. 
21. O ENSINO MÉDIO, SEUS SUJEITOS E SUAS CULTURAS 
Educação, Currículo e Diversidade nos colocam diante de práticas e de confli-
tos culturais que se manifestam com muita intensidade e de maneira tensa. Colocam-
nos no cerne das relações políticas e de poder, uma vez que revelam que a dominação 
política, econômica e cultural tem efetivado processos de negação de diversas cultu-
ras, sua história e seus sujeitos. 
É importante considerar que os processos de negação, ocultamento, invisibili-
dade e silenciamento dos coletivos diversos não se dão somente de maneira interna, 
ou seja, dentro da escola e do seu currículo. Sabemos que sempre há uma relação 
profunda entre o que acontece no interior da escola e as esferas mais amplas. Isso 
também ocorre quando tratamos da questão da diversidade. Portanto, reconhecer a 
ausência e a dificuldade do trato pedagógico e curricular das diversas expressões da 
diversidade (raça, etnia, gênero, orientação sexual, idade, classe, deficiência, campo, 
entre outros) na política educacional, no currículo e no Projeto Político Pedagógico da 
escola significa ampliar e qualificar a luta pela construção de uma sociedade demo-
crática. 
Um currículo que incorpore a diversidade em uma concepção emancipatória 
deverá avançar em relação às noções românticas e conservadoras, considerar a com-
plexidade dessa questão e questionar se (e como) a distribuição e a prática do conhe-
cimento na escola contribui para fazê-la avançar entre os docentes e os estudantes. 
É certo que já estão em curso propostas curriculares que reconhecem e valori-
zam a diversidade e as diferenças. Currículos que considerem a alteridade (o reco-
nhecimento do Outro) como um dos elementos da dinâmica pedagógica. No entanto, 
tais experiências ainda são localizadas, realizadas por algumas escolas e seus edu-
cadores(as) e estimuladas por alguns gestores(as) de sistemas de ensino e da escola. 
Os currículos que consideram a diversidade, sobretudo no ensino médio, ainda são 
conceituados e tratados como práticas alternativas e paralelas. 
 
 
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Fonte: itv.org.br 
Quando pensamos o ensino médio, o currículo e a diversidade, um primeiro 
aspecto a analisar é: afinal, quem são os estudantes do ensino médio? A primeira 
resposta que vem à nossa mente é: são adolescentes e jovens, com a predominância 
destes últimos. 
Nesse sentido, ao pensar em políticas educacionais, currículos e práticas pe-
dagógicas voltadas para o ensino médio, é importante considerarmos quem são os 
sujeitos que participam dessa etapa da educação básica, suas características co-
muns, seus principais dilemas e conflitos, seus interesses, seu jeito de ser e estar na 
escola e no mundo. 
Há um dado que exige toda a atenção no trato pedagógico da diversidade. A 
mídia e os noticiários passam à sociedade uma visão dos adolescentes e dos jovens 
pobres como indisciplinados, ameaçadores e violentos. A imagem que se passa é que, 
à medida que chegam às escolas, os diferentes em classe, raça, gênero, diversidade 
sexual, etc., estariam levando para a sala de aula a falta de controle e de valores 
própria do seu lugar de origem. Todos os imaginários negativos e inferiorizantes dos 
sujeitos segregados em nossa história são retomados e atribuídos aos jovens e aos 
adolescentes e até às crianças das camadas populares, que a muito custo chegam às 
escolas. 
 
 
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Fonte: acontecepg.com.br 
De que forma as escolas, os gestores e os docentes trabalham essa visão pre-
conceituosa que recai sobre os estudantes pobres e sua diferença? Eles assumem 
essa visão? Eles se contrapõem e partem de uma visão mais positiva em relação aos 
adolescentes e aos jovens com os quais convivem? Como trabalhar pedagogicamente 
com esses sujeitos que sofrem diversas situações de violência em sua trajetória de 
sobrevivência, no trabalho informal e na falta de horizonte? 
Muitas escolas e muitos docentes se empenham em conhecer a violência social 
que precariza o viver dos estudantes e se propõem a rever as formas como a escola 
e os currículos os veem e os tratam. Não os condenam. Tentam entendê-los e contri-
buir para que eles próprios entendam a sociedade que os violenta. Sabem que, à 
medida que as crianças, os adolescentes, os jovens e os adultos que trazem consigo 
vida tão violentada pela desigualdade chegam à escola, as condições de trabalho têm 
de ser outras, o tempo de estudo, de atividades e de trabalho coletivo tem de ser 
ampliado e garantido. 
Retornamos ao centro das indagações e desafios colocados nas escolas: te-
mos condições para trabalhar a diversidade? Articulamos em nosso trabalho pedagó-
gico as questões da diversidade e da desigualdade? 
Temos consciência de que muitos professores(as), gestores(as) e pedago-
gos(as) vêm construindo práticas que visam ao trato pedagógico da diversidade na 
 
 
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educação básica. Entretanto, o trato igualitário, equânime e justo da diversidade e dos 
diversos exige a modificação do ordenamento curricular, do trabalho docente, da or-
ganização do tempo e do espaço, que nem sempre oferecem condições necessárias 
e adequadas para os profissionais que se propõem a trabalhar a diversidade. Exige, 
enfim, uma convivência mais justa dos profissionais e condições mais dignas das pró-
prias escolas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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