APRENDIZAGEM COPERATIVA

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APRENDIZAGEM 
COOPERATIVA
Autoria: Débora Suzane Gomes Mendes
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
 1ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
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Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
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Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
M538a
 Mendes, Débora Suzane Gomes
 Aprendizagem cooperativa. / Débora Suzane Gomes Mendes. 
– Indaial: UNIASSELVI, 2020.
 135 p.; il.
 ISBN 978-65-5646-034-5
 ISBN Digital 978-65-5646-035-2
1. Aprendizagem. - Brasil. 2. Pedagogia cooperativa. – Brasil. 
Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
A Epistemologia da Aprendizagem ............................................... 7
CAPÍTULO 2
Aprendizagem Cooperativa: Histórico, Conceitos e
Implicações Pedagógicas ........................................................... 49
CAPÍTULO 3
A Pedagogia Cooperativa No Espaço Escolar ........................ 89
APRESENTAÇÃO
Olá, caro estudante! Seja bem-vindo à disciplina “Aprendizagem Coopera-
tiva”. Nesse momento, estudaremos as principais teorias da aprendizagem com 
ênfase na aprendizagem cooperativa e a sua relação com a inclusão escolar, a 
construção coletiva do Projeto Político Pedagógico (PPP) e a inovação pedagógi-
ca por meio das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), como 
também, abordaremos a relevância do método cooperativo para motivar a apren-
dizagem na sala de aula.
 O presente material didático irá auxiliá-lo ao longo do processo de ensino e 
aprendizagem, ofertando informações sobre a temática da disciplina com a finali-
dade de você, professor, construir conhecimentos pedagógicos sobre a aprendi-
zagem cooperativa. Para isso, o livro foi elaborado a partir dos principais autores 
que dialogam acerca da aprendizagem cooperativa no contexto da sala de aula 
da escola contemporânea. De tal forma, o referido livro está organizado em três 
capítulos, a saber: a) Capítulo 1: A Epistemologia da Aprendizagem; b) Capítulo 
2: Aprendizagem Cooperativa: histórico, conceitos e implicações pedagógicas; c) 
Capítulo 3: A Pedagogia Cooperativa no espaço escolar.
No Capítulo 1 “A Epistemologia da Aprendizagem”, o estudo é iniciado com 
o conceito de aprendizagem, as principais teorias e concepções que definem e 
estudam a aprendizagem humana, em seguida, identificamos os fatores que moti-
vam a aprendizagem no ambiente educativo. Ao mesmo tempo, temos atividades, 
sugestões de artigos, livros, revistas virtuais para ampliar os seus estudos acerca 
da aprendizagem cooperativa e a sua relevância para o processo de ensino e 
aprendizagem dos estudantes. 
No Capítulo 2 “Aprendizagem Cooperativa: histórico, conceitos e implicações 
pedagógicas”, é dada continuidade a nossa disciplina analisando o processo his-
tórico de construção da concepção da aprendizagem cooperativa, discutindo a 
relevância da aprendizagem cooperativa para o espaço escolar, aprendendo os 
conceitos sobre aprendizagem cooperativa e pedagogia cooperativa e identifican-
do as implicações pedagógicas da aprendizagem cooperativa para a sala de aula. 
No mesmo capítulo, apontamos, também, atividades e leitura complementares em 
sites, livros e artigos para aprofundar o seu estudo sobre essas temáticas.
No Capítulo 3 “A Pedagogia Cooperativa no espaço escolar”, compreende-
mos a relação entre cooperação e inclusão no espaço escolar, discutimos sobre 
a integração das tecnologias digitais nos processos de aprendizagem cooperativa 
e avaliamos a relevância da cooperação no Projeto Político Pedagógico (PPP) da 
escola. Além disso, indicamos exercícios de estudo, pesquisas e leituras comple-
mentares ao estudo.
As informações e os conhecimentos apresentados e discutidos neste livro 
servirão como subsídios em sua formação docente para capacitá-lo como um 
professor mediador do conhecimento que poderá possibilitar a construção de um 
espaço educativo significativo e cooperativo a partir de métodos e ferramentas 
digitais que celebram o trabalho em grupo na sala de aula física ou virtual, a cor-
responsabilidade, a democracia na prática, o respeito, a inclusão, a inovação pe-
dagógica, entre outros. Portanto, desejamos que esses momentos de leitura e 
estudo contribuam para ampliar e diferenciar a sua ação docente na Sociedade 
da Informação e do Conhecimento. 
Bons estudos!
CAPÍTULO 1
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Defi nir o que é aprendizagem.
 Compreender as principais concepções de aprendizagem.
 Identifi car os fatores que motivam a aprendizagem no ambiente educativo.
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 Aprendizagem Cooperativa
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A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Aprendizagem é um processo que acompanha o homem ao longo do seu de-
senvolvimento social. Dessa forma, podemos perceber que durante os perí dos da 
história, tivemos diversos formatos de educação que buscavam preparar o sujeito 
para aprender determinados valores e condutas valiosos para cada época histórica.
Com o desenvolvimento científi co, cultural e educacional da sociedade huma-
na, tivemos um signifi cativo avanço no campo da ciência que estuda a aprendiza-
gem, de modo que foram elaboradas diversas teorias e abordagens sobre a apren-
dizagem do sujeito, que contribuíram para compreendermos a ação de aprender.
Neste capítulo, estudaremos sobre a aprendizagem humana e as principais 
teorias da aprendizagem que fundamentam e infl uenciam o processo educativo nas 
escolas atualmente. Tal debate, é fundamental para a formação do futuro professor, 
uma vez que, a atuação crítica requer o conhecimento a respeito do processo de 
aprendizagem na escola.
Portanto, junto às sugestões de leitura, pesquisas, sites e atividades propostos 
ao longo deste capítulo, aprofundaremos o estudo sobre a aprendizagem e os fato-
res que motivam a aprendizagem na sala de aula, de modo que este material possa 
contribuir para a capacitação de futuros professores refl exivos e críticos para atuar 
ativamente na sala de aula.
2 CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM
A palavra “aprender” vem do latim “apprehendere” - apoderar-se. 
Nesse sentido, o Dicionário de Filosofi a conceitua aprendizagem como 
a “aquisição de uma técnica qualquer, simbólica, emotiva ou de compor-
tamento, ou seja, mudança nas respostas de um organismo ao ambien-
te, que melhore tais respostas com vistas à conservação e ao desen-
volvimento do próprio organismo” (ABBAGNONO, 2007, p. 75). Desta 
forma, podemos considerar que aprendizagem é um processo que faz 
parte do desenvolvimento humano. 
Nesta perspectiva de compreender a aprendizagem como processo integran-
te do desenvolvimento do homem, o Dicionário Técnico de Psicologia defi ne ação 
de aprender como o “processo de transformação relativamente permanente do 
comportamento, em resultado do desempenho prático ou experiência de certas 
tarefas específi cas” (CABRAL; EVA, 2006, p. 28). Desta forma, ressaltamos que a 
aprendizagem é um processo contínuo na vida do sujeito.
O Dicionário Técnico 
de Psicologia defi ne 
ação de aprender 
como o “processo 
de transformação 
relativamente 
permanente do 
comportamento, 
em resultado do 
desempenho prático 
ou experiência 
de certas tarefas 
específi cas” 
(CABRAL;EVA, 
2006, p. 28).
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 Aprendizagem Cooperativa
Agora que já conhecemos o conceito de aprendizagem, vamos viajar no 
tempo para compreender brevemente a importância do ato de aprender na vida 
do homem? É importante consideramos inicialmente que, ao longo do tempo, a 
concepção de aprendizagem adotou diferentes nuances a partir de diversas pers-
pectivas teóricas sobre a aprendizagem que foram infl uenciadas pelas visões de 
homem, sociedade, educação de cada período da sociedade humana.
FIGURA 1 - REPRESENTAÇÃO DA PRÉ-HISTÓRIA
FONTE: <https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/historiage-
ral/prehistoria.htm>. Acesso em: 25 set. 2019.
Voltando na história da humanidade percebemos que o ato de apoderar-se 
de algum tipo de informação ou conhecimento é uma ação que acompanha o 
homem ao longo do seu desenvolvimento humano e social. Desde o período da 
Pré-História, conforme a Figura 1, o desejo do homem em adquirir conhecimento 
é manifestado, como ressalta Díaz (2011, p. 27):
Como nos sugerem muitos documentos rupestres encontrados 
em cavernas primitivas, é milenar o desejo espontâneo de pas-
sar informação aos outros e, com isto, o propósito de que os 
demais aprendessem primeiro a experiência e depois as ideias 
sobre essa experiência. Assim, pode-se acreditar que tal inte-
resse surge com o primeiro homem. 
Mais tarde, pedaços de pedra esculpida permitem trasladar a 
informação de um lugar a outro, bem como a própria cerâmica 
reproduz o cotidiano. Posteriormente, materiais mais maleáveis, 
porém consistentes, como o papiro, seguido do papel em suas 
formas iniciais, uniram-se a esse processo de compartilhar re-
presentações da realidade e pontos de vista a respeito. 
11
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
 A necessidade do homem em aprender ou transmitir representações do seu 
contexto social motivou o mesmo a utilizar diversos tipos de materiais como a 
pedra, a cerâmica, o papiro, para transmitir a outros sujeitos informação e/ou co-
nhecimento para que esses indivíduos pudessem aprender determinadas ações. 
Segundo Díaz (2011, p. 27), no período da Idade Antiga podemos verifi car indí-
cios da sistematização da aprendizagem:
Já na Idade Antiga, encontramos os primeiros indícios de sis-
tematização da aprendizagem nos povos egípcios, chineses e 
indianos, no intuito de preservar costumes, regras e tradições, 
utilizando o ambiente familiar e transmitindo os saberes de ge-
ração em geração.
Na sociedade romana e principalmente na grega, esta última 
metrópole do iluminismo antigo (Platão, Aristóteles...), a aprendi-
zagem foi ofi cializada desde bem cedo, sem substituir totalmen-
te o ensino familiar; assim, o Estado se apropriava do direito de 
ensinar a população, selecionando, segundo seus fi ns políticos 
e militares, quem deveria aprender determinado campo do saber 
e quem não tinha esse direito (escravos e servos).
Na Antiguidade, a família era o principal espaço de aprendizagem e socializa-
ção da criança, conforme Cambi (1999, p. 80), a família era “o primeiro regulador 
da identidade física, psicológica e cultural do indivíduo e age sobre ele por meio 
de uma fortíssima ação ideológica”. Entretanto, nesse período, o Estado também 
realizava importantes intervenções no processo de aprendizagem dos sujeitos 
como, por exemplo, em Esparta “até os setes anos o Estado delega a criação do 
menino à família, e a partir de então e até os vinte, a realiza diretamente” (LUZU-
RIAGA, 1984, p. 38), conforme é ilustrado na fi gura a seguir.
FIGURA 2 - REPRESENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO NA IDADE ANTIGA
FONTE: <https://www.unitycianorte.com.br/educacao-grega-
-transformaria-o-brasil/>. Acesso em: 25 set. 2019.
12
 Aprendizagem Cooperativa
Na Idade Antiga, Esparta fundamentava o seu processo educati-
vo na instrução militar, dando pouca importância a leitura e a escrita. 
Em Roma, utilizava-se métodos passivos no processo de aprendiza-
gem das crianças como a memorização e a imitação, bem como, em-
pregava-se castigos e o uso da palmatória nas aulas (MARROU, 1971, 
p. 420). Enquanto em Atenas, o ensino e a aprendizagem voltavam-se 
para um processo humanista do homem, no qual o homem é compre-
endido em sua validade universal e normativa (PONCE, 1981).
Para obter mais informações sobre o processo de ensino e 
aprendizagem das crianças na Idade Antiga, consulte a obra do autor 
Aníbal Ponce: Educação e luta de classes. 2ed. São Paulo: Cortez/
Autores Associados, 1981.
Na Idade Média, foi desenvolvido um processo educativo que se diferenciou 
do período da antiguidade, pois, a vida cultural e social do homem acontecia, prin-
cipalmente, no castelo do feudatário e/ou nas igrejas, em particular nos mosteiros 
(COSTA; SANTA BÁRBARA, 2009). Assim, o processo de aprendizagem priorizou 
o ensino religioso, de forma que os valores morais e espirituais eram supervalori-
zados com relação à razão intelectual (LUZURIAGA, 1984). Como podemos notar 
nas palavras de Díaz (2011, p. 27): 
Na Idade Média (século VII até século XVI, de Santo Tomás de 
Aquino até Petrarca e Boccaccio), a unidade ensino-aprendi-
zagem, matizada pela religião, alcança um patamar extremo 
nas diferentes regiões geopolíticas de então e segue um rumo 
dogmático correspondente ao expansionismo, principalmente 
cristão e muçulmano. Assim, por exemplo, a representação 
diabólica ou infi el era colocada na mão esquerda, de modo que 
a violação dos códigos genéticos desconhecidos naquela épo-
ca obrigava as crianças a aprender “a fazer” com a mão direita, 
considerada a mão “iluminada”.
Percebemos na citação anterior que os valores religiosos fundamentavam 
todo o processo de aprendizagem da criança. De acordo com Luzuriaga (1984, p. 
82), “nos mosteiros ensinar-se-iam os salmos, os sinais da escrita, os cânticos, a 
gramática e os livros sagrados”, conforme é ilustrado na Figura 3. Além da edu-
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A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
cação para a vida cristã, na Idade Média tínhamos a educação cavalheiresca que 
tinha por objetivo a formação religiosa e militar dos fi lhos primogênitos dos nobres 
(COSTA; SANTA BÁRBARA, 2009).
FIGURA 3 - REPRESENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA
FONTE: <http://cultura-medieval.blogspot.com/2012/10/ida-
de-das-trevas.html>. Acesso em: 25 set. 2019.
Para conhecer um pouco mais sobre a educação no período da 
Idade Média, sugerimos a leitura da obra “A história da Pedagogia” 
do autor Franco Cambi (1999). 
Enquanto na Idade Moderna vivenciamos um processo de aprendizagem 
que se desenvolveu em um espaço educativo motivado pela razão. Conforme 
Ariès (2005), a escola na Idade Moderna, ilustrada na Figura 4, contrapõe-se 
aos métodos medievais de repetição, a pedagogia humanista e ao ensino cole-
tivo. Nesse momento, também, temos a elaboração de diferentes teorias sobre 
a aprendizagem:
14
 Aprendizagem Cooperativa
Na Idade Moderna (século XVII até século XIX), o ensino-
-aprendizagem se nutre das grandes descobertas tecnocientí-
fi cas, fundamentalmente no campo da Medicina e da Biologia, 
e das importantes invenções tecnológicas, principalmente de 
ilustres pensadores que revolucionaram os campos fi losófi co, 
psicológico e pedagógico da época (Voltaire, Rousseau, Kant, 
Pinel, Pestalozzi, Itard, Seguin...). Como se sabe, durante a 
segunda metade do século XIX, começam a independizar-se 
as diferentes ciências da Mãe Filosofi a e a desenvolver suas 
potencialidades particulares. Tem-se entre elas a Psicologia 
(Wundt, em 1879), que contribui decisivamente para o desen-
volvimento das diferentes teorias sobre a aprendizagem que, 
num somatório de encontros e desencontros, faz evoluir o co-
nhecimento sobre esta capacidade humana, Stern, Catell, Ja-
mes, Stanley Hall (DÍAZ, 2011, p. 28).
Em concordância com Díaz (2011), ressaltamos que o processo de aprendi-
zagem na Idade Moderna é fundamentado nas descobertas científi cas da época, 
de modo que é possível observamos um grande avanço na área da educaçãoe 
nas teorias sobre aprendizagem. 
FIGURA 4 - REPRESENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO NA IDADE MODERNA
FONTE: <http://cursoevc.blogspot.com/2011/09/video-aula-1-as-
-revolucoes-educacionais.html>. Acesso em: 25 set. 2019.
Os estudos que tratam das questões relativas à natureza da apren-
dizagem do sujeito foram originados nos estudos clássicos da fi losofi a 
e da psicologia (SILVA, 1998, p. 11). Entretanto, durante o século XIX, 
a psicologia diferencia-se da fi losofi a e, nesse processo de crescimento 
do campo da psicologia, notamos um grande avanço nos estudos acer-
ca da aprendizagem humana e da psicologia da educação e do ensino: 
Os estudos que 
tratam das questões 
relativas à natureza 
da aprendizagem 
do sujeito foram 
originados nos 
estudos clássicos 
da fi losofi a e da 
psicologia (SILVA, 
1998, p. 11).
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A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
Durante o último quarto do século XIX, começa a manifestar-
-se na psicologia uma forte tendência a distanciar-se da fi loso-
fi a; essa tendência culminará com o surgimento da psicologia 
científi ca no começo do novo século. A psicologia encontra no 
método experimental, próprio das ciências físicas e naturais, o 
instrumento para separar-se da fi losofi a e para transformar-se 
em uma disciplina científi ca autônoma. Entre os protagonistas 
desse processo, há alguns pensadores, como, por exemplo, 
J. M. Cattell, William James e G. Stanley Hall, cujos trabalhos 
exercem uma infl uência decisiva sobre a origem e o desenvol-
vimento posterior da psicologia da educação e da psicologia do 
ensino (COLL, 2000, p. 26).
Em concordância com Coll (2000), ressaltamos que nas últimas décadas do 
século XIX diversas teorias e concepções sobre aprendizagem foram elaboradas, 
algumas delas foram ultrapassadas por novos conhecimentos que geraram uma 
relevante variedade de abordagens teóricas que buscam explicar o processo de 
aprender: 
Desde as últimas décadas do século XIX, foram propostas mui-
tas teorias e visões da aprendizagem, com diferentes ângulos, 
diferentes plataformas epistemológicas e um conteúdo muito di-
ferente. Algumas delas foram superadas por novos 
conhecimentos e novos padrões, mas, de modo ge-
ral, temos atualmente uma visão de uma grande va-
riedade de abordagens e construções teóricas sobre 
a aprendizagem (ILLERIS, 2013, p. 16).
A partir do século XX, com os estudos mais aprofundados da Psi-
cologia, são construídas teorias explicativas sobre o funcionamento do 
processo de aprendizagem (BESSA, 2008). Nesse período temos, tam-
bém, discussões sobre a aprendizagem do sujeito e a educação, a rela-
ção entre psicologia e educação, dentre outros assuntos. 
É no século XX onde este interesse pela problemática do 
aprender se enriquece defi nitivamente a partir de confrontos 
e polarizações baseadas em inúmeros experimentos e obser-
vações com um controle “mais” científi co e tecnológico (Thorn-
dike, Binet-Simon, Terman, Dewey, Claparede, Decroly, Freinet, 
Montessori, Guthrie, Hull, Tolman, Watson, Skinner, Vygotsky, 
Makarenco, Piaget, Wallon, Zazzo, Bruner, Ausubel...) [...]. Ain-
da no século XX e como resultado desse vertiginoso percurso 
científi co e tecnológico, começam estruturar-se as diferentes 
“teorias sobre a aprendizagem”, salientando alguns aspectos 
relacionados com seus mecanismos produtivos, o papel da ed-
ucação e a atividade do sujeito que aprende, no marco dos 
diferentes “paradigmas educativos” gestados no percurso da 
relação entre a Psicologia e a Pedagogia (paradigmas compor-
tamentalista, psicogenético, sócio-histórico cultural, humanista 
e cognitivista) (DÍAZ, 2011, p. 28).
A partir do século 
XX, com os estudos 
mais aprofundados 
da Psicologia, são 
construídas teorias 
explicativas sobre 
o funcionamento 
do processo de 
aprendizagem 
(BESSA, 2008).
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 Aprendizagem Cooperativa
No século XX observamos um enriquecimento das abordagens e teorias 
da aprendizagem a partir do desenvolvimento científi co e tecnológico. Conforme 
Bessa (2008), os estudos e as pesquisas do século XX, no campo da Psicologia, 
constataram que por meio da aprendizagem o sujeito obtém comportamentos, 
sendo assim, novos elementos são inseridos no processo de aprendizagem como 
a atenção, o interesse, a memória e a inteligência. 
Para aprofundar o estudo sobre a educação na Idade Moderna 
indicamos a leitura do artigo “A Educação através dos tempos” do 
autor João Cardoso Palma Filho (2010). Disponível em: <https://do-
cplayer.com.br/207200-A-educacao-atraves-1historia-da-educacao-
-a-educacao-na-antiguidade-joao-cardoso-palma-fi lho-2.html>.
As concepções de aprendizagem foram organizadas em um conjunto de teo-
rias que explicam como ocorre a aprendizagem humana. Segundo Moreira (1999, 
p. 12), “uma teoria é uma tentativa humana de sistematizar uma área de conheci-
mento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar e prever observações, 
de resolver problemas”. Com relação ao conceito de teoria da aprendizagem Mo-
reira (1999, p. 12) explica que:
Uma teoria de aprendizagem é, então, uma construção huma-
na para interpretar sistematicamente a área de conhecimento 
que chamamos aprendizagem. Representa o ponto de vista de 
um autor/pesquisador sobre como interpretar o tema aprendi-
zagem, quais as variáveis independentes, dependentes e in-
tervenientes. Tenta explicar o que é aprendizagem e porque 
funciona como funciona. 
Ao longo do tempo foram construídas diversas teorias de aprendizagem com 
o objetivo de aprofundar o conhecimento acerca da educação do homem. Uma 
vez que, entendendo como e porque a aprendizagem ocorre a educação esco-
lar poderá organizar-se para ofertar as melhores condições e oportunidades de 
aprendizagem no espaço escolar. 
Atualmente, as principais teorias da aprendizagem são: teorias behavioristas, 
teorias da Gestalt, teorias cognitivistas, teorias humanistas, teorias socioculturais. 
Com relação à teoria comportamentalista, ela foi fundada por John Watson (1878-
1958), inspirado nos estudos de Pavlov (1849-1936) sobre o condicionamento 
respondente:
17
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
O condicionamento de tipo pavloviano, também conhecido 
como condicionamento clássico ou respondente, consistindo 
no esquema ER, foi, em seus primórdios, considerado como o 
elemento básico de aprendizagem, ponto de partida para a for-
mação de todos os hábitos. Era tempo de euforia geral entre os 
positivistas, pois as pesquisas de Pavlov ofereciam a possibili-
dade de se atribuir, às atividades complexas, o sentido de uma 
composição de simples elos soldados. O condicionamento clás-
sico diz respeito à relação entre um estímulo antecedente e uma 
resposta que lhe é, naturalmente, consequente. Inicia-se com a 
observação de respostas incondicionadas a estímulos incondi-
cionados, mas o interesse central se fi rma na obtenção de uma 
determinada resposta, provocada por um estímulo previamente 
neutro, quando este é associado a um estímulo incondiciona-
do. Com o passar do tempo, o condicionamento respondente 
revelou-se insufi ciente para a explicação de aprendizagem com-
plexas, e sua validação restringiu-se à explicação dos compor-
tamentos involuntários e das reações emocionais. Foi, então, 
superado pelo condicionamento operante (skinneriano), o qual 
desloca a ênfase do estímulo antecedente para o estímulo con-
sequente (reforço), como recurso para garantir a manutenção ou 
extinção de certo(s) comportamento(s).
O condicionamento operante ocupa-se, pois, das relações entre 
o comportamento a ser aprendido e as suas consequências. Os 
adeptos da teoria do reforço consideraram-no capaz de explicar 
a aquisição dos comportamentos voluntários de todos os tipos. 
O esquema continua muito simples: o organismo emite uma 
resposta a um estímulo cujo conhecimento não é necessário, 
e essa resposta, dependendo das consequências geradas por 
ela, será ou não mantida. Logo, são os estímulos que se se-
guem à resposta (reforços) querepresentam o núcleo da teoria, 
e não os que a antecedem (GIUSTA, 2013, p. 23-24).
 Na teoria do behaviorismo o processo de aprendizagem é explicado por meio 
da observação do comportamento (behavior) do sujeito e nas respostas que ele 
emite aos estímulos externos, que não requer do sujeito conhecimento, de modo 
que dependendo da ocasião a resposta ao estímulo poderá ou não ser mantida 
(GIUSTA, 2013). 
A tônica da visão de mundo behaviorista está nos comporta-
mentos observáveis e mensuráveis do sujeito, nas respostas 
que ele dá aos estímulos externos. Está também naquilo que 
acontece após a emissão das respostas, ou seja, na conse-
quência. Tanto é que uma ideia básica do behaviorismo mais 
recente é a de que ‘o comportamento é controlado pelas con-
sequências’: se a consequência for boa para o sujeito, have-
rá uma tendência de aumento na frequência da conduta e, ao 
contrário, se for desagradável, a frequência de resposta tende-
rá a diminuir. Isso signifi ca que, manipulando principalmente 
eventos posteriores à exibição de comportamento, se pode, 
em princípio, controlá-los. E tudo isso sem necessidade de 
recorrer a nenhuma hipótese sobre quaisquer atividades men-
tais entre o estímulo e a resposta dada. Aliás, o behaviorismo 
18
 Aprendizagem Cooperativa
surgiu no início do século, principalmente nos Estados Unidos, 
como uma reação ao mentalismo que dominava a psicologia 
na Europa (MOREIRA, 1999, p. 14).
A teoria comportamentalista, ilustrada na Figura 5, infl uenciou fortemente a 
educação nas décadas de 1960 e 1970, consistindo-se como uma oposição ao 
mentalismo europeu. Inicialmente o behaviorismo foi aplicado em experimentos 
com animais para serem posteriormente aplicado aos seres humanos. 
No behaviorismo a aprendizagem humana é infl uenciada pelo meio, de modo 
que, o ser humano é considerando uma tábula rasa, sendo assim, não recebe 
uma herança genética que estimula o seu comportamento. Nesse sentido, o 
behaviorismo é fundamentado no estímulo-resposta (E-R), ou seja, o comporta-
mento humano é algo previsível, se um evento antecedente X ocorre, o evento Y 
é resultado consequente do X (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Para Ostermann e Cavalcanti (2011, p. 13) a visão mentalista 
considera que “os processos mentais não são de natureza física, 
mas, sim, de natureza puramente mental ou psíquica”.
FIGURA 5 - REPRESENTAÇÃO DA TEORIA COMPORTAMENTALISTA
FONTE: <https://psicoativo.com/tag/humor/page/4>. Acesso em: 25 set. 2019.
19
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
Segundo Ostermann e Cavalcanti (2011), os principais represen-
tante do behaviorismo foram John Watson (1878-1958) - fundador des-
sa teoria, Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) - o teórico mais conhe-
cido, Edward Thorndike (1874-1949) - criador do conceito “reforço”.
As concepções de aprendizagem defendidas pelo behaviorismo 
são refutadas pela teoria da gestalt (psicologia da forma) que conside-
ra que “todo conhecimento é anterior à experiência” (GIUSTA, 2013, p. 
24). A gestalt é uma teoria da psicologia e foi criada pelos psicólogos 
alemães Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Kohler (1887-1967) e 
Kurt Koffka (1886-1940). As principais características dessa teoria são:
Se a unilateralidade do positivismo consiste em desprezar a ação 
o sujeito sobre o objeto, a do racionalismo consiste em desprezar 
a ação do objeto sobre o sujeito. Ambas as posições, portanto, 
cindem os dois polos do conhecimento de modo irremediável. 
Qualifi car a gestalt como uma teoria racionalista não signifi ca, 
entretanto, afi rmar que ela negue a objetividade do mundo. Sig-
nifi ca, isto sim, que ela não postula essa objetividade no sentido 
de uma interferência na construção das estruturas mentais atra-
vés das quais o sujeito apreende o real. Admite-se que experi-
ência passada possa infl uir na percepção e no comportamento, 
mas não a afi rma como uma condição necessária para tal. E, 
por isso, é às variáveis biológicas e à situação imediata que se 
deve recorrer para explicar a conduta. As variáveis históricas, 
por não serem determinantes, apresentam pouco interesse para 
os gestaltistas.
Note-se que não falamos em aprendizagem e, sim em percep-
ção. Na verdade, contrariando o pressuposto epistemológico do 
behaviorismo, a gestalt rejeita a tese de que o conhecimento 
seja fruto da aprendizagem. De acordo com seus adeptos, os 
sujeitos reagem não a estímulos específi cos, mas a confi gura-
ções perceptuais. As gestaltens (confi gurações) são as legítimas 
unidades mentais, e é para elas que a Psicologia deve voltar-se.
Vê-se, pois, que a gestalt lida com o conceito de estruturas men-
tais, enquanto totalidades, numa extrema oposição ao atomismo 
behaviorista. É conveniente esclarecer que tais totalidades são 
organizadas em função de princípios de organização inerentes à 
razão humana. Logo a estrutura da gestalt é uma estrutura sem 
gênese, não comportando, pois, uma formação. 
Vale ainda a pena dizer que o conceito de totalidade com o qual 
a Gestalt trabalha é irredutível à soma ou ao produto das partes. 
Por isso, o todo é apreendido de forma súbita, imediata, por re-
estruturação do campo perceptual (insight) (GIUSTA, 2013, p. 
24-25).
A gestalt é uma 
teoria da psicologia 
e foi criada pelos 
psicólogos alemães 
Max Wertheimer 
(1880-1943), 
Wolfgang Kohler 
(1887-1967) e Kurt 
Koffka (1886-1940).
20
 Aprendizagem Cooperativa
O principal conceito da teoria Gestalt é o insight que é compreen-
dido como “uma súbita percepção de relação entre elementos de uma 
situação problemática” (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 27). 
Desta forma, a aprendizagem é considera como percepção, ou seja, a 
aprendizagem (percepção) é resultado da resolução de problemas que 
é consequência do insight (GIUSTA, 2013).
Para a gestalt os princípios que regem a aprendizagem/percepção 
do sujeito, são “relação fi gura-fundo, fechamento (lei de pregnância), 
similaridade, proximidade, direção etc., que são, em síntese, os princí-
pios universais da boa forma” (GIUSTA, 2013, p. 25). 
No processo ensino-aprendizagem, a organização psicológica 
será tão boa quanto o permitirem as condições de contorno: 
a experiência consciente será mais organizada se uma fi gura 
apresentada, por exemplo, for o mais simples, concisa, simétrica 
e harmônica possível para que sua percepção assim o seja. As 
semelhanças e proximidades entre conteúdos devem ser ressal-
tadas, pois itens semelhantes e próximos tendem a formar gru-
pos na percepção (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 29).
No processo de ensino e aprendizagem os teóricos da gestalt não focalizam 
na ação ativa do sujeito, o conhecimento é transmitido por meio dos princípios da 
boa forma e os estudantes irão incorporá-los através das estruturas mentais. 
A gestalt é compreendida como uma teoria de transição entre o 
comportamentalismo e o cognitivismo.
O principal conceito 
da teoria Gestalt 
é o insight que 
é compreendido 
como “uma súbita 
percepção de relação 
entre elementos 
de uma situação 
problemática” 
(OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011, 
p. 27).
FIGURA 6 - REPRESENTAÇÃO DA TEORIA GESTALT
FONTE: <http://bit.ly/31fMSMo>. Acesso em: 25 set. 2019.
21
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
Podemos perceber nas teorias behaviorista e Gestalt, concepções de apren-
dizagem mecanicista e idealista. Proposta que é superada na teoria cognitivista, 
pois, ela “enfatiza exatamente aquilo que é ignorado pela visão behaviorista: a 
cognição, o ato de conhecer; como o ser humano conhece o mundo” (MOREIRA, 
1999, p. 14). Desta forma, podemos conceituar o construtivismo como:
O construtivismo é uma posição fi losófi ca cognitivista 
interpretacionista. Cognitivista porque se ocupa da 
cognição, de como o indivíduo conhece, de como 
ele constrói sua estrutura cognitiva. Interpretacionista 
porque supõe que os eventos e objetos do univer-
so são interpretados pelo sujeito cognoscente. O ser 
humano tem a capacidadecriativa de interprestar e 
representar o mundo, não somente de responder a 
ele (MOREIRA, 1999, p. 15).
A teoria cognitivista fundamenta-se no “processo de compreensão, 
transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cog-
nição e procura regularidades nesse processo mental” (MOREIRA, 1999, 
p. 15). Os principais teóricos representantes do cognitivismo são Jerome 
Bruner, Jean Piaget, David Ausubel.
A teoria cognitivista 
fundamenta-se 
no “processo de 
compreensão, 
transformação, 
armazenamento e 
uso da informação 
envolvida na 
cognição e procura 
regularidades nesse 
processo mental” 
(MOREIRA, 1999, 
p. 15).
Para conhecer as pesquisas atuais que tratam sobre a aborda-
gem cognitiva em educação, sugerimos a Revista Brasileira de Te-
rapia Comportamental e Cognitiva da Universidade de São Paulo 
(USP), disponível no seguinte endereço eletrônico: <http://www.usp.
br/rbtcc/index.php/RBTCC>. 
FIGURA 7 - REPRESENTAÇÃO DA TEORIA COGNITIVISTA
FONTE: <http://bit.ly/36L09O3>. Acesso em: 25 set. 2019.
22
 Aprendizagem Cooperativa
Na concepção de aprendizagem para Jerome Bruner, Figura 8, é destacado o 
“processo da descoberta, de alternativas e o currículo em espiral” (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011, p. 32). As principais características da teoria de Bruner são:
Quanto à questão de como ensinar, Bruner destaca o processo 
da descoberta, através da exploração de alternativas e o currí-
culo em espiral. O método da descoberta consiste de conteú-
dos de ensino percebidos pelo aprendiz em termos de proble-
mas, relações e lacunas que ele deve preencher, a fi m de que a 
aprendizagem seja considerada signifi cante e relevante. Com 
isso, o ambiente para a aprendizagem por descoberta deve 
proporcionar alternativas, resultando no aparecimento de re-
lações e similaridades. Segundo Bruner, a descoberta de um 
princípio ou de uma relação, pelo aprendiz, é essencialmente 
idêntica à descoberta que um cientista faz em seu laboratório.
O currículo em espiral, por sua vez, signifi ca que o aprendiz 
deve ter a oportunidade de ver o mesmo tópico mais de uma 
vez, em diferentes níveis de profundidade e em diferentes mo-
dos de representação (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 
32, grifo nosso).
Atualmente, as concepções de Bruner vem sendo criticadas, pois, alguns 
pesquisadores consideram que a aprendizagem da descoberta poderá ser traba-
lhada em uma perspectiva mecanicista. Além disso, o currículo não é o sufi ciente 
para promover uma educação de qualidade, outros fatores também são relevan-
tes (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
FIGURA 8 - TEÓRICO COGNITIVISTA JEROME BRUNER
FONTE: <https://wapo.st/2udDgFM>. Acesso em: 25 set. 2019.
23
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
Outro teórico cognitivista é Jean Piaget (1896-1980), o qual não 
elaborou uma teoria da aprendizagem, mas, sim, uma teoria do desen-
volvimento, a Epistemologia Genética.
[...] pesquisa essencialmente interdisciplinar que se 
propõe estudar a signifi cação dos conhecimentos, 
das estruturas operatórias ou de noções, recorren-
do, de uma parte, a sua história e ao seu funciona-
mento atual em uma ciência determinada (sendo os 
dados fornecidos por especialistas dessa ciência e 
sua epistemologia) e, de outra, ao seu aspecto lógi-
co (recorrendo aos lógicos) e enfi m à sua forma psi-
cogenética ou às suas relações com as estruturas 
mentais (esse aspecto dando lugar às pesquisas de 
psicólogos de profi ssão, interessados também na 
Epistemologia) (PIAGET, 1977, p. 77).
Piaget tinha um interesse profundo pelo conhecimento científi co. Por isso, 
na sua teoria a ideia central é “o conhecimento não procede nem da experiência 
única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de 
construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas” (PIA-
GET, 1976, s.p.). Podemos perceber na afi rmação de Piaget (1976) a refutação 
das concepções de aprendizagem defendidas nas abordagens behavioristas e 
gestalt. Nesse sentido, a autora Giusta (2013, p. 29, grifo nosso) destaca os prin-
cipais aspectos da teoria de Piaget:
Para Piaget, elas são resultantes da relação sujeito X objeto, 
relação essa em que os dois termos não se opõem, mas se so-
lidarizam, formando um todo único. As ações do sujeito sobre o 
objeto e deste sobre aquele são recíprocas. O ponto de partida 
não é o sujeito, nem o objeto, e, sim, a periferia de ambos; as-
sim, o desenvolvimento da inteligência vai-se operando da peri-
feria para o centro, na direção dos mecanismos centrais da ação 
do sujeito (dando lugar ao conhecimento lógico-matemático) e 
das propriedades intrínsecas do objeto (dando lugar ao conheci-
mento do mundo). Essa direção no sentido do sujeito e do objeto 
não deve ser entendida como uma polarização: o conhecimento 
lógico-matemático e o conhecimento do mundo objetivo se rela-
cionam mutualmente.
É fácil verifi car, pois, que, para Piaget, o sujeito constitui como 
o meio uma totalidade, sendo, portanto, passível de desequi-
líbrio, em função das perturbações desse meio. Isso o obriga 
a um esforço de adaptação, de readaptação, a fi m de que o 
equilíbrio seja restabelecido. 
A adaptação, ou o restabelecimento do equilíbrio, comporta 
dois processos distintos, porém indissociáveis, que são a assi-
milação e a acomodação.
A assimilação cognitiva consiste na incorporação, pelo sujeito, 
de um elemento do mundo exterior às suas estruturas de conhe-
cimento, aos seus esquemas sensório-motores ou conceituais. 
Na assimilação, portanto, o sujeito age sobre os objetos que o 
Outro teórico 
cognitivista é Jean 
Piaget (1896-1980), 
o qual não elaborou 
uma teoria da 
aprendizagem, mas, 
sim, uma teoria do 
desenvolvimento, 
a Epistemologia 
Genética.
24
 Aprendizagem Cooperativa
rodeiam, aplicando esquemas já constituídos ou já solicitados 
anteriormente. A acomodação, termo complementar da relação 
sujeito/objeto, representa o momento da ação do objeto sobre o 
sujeito. A solicitação do meio não é atendida pelos esquemas de 
assimilação, para que a adaptação possa efetivar-se, impondo-
-lhe a modifi cação de seu ciclo assimilador, para que a adapta-
ção posso efetivar-se.
Chamamos a atenção para o fato de que a assimilação/acomo-
dação, desde os seus primórdios, apresenta-se como um ponto 
de partida relativo, como suporte para uma equilibração majo-
rante, isso é, para o restabelecimento do equilíbrio não apenas 
como uma volta ao equilíbrio anterior, mas como formação de 
um novo equilíbrio, ou, mais precisamente, de um melhor equilí-
brio. Esse equilíbrio de nível superior funciona, então, como um 
novo ponto de partida, e assim sucessivamente.
Para que essa equilibração majorante tenha lugar, Piaget acen-
tua uma função paralela à adaptação: a função da organização. 
A adaptação não pode ser dissociada da função de organização, 
pois, à medida que o indivíduo assimila/acomoda, a organiza-
ção se faz presente, para integrar uma nova estrutura a uma 
outra estrutura pré-existente, que, mesmo total, passa a fun-
cionar como subestrutura. Constata-se então, que a função de 
organização garante a totalidade, através da solidariedade dos 
mecanismos de diferenciação e de integração, preservando a 
continuidade e a transformação.
As abordagens de Piaget sobre aprendizagem infl uenciaram fortemente a 
educação a partir dos anos 1980 quando as teorias behavioristas foram supera-
das. De modo que, o cognitivismo tem infl uenciado educadores do mundo todo 
até os dias atuais.
Para conhecer um pouco mais sobre Jean Piaget acesse ao 
blog “Psicologia da Educação” da Universidade Federal do Rio Gran-
de do Sul (UFRGS), disponível em: <www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/
autobiografi a-jean-piaget-parte1/>.
25
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
FIGURA 9 - TEÓRICO COGNITIVISTA JEAN PIAGET
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/1709/jean-piaget-o-
-biologo-que-colocou-a-aprendizagem-no-microscopio>.
Com relação às abordagens sobreaprendizagem de David Ausubel (1918-
2008), Figura 10, destacamos o conceito de aprendizagem signifi cativa, muito uti-
lizado na sala de aula. De acordo com Ostermann e Cavalcanti (2011, p. 34), a 
aprendizagem signifi cativa é compreendida como:
O conceito central da teoria de Ausubel é o de aprendizagem 
signifi cativa, um processo através do qual uma nova informa-
ção se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva a um 
aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo. Nesse 
processo a nova informação interage com uma estrutura de co-
nhecimento específi ca, a qual Ausubel chama de “subsunçor”, 
existente na estrutura cognitiva de quem aprende. O “subsun-
çor” é um conceito, uma ideia, uma proposição já existente na 
estrutura cognitiva, capaz de servir de “ancoradouro” a uma 
nova informação de modo que ela adquira, assim, signifi cado 
para o indivíduo: a aprendizagem signifi cativa ocorre quando a 
nova informação “ancora-se” em conceitos relevantes pré-exis-
tentes na estrutura cognitiva.
26
 Aprendizagem Cooperativa
Na abordagem de Ausubel a aprendizagem signifi cativa é o pro-
cesso mais relevante na aprendizagem escolar, pois, o fator fundamen-
tal que estimula a aprendizagem é aquilo que o estudante já conhece. 
Outro ponto destacado nessa abordagem é a crítica a aprendizagem 
mecânica, na qual a informação adquirida não se relaciona com as 
informações existente na estrutura cognitiva do estudante (OSTER-
MANN; CAVALCANTI, 2011, p. 34).
FIGURA 10 - TEÓRICO COGNITIVISTA DAVID AUSUBEL
FONTE: <http://www.ppd.net.br/david-ausubel/>. Acesso em: 25 set. 2019.
Para conhecer um pouco mais sobre David Ausubel assista ao 
vídeo “A aprendizagem signifi cativa de David Paul Ausubel” do Canal 
Educar é um ato de persistir com delicadeza do educador Geraldo 
Peçanha de Almeida, disponível em: <https://www.youtube.com/wat-
ch?v=wZzwpF2S1uY>.
Na teoria humanista são inserimos novos fatores responsáveis pelo processo 
de aprendizagem do sujeito, como sentimentos e ações. Nessa teoria a aprendi-
zagem é desenvolvida mediante as atitudes do aprendente, como afi rma Moreira 
(1999, p. 16):
Na abordagem 
de Ausubel a 
aprendizagem 
signifi cativa é o 
processo mais 
relevante na 
aprendizagem 
escolar, pois, o 
fator fundamental 
que estimula a 
aprendizagem 
é aquilo que o 
estudante já 
conhece.
27
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
Neste enfoque, a aprendizagem não se limita a um aumento de 
conhecimentos. Ela é penetrante, visceral, e infl ui nas escolhas 
e atitudes do indivíduo. Pensamentos, sentimentos e ações es-
tão integrados, para bem ou para mal. Não tem sentido falar 
do comportamento ou da cognição sem considerar o domínio 
afetivo, os sentimentos do aprendiz. 
O principal representante da teoria humanista é Carl Rogers (1902-1987). 
Para ele a aprendizagem signifi cativa é um processo mais profundo que envolve 
os sentimentos e o intelecto:
Rogers segue uma abordagem humanista, muito diferenciada 
das anteriores, pois seu objetivo não é o controle do compor-
tamento, o desenvolvimento cognitivo ou a formulação de um 
bom currículo e sim o crescimento pessoal do aluno. Essa 
abordagem considera o aluno como pessoa e o ensino deve 
facilitar a sua autorrealização, visando à aprendizagem “pela 
pessoa inteira”, que transcende e engloba as aprendizagens 
afetiva, cognitiva e psicomotora. Para Rogers, só uma mudan-
ça muito grande na direção básica da educação pode atender 
às necessidades da cultura de hoje. O ponto fi nal de nosso 
sistema educacional, de acordo com Rogers, deve ser o de-
senvolvimento de pessoas “plenamente atuantes”. O objetivo 
educacional deve ser a facilitação da aprendizagem (OSTER-
MANN; CAVALCANTI, 2011, p. 37).
Para que ocorra a aprendizagem é fundamental que haja comunicação entre os 
sujeitos, para isso é essencial um ambiente permeado de compreensão e ação em-
pática entre as pessoas envolvidas no processo de aprendizagem. Além disso, essa 
teoria destaca a importância das habilidades e competências de autonomia, criativi-
dade, autocrítica, dentre outras (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, grifo nosso).
FIGURA 11 - TEÓRICO HUMANISTA CARL ROGERS
FONTE: <http://humana.social/teoria-geral-de-carl-rogers/>. Acesso em: 25 set. 2019.
28
 Aprendizagem Cooperativa
Para aprofundar o seu conhecimento sobre a teoria humanista 
de Carl Rogers, acesse ao site Revista on-line “Nova Escola”, dispo-
nível no link a seguir: <https://novaescola.org.br/conteudo/1453/carl-
-rogers-um-psicologo-a-servico-do-estudante>.
As teorias socioculturais da aprendizagem atribuem a cultura um importante 
papel na formação humana. Segundo Folque (2012, p. 1), “à medida que os indiví-
duos agem, interagem e participam em atividades conjuntas, são introduzidos nos 
modos culturais de construção do conhecimento, assim como nos conhecimentos 
que se acumularam na sociedade ao longo da história”. Desta forma, podemos 
considerar que as relações sociais infl uenciam os processos de aprendizagem no 
espaço escolar.
O principal representante dessa teoria é Lev Semenovitch Vygotsky (1896-
1934), o qual afi rma que a sociedade, a cultura, a linguagem, os sistemas de sig-
nos são elementos fundamentais no processo de formação humana. Outro ponto 
importante na teoria de Vygotsky é o professor que atua como elemento essencial 
na interação social do aluno (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
O conceito central da teoria de Vygotsky é o de atividade, que 
é a unidade de construção da arquitetura funcional da consci-
ência; um sistema de transformação do meio (externo e interno 
da consciência) com ajuda de instrumentos (orientados externa-
mente; devem necessariamente levar a mudanças nos objetos) 
e signos (orientados internamente; dirigidos para o controle do 
próprio indivíduo). Uma atividade entendida como mediação em 
que o emprego de instrumentos e signos representa a unida-
de essencial de construção da consciência humana, entendida 
como contato social consigo mesmo e, por isso, constituída de 
uma estrutura semiótica (estrutura de signos) com origem na 
cultura. Para Vygotsky, o desenvolvimento humano está defi nido 
pela interiorização dos instrumentos e signos; pela conversão 
dos sistemas de regulação externa em meios de autorregulação 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 45).
A fi nalidade da educação é a construção de uma consciência elaborada por 
meio da cultura. (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011). Portanto, nessa sessão 
aprendemos sobre a aprendizagem humana e as suas diversas concepções ela-
boradas ao longo do desenvolvimento social e científi co. Nesse momento, é im-
portante ressaltamos a importância de o futuro professor conhecer essas concep-
ções para prepará-lo para atuar de forma consciente na sala de aula, bem como 
compreender o processo de aprendizagem do estudante para que possa ofertar 
29
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
um espaço motivador de novas e signifi cativas aprendizagens no ambiente da 
sala de aula (ILLERIS, 2013).
FIGURA 12 - TEÓRICO SOCIOCULTURAL DA APRENDIZAGEM VYGOTSKY
FONTE: <https://amenteemaravilhosa.com.br/as-7-melhores-
-frases-de-vygotsky/>. Acesso em: 25 set. 2019.
Para conhecer um pouco mais sobre a abordagem educacional 
de Vygotsky, leia a obra de Vygotsky: Pensamento e Linguagem. São 
Paulo: Martins Fontes, 1991.
Dentre as teorias contemporâneas, destacamos a Teoria das Inte-
ligências Múltiplas (TIM) de Howard Gardner, resultado de pesquisas 
voltadas para investigar a natureza do “Potencial Humano”. Em 1983, o 
pesquisador Gardner publicou a obra “Frames of Mind” (Estruturas da 
Mente), marcando a data de nascimento da TIM, a qual indica a existên-
cia de sete inteligências básicas humanas, infl uenciando fortemente a 
educação nos anos 1990 (SABINO; ROQUE, 2006). 
[...] a teoria das inteligências múltiplas diverge dos 
pontos de vista tradicionais. Numa visão tradicional, 
a inteligência é defi nida operacionalmente como a 
capacidadede responder a itens em testes de inte-
ligência. A inferência a partir dos resultados de tes-
Em 1983, o 
pesquisador 
Gardner publicou 
a obra “Frames of 
Mind” (Estruturas da 
Mente), marcando a 
data de nascimento 
da TIM, a qual indica 
a existência de 
sete inteligências 
básicas humanas, 
infl uenciando 
fortemente a 
educação nos anos 
1990 (SABINO; 
ROQUE, 2006).
30
 Aprendizagem Cooperativa
tes, de alguma capacidade subjacente, é apoiada por técnicas 
estatísticas que comparam respostas de sujeitos em diferen-
tes idades; a aparente correlação desses resultados de testes 
através das idades e através de diferentes testes corrobora a 
noção de que a faculdade geral da inteligência, g, não muda 
muito com a idade ou com treinamento ou experiência. Ela é 
um atributo ou faculdade inata do indivíduo.
A teoria das inteligências múltiplas, por outro lado, pluraliza 
o conceito tradicional. Uma inteligência implica na capacidade 
de resolver problemas ou elaborar produtos que são importan-
tes num determinado ambiente ou comunidade cultural. A ca-
pacidade de resolver problemas permite à pessoa abordar uma 
situação em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota 
adequada para esse objetivo. A criação de um produto cultural 
é crucial nessa função, na medida em que captura e transmite 
o conhecimento ou expressa as opiniões ou os sentimentos da 
pessoa. Os problemas a serem resolvidos variam desde teorias 
científi cas até composições musicais para campanhas políticas 
de sucesso (GARDNER,1995, p. 21, grifo nosso).
Gardner (1995) assinala que a inteligência deverá ser compreendida a partir 
da capacidade do sujeito em solucionar problemas que são relevantes para um 
determinado contexto social. Sendo assim, “a compreensão da inteligência passa 
a signifi car a compreensão de inteligências, não mais quanto a pessoa é inteligen-
te, mas como a pessoa é inteligente” (SALES; ARAÚJO, 2018, p. 683).
Nesse sentido, a inteligência não está relacionada somente 
às questões cognitivas e à capacidade de aprender ou com-
preender, bem como não decorre somente da possiblidade de 
percepção e apreensão por uma atividade pensante inerente 
à condição humana e que possibilita conferir sentido, limite, 
ordem e medida ao universo e a seus seres. Inteligência é aqui 
abordada em seu sentido prático, como o conjunto de capaci-
dades que o indivíduo possui para resolver de forma adequada 
determinados problemas e desafi os (SALES; ARAÚJO, 2018, 
p. 685).
A partir dessa perspectiva de inteligência, Gardner (1995) elaborou oito ti-
pos de inteligências, classifi cadas como: a inteligência linguística, a inteligência 
lógico-matemático, a inteligência espacial, a inteligência corporal-cinestésica, a 
inteligência musical, a inteligência interpessoal, a inteligência intrapessoal, a inte-
ligência naturalista: 
1. Inteligência linguística, que é desenvolvida em alto grau, por 
exemplo, nos escritores e poetas; 2. Inteligência lógico-mate-
mática, relacionada com a capacidade de raciocinar de forma 
lógica e organizada; 3. Inteligência espacial, relacionada à ca-
pacidade de “formar um modelo mental de um mundo espacial 
e de ser capaz de manobrar e operar utilizando este modelo”, 
se apresenta com alto grau de desenvolvimento nos engenhei-
ros, marinheiros, pintores, cirurgiões etc.; 4. Inteligência musi-
cal, identifi cada, por exemplo, em seu grau mais elevado em 
31
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
Wolfgang Amadeus Mozart e Ludwig Van Beethoven13. 5. In-
teligência corporal-cinestésica, entendida como a capacidade 
de solucionar problemas e elaborar produtos com a utilização 
do corpo, desenvolvida de forma mais acentuada em bailarinos, 
atletas, artistas e todos aqueles que possuem alto grau de de-
senvolvimento de suas atividades corporais. 6. Inteligência in-
terpessoal, difícil de ser estudada, haja vista tratar-se da capa-
cidade de compreender as pessoas, de entender o que motiva 
os seres humanos, como eles trabalham, etc., esta inteligência 
está presente em professores, políticos, líderes religiosos, ges-
tores que apresentam um alto grau de capacidade de compre-
ensão da atividade humana. 7. Inteligência intrapessoal, que 
é a capacidade de “formar um modelo acurado e verídico de si 
mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na 
vida”14. Em uma nova fase de suas pesquisas, Gardner acres-
centa a oitava inteligência à lista inicial, a inteligência naturalis-
ta, que inclui a perícia no reconhecimento e na classifi cação das 
espécies do meio ambiente, fauna e fl ora (SALES; ARAÚJO, 
2018, p. 688-687, grifo do autor).
A TIM contribui para os professores desenvolverem um processo de ensino 
e aprendizagem que valoriza as individualidades dos estudantes, tal fator propõe 
mudanças na: a) formação inicial e continuada do professor que aborda conte-
údos que potencializam as diversas inteligências; b) no currículo que terá como 
centro as diversas formas de aprender e inteligência dos estudantes; c) nas prá-
ticas pedagógicas, em vista que, são necessários procedimentos metodológicos, 
avaliações, processo de ensino-aprendizagem, espaços e tempos diversifi cados 
que respeitem e motivem as diversas formas de aprender, consequentemente 
será necessário redesenhar a estrutura tradicional da escola para contemplar as 
especifi cidades e habilidades dos estudantes.
FIGURA 13 - TEÓRICO CONTEMPORÂNEO HOWARD GARDNER
 FONTE: <http://docenteinovador.blogspot.com/2014/11/inteligen-
cias-multiplas-de-haward.html>. Acesso em: 25 set. 2019.
32
 Aprendizagem Cooperativa
Atividades de Estudo:
1 Os estudos sobre aprendizagem humana têm evoluído ao longo do 
tempo, em conjunto com o desenvolvimento social, educacional, 
científi co, cultural da sociedade. Sobre o desenvolvimento dos es-
tudos no campo de conhecimento sobre a aprendizagem humana, 
classifi que V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Na Pré-história o homem manifesta o seu interesse em trans-
mitir conhecimento por meio de diversos materiais como a pe-
dra e a cerâmica.
( ) Na Idade Moderna os estudos sobre a aprendizagem humana 
mantêm o foco em valores morais, condutas e regimes funda-
mentados na religião.
( ) A Idade Média conhecida pela época da racionalização do ho-
mem investiu nos estudos sobre o processo de aprendizagem 
da criança com base na ciência. 
( ) Na Antiguidade a família era um dos espaços de aprendiza-
gem da criança, uma vez que, atuava sobre a identidade do 
sujeito por meio de uma forte ação ideológica.
 Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V - F - F - V. 
b) ( ) F - V - F - V. 
c) ( ) F - F - F - V. 
d) ( ) V - F - V - F. 
2 No século XX teorias explicativas a respeito da aprendizagem hu-
mana são elaboradas, promovendo um importante crescimento 
nos estudos da Psicologia da Educação. Sobre os novos elemen-
tos inseridos no processo de aprendizagem a partir dos estudos 
do século XX, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Inteligência, Memória, Moralismo, Atenção.
b) ( ) Atenção, Militarismo, Interesse, Inteligência.
33
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
c) ( ) Religião, Memória, Inteligência, Interesse.
d) ( ) Atenção, Interesse, Memória e Inteligência.
3 Nos anos 1960 e 1970 o Behaviorismo infl uenciou fortemente a 
educação escolar, de modo que diversas escolas organizaram o 
processo de ensino e de aprendizagem em torno de reforçadores 
positivos. Sobre os principais teóricos que defendem as ideias da 
teoria do behaviorismo, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Vygotsky, Skinner, Watson.
b) ( ) Rogers, Skinner, Piaget.
c) ( ) Skinner, Watson, Thorndike.
d) ( ) Thorndike, Piaget, Rogers.
4 As teorias da aprendizagem indicam importantes fatores que con-
tribuem para a construção do processo de aprendizagem no am-
biente educativo. Sobre a teoria da aprendizagem que insere os 
sentimentos e as atitudesdo sujeito como elementos relevantes 
no processo de aprendizagem, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Teoria sociocultural.
b) ( ) Teoria da Gestalt.
c) ( ) Teoria Behaviorista.
d) ( ) Teoria Humanista.
5 As teorias contemporâneas da aprendizagem consideram as es-
truturas mentais como elementos que deverão ser considerados 
no processo de aprender do aluno. Com base na fi gura a seguir, 
assinale a alternativa CORRETA que apresenta a teoria da apren-
dizagem que a fi gura representa:
34
 Aprendizagem Cooperativa
FONTE: <https://psychigor.wordpress.com/2017/11/28/perca-a-razao-e-
-recupere-os-sentidos-gestalt-terapia/>. Acesso em 29 set. 2019.
a) ( ) Teoria Behaviorista.
b) ( ) Teoria da Gestalt.
c) ( ) Teoria Comportamentalista.
d) ( ) Teoria Cognitivista.
3 OS PRINCIPAIS FATORES QUE 
MOTIVAM A APRENDIZAGEM NA 
SALA DE AULA
A motivação da aprendizagem no espaço escolar, é realizada por diversos 
elementos, de modo que não depende somente das habilidades cognitivas do es-
tudante para obter sucesso no processo educativo (SOUZA, 2010). No entanto, 
antes de adentrarmos nos fatores que favorecem a aprendizagem é fundamental 
conhecermos o conceito de motivação.
35
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
FIGURA 14 - REPRESENTAÇÃO DE ALUNOS MOTIVADOS PARA APRENDER
FONTE: <http://knoow.net/ciencsociaishuman/psicologia/mo-
tivacao-escolar/>. Acesso em: 25 set. 2019.
De acordo com Bzuneck (2009, p. 9), “motivação, ou motivo, é 
aquilo que move uma pessoa ou que põe em ação ou a faz mudar de 
curso, a motivação tem sido entendida ora como um fator psicológico, 
ou conjunto de fatores, ora como um processo”. A motivação é um im-
portante elemento na ação de aprender um determinado conteúdo na 
sala de aula, para que ela aconteça é necessário: 
Um conjunto de variáveis que ativam a conduta e 
orientam um determinado sentido para poder alcan-
çar um objetivo e que estudar a motivação consiste 
em analisar os fatores que fazem as pessoas com-
preender determinadas ações dirigidas a alcançar 
objetivos (TAPIA, 1999, p. 77).
A motivação é classifi cada em extrínseca e intrínseca. Para Walker (2002, 
p. 471), a “motivação intrínseca e extrínseca refere-se a fonte da motivação de 
uma pessoa. A motivação intrínseca se relaciona com o estímulo ou a necessi-
dade interior que nos impulsiona. Já a motivação extrínseca é causada por um 
estímulo externo”. Para Tapia (1999), a motivação extrínseca e intrínseca se rela-
ciona, de modo que, existe uma interdependência entre ambas.
De acordo com 
Bzuneck (2009, p. 
9), “motivação, ou 
motivo, é aquilo que 
move uma pessoa 
ou que põe em ação 
ou a faz mudar de 
curso, a motivação 
tem sido entendida 
ora como um fator 
psicológico, ou 
conjunto de fatores, 
ora como um 
processo”.
36
 Aprendizagem Cooperativa
FIGURA 15 - MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA E INTRÍNSECA
FONTE: <http://useronboarding.com.br/motivadores/>. Acesso em: 25 set. 2019.
De acordo com Tapia (1999), a motivação extrínseca relaciona-se com metas 
externas, situações em que o comportamento é desenvolvido com o objetivo de 
receber uma recompensa ou evitar uma punição. Enquanto, a motivação intrínse-
ca corresponde a satisfação de cumprir um objetivo ou meta preestabelecida.
Utilize o Repositório da Produção Científi ca e Intelectual da Uni-
camp para pesquisar sobre os estudos atuais que abordam os fato-
res que motivam a aprendizagem, disponível no link a seguir: <http://
repositorio.unicamp.br/jspui/handle/REPOSIP/330387>.
No contexto educativo, segundo Ribeiro (2011, p. 2), quando apre-
sentamos metas aos alunos poderemos motivar a aprendizagem deles:
Os alunos com metas de aprendizagem envolvem-se mais 
facilmente na própria aprendizagem, de forma a adquirir co-
nhecimentos e desenvolver competências, enquanto que os 
alunos com metas de rendimento estão mais preocupados em 
demonstrar os seus níveis de competência e com os juízos 
positivos que deles se possa fazer.
Para que isso aconteça é fundamental o professor atuar como motivador da 
aprendizagem. Ribeiro (2011, p. 3) afi rma que “é desejável que o professor pro-
mova na sala de aula um ambiente afável, transmitindo ao aluno um sentimento 
de pertença, onde se sinta integrado e veja legitimadas as suas dúvidas e os seus 
pedidos de ajuda”. 
Para que isso 
aconteça é 
fundamental o 
professor atuar 
como motivador da 
aprendizagem.
37
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
Para tanto, para motivar a aprendizagem dos estudantes o professor pode-
rá utilizar estratégias de aprendizagem que consistem em “planos formulados 
pelos estudantes para atingirem objetivos de aprendizagem e, em um nível mais 
específi co, como qualquer procedimento adotado para a realização de uma deter-
minada tarefa” (LOPES DA SILVA; SÁ, 1993, p. 19).
FIGURA 16 - REPRESENTAÇÃO DE UM PROFESSOR ACOMPANHANDO OS ALUNOS 
NAS ATIVIDADES
FONTE: <https://www.vpeventos.com/blog/motivacao-para-alunos-conheca-5-tecnicas-efi -
cazes/>. Acesso em: 25 set. 2019.
Neste sentido, Souza (2010) indica que as estratégias de aprendizagem se 
classifi cam em diversas ações, nesse momento iremos estudar as principais e 
atuais estratégias, são elas as estratégias cognitivas e as metacognitivas:
[...] as estratégias cognitivas se referem a comportamentos 
e pensamentos que propiciem que a informação seja armaze-
nada mais efi cientemente (por exemplo: ensaio, elaboração, 
organização). Já as estratégias metacognitivas constituem 
procedimentos que o indivíduo usa para planejar, monitorar e 
regular seu próprio pensamento.
De modo geral, conclui-se que as estratégias cognitivas estão 
diretamente relacionadas à execução de tarefas, ao passo que 
as estratégias metacognitivas geralmente são mais amplas e 
implicam na organização, regulação e mesmo na avaliação do 
uso das estratégias cognitivas. Ressalta-se ainda que o moni-
38
 Aprendizagem Cooperativa
toramento pode informar se uma estratégia em par-
ticular está promovendo resultados efetivos e se o 
estudante está alcançando níveis de desempenho 
adequados aos seus padrões internos (SOUZA, 
2011, p. 97, grifo nosso).
A autora indica, ainda, que essas estratégias auxiliam no plane-
jamento e monitoramento do desempenho dos estudantes (SOUZA, 
2011). Além das estratégias de aprendizagem, o professor poderá utili-
zar fatores motivacionais como metas de realização, crenças de autoe-
fi cácia, valor da tarefa, de acordo com as necessidades e os interesses 
dos estudantes no espaço educativo (SOUZA, 2011).
FIGURA 17 - REPRESENTAÇÃO DE ESTUDANTES RESOLVENDO TAREFAS
FONTE: <http://ww.abim.inf.br/no-brasil-uma-benefi ca-mare-montante-a-
-educacao-domiciliar/#.XP7d39RKjIU>. Acesso em: 25 set. 2019.
As metas de realização estão classifi cadas em meta aprender e meta perfor-
mance: 
[...] há dois grandes grupos de metas estabelecidas pelos alu-
nos: meta aprender, predominantemente relacionada à tarefa, 
na qual os alunos geralmente são intrinsecamente motivados, 
Além das 
estratégias de 
aprendizagem, o 
professor poderá 
utilizar fatores 
motivacionais 
como metas de 
realização, crenças 
de autoefi cácia, 
valor da tarefa, 
de acordo com 
as necessidades 
e os interesses 
dos estudantes no 
espaço educativo 
(SOUZA, 2011).
39
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
tendo como principal objetivo aperfeiçoar os conhecimentos, 
e meta performance, na qual o aluno busca primordialmente 
evidenciar capacidades ou esconder lacunas nas mesmas.
As metas afetam as ações, portanto, a cada conjunto de me-
tas se atribuem diferentes comportamentos. A meta aprender é 
em geral relacionada à escolha de tarefas desafi adoras, maior 
esforço despendido, valorização do próprio progresso [...] Já 
na meta performance, busca-se obter notas altas, superando 
os demais colegas e demonstrando o próprio valor através de 
comparações sociais. O estudante orientado a esse tipo de 
metaevita demonstrar que não domina um assunto e, portan-
to, escolhe tarefas mais fáceis e menos desafi adoras (SOUZA, 
2011, p. 99-100, grifo nosso).
Souza (2011) afi rma, ainda, que as metas de realização poderão relacionar-
-se com as experiências pessoais na família e grupos sociais. Tal informação de-
monstra que os estudantes, também, estão preocupados com as suas realizações 
pessoais fora da escola (SOUZA, 2011).
Para aprofundar o seu conhecimento sobre metas de realização 
sugerimos a leitura do artigo “Uma abordagem sócio-cognitivista à 
motivação do aluno: a teoria de metas de realização” do autor Bzu-
neck (1999).
Com relação às crenças de autoefi cácia, Souza (2011) afi rma que essas es-
tratégias de motivação da aprendizagem relacionam-se na crença dos estudantes 
acerca das suas capacidades para realizar as tarefas e os desafi os educacionais:
Acrescenta-se que a autoefi cácia constitui um importante me-
canismo de agência, pois muitas ações exercidas no ambiente 
são reguladas pelas crenças dos indivíduos em suas capaci-
dades para exercê-las [...]. A autoefi cácia é formada a partir 
de quatro fontes de informação: experiências de êxito, expe-
riências vicariantes, persuasão social e estados afetivos ou fi -
siológicos [...]. Dessa forma, tem se tornado evidente o papel 
da escola em promover não somente capacidades cognitivas, 
mas favorecer o desenvolvimento de crenças autorreferen-
ciadas favoráveis para sustentar o uso dessas capacidades. 
Como resultado de diversos estudos que têm confi rmado as 
formulações teóricas, é possível afi rmar que essas crenças 
têm uma infl uência na ação, na motivação e nos processos 
cognitivos, sendo estes últimos, relacionados à antecipação de 
consequências e resultados de ações. Aplicando-se o conceito 
40
 Aprendizagem Cooperativa
ao contexto escolar, entende-se que a autoefi cácia pode afetar 
a motivação dos alunos para realizar as tarefas ou evitá-las, 
as reações dos estudantes diante de suas realizações e até 
mesmo as suas escolhas profi ssionais. Essa é uma importan-
te justifi cativa para que diversos estudos tenham sido condu-
zidos, relacionando este constructo ao desempenho escolar 
(SOUZA, 2011, p. 101).
O autor ressalta que a relevância dessa estratégia de motivação de apren-
dizagem favorece o desempenho dos estudantes, uma vez que, as expectativas 
positivas estimulam a persistência nas soluções dos desafi os (SOUZA, 2011).
O valor da tarefa “envolve crenças sobre a importância, interesse 
e peso de determinada tarefa ou disciplina do contexto escolar” (SOU-
ZA, 2011, p. 102). Desta forma, é importante que os professores ela-
borem tarefas que possuem utilidade para a vida profi ssional e pessoal 
dos alunos, importância do conteúdo abordado e sejam relacionadas 
com os interesses dos estudantes.
Além das estratégias de aprendizagem citadas anteriormente, a autora Col-
vara (2014, p. 2) indica outros elementos fundamentais que motivam a aprendiza-
gem na escola, são eles:
• Clima favorável.
• Ambiente físico adequado para a escolarização.
• Metodologia signifi cativa.
• Material didático relevante.
• Participação familiar.
• Projeto Pedagógico adequado às necessidades da comunidade escolar.
• Formação continuidade aos professores e demais profi ssionais da escola.
• Merenda escolar de qualidade aos estudantes.
• Tempo escolar bem trabalhado e aproveitado.
Estes elementos no ambiente escolar deverão ser desenvolvidos com quali-
dade e efi ciência pelos professores, coordenadores pedagógicos, gestores esco-
lares, demais funcionários da escola e gestores públicos, pois, todas as pessoas 
possuem o direito de aprender em um espaço educativo favorável à sua aprendi-
zagem, representando na fi gura a seguir. 
O valor da tarefa 
“envolve crenças 
sobre a importância, 
interesse e peso de 
determinada tarefa ou 
disciplina do contexto 
escolar” (SOUZA, 
2011, p. 102).
41
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
FIGURA 18 - REPRESENTAÇÃO DE UMA SALA DE AULA
 FONTE: <https://materiais.teddybear.com.br/2018/07/10/diferencas-
-entre-curso-e-escola-de-ingles/>. Acesso em: 25 set. 2019.
Para saber mais e conhecer outras metodologias de ensino rele-
vantes para motivar a aprendizagem, sugerimos a leitura dos autores 
Bacich e Moran (Org.): Metodologias Ativas para uma Educação Ino-
vadora: Uma Abordagem Teórico-Prática. Penso. 2018.
Outro aspecto que motiva a aprendizagem na sala de aula é a cooperação
entre os alunos-alunos e alunos-professor. Segundo Magalhães (2014), em virtu-
de que, a aprendizagem por meio da cooperação permite estimular a participação 
do estudantes, a visão crítica, a negociação de ideias convergentes, a ação do 
professor enquanto mediador da aprendizagem, a interação entre os estudantes 
na sala de aula com intuito de resolver um determinado desafi o proposto pelo pro-
fessor, como veremos com mais profundidade no próximo capítulo. 
Contudo, nesta sessão identifi camos e compreendemos os principais ele-
mentos que motivam a aprendizagem na sala de aula, como também, a importân-
42
 Aprendizagem Cooperativa
cia de o professor atuar como um agente motivador da aprendizagem dos seus 
alunos. Percebemos, ainda, a importância de um ambiente escolar organizado e 
efi ciente para a promoção do processo de ensino e aprendizagem como direito de 
todos os sujeitos a uma educação de qualidades e a cooperação como aspecto 
estimulador da aprendizagem no espaço escolar.
Atividades de Estudo:
1 Motivar a aprendizagem dos estudantes na sala de aula é funda-
mental para a promoção de um processo educativo signifi cativo. 
Sobre os fatores que motivam a aprendizagem, classifi que V para 
as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) A motivação da aprendizagem depende exclusivamente das 
habilidades cognitivas do aluno.
( ) O material didático, o projeto pedagógico da escola, metodo-
logia de ensino, são elementos fundamentais para motivar a 
aprendizagem no espaço escolar.
( ) As tarefas escolares apresentam pouco relevância na motiva-
ção da aprendizagem do aluno.
( ) A ação de evitar um castigo é considerada uma motivação ex-
trínseca no ambiente escolar.
 Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F - V - F - V.
b) ( ) F - V - V - V. 
c) ( ) F - F - F - V. 
d) ( ) V - F - V - F. 
2 O professor poderá utilizar a motivação intrínseca para promover 
a aprendizagem na sala de aula.
 Sobre as habilidades ou competências que correspondem a esse 
tipo de motivação, assinale a alternativa CORRETA:
43
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
a) ( ) Recompensa, cooperação, castigo.
b) ( ) Autonomia, domínio e propósito.
c) ( ) Recompensa, domínio e cooperação.
d) ( ) Autonomia, propósito e recompensa. 
3 Nos anos 1960 e 1970 uma determinada teoria da aprendizagem 
infl uenciou fortemente a educação escolar, de modo que diversas 
escolas organizaram o processo de ensino e de aprendizagem 
em torno dos reforçadores positivos. Qual teoria da aprendiza-
gem defende o uso dos reforçadores positivos?
a) ( ) Teoria da Cognitivismo.
b) ( ) Teorias Socioculturais.
c) ( ) Teoria Behaviorista. 
d) ( ) Teoria da Gestalt.
4 A tarefa escolar poderá ser utilizada como estratégia motivadora 
de aprendizagem na sala de aula pelo professor, para isso é fun-
damental integrar valor as atividades escolares. Sobre os princi-
pais aspectos que atribuem valor à tarefa, assinale a alternativa 
CORRETA:
a) ( ) Importância, interesse integrado as necessidades dos alunos 
e peso no contexto escolar.
b) ( ) Interesse do professor, peso na disciplina e importância da 
matéria no contexto escolar.
c) ( ) Peso na disciplina, interesse do professor e dos gestores, 
avaliação processual. 
d) ( ) Peso no contexto escolar, avaliação processual, castigo ou 
punição como nota.
44
 Aprendizagem Cooperativa
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, compreendemosque a aprendizagem é um processo que 
compõe o desenvolvimento humano, de modo contínuo ao longo da vida do sujei-
to. Diante de tal importância, percebemos que a ação de aprender um determina-
do assunto ou ação é um dos focos centrais de estudos e pesquisas da psicologia 
enquanto ciência atualmente.
Além disso, observamos que o processo de aprendizagem possui diferentes 
tonalidades em cada época da história humana, essas mudanças foram devidas 
aos valores, padrões e condutas sociais predominante nos períodos históricos 
que infl uenciavam a educação dos sujeitos. 
Com o desenvolvimento científi co, político, cultural, educacional, notamos 
um relevante avanço na área da psicologia contribuindo para o aprofundamento 
dos estudos acerca da aprendizagem humana. Desta forma, identifi camos as di-
versas teorias da aprendizagem (behavioristas, gestalt, cognitivistas, humanistas, 
socioculturais) e suas respectivas compreensões sobre a aprendizagem. 
Desta forma, podemos afi rmam que diversos teóricos lutaram para a constru-
ção de abordagens sobre aprendizagem com perspectivas para a atuação ativa 
do aluno no espaço educativo, com o objetivo de superar as teorias mecanicistas 
e idealistas que consideravam o aprendente como um sujeito que é apenas mol-
dado pelo seu ambiente.
Outro ponto importante foi a discussão a respeito dos fatores que motivam 
a aprendizagem no espaço escolar. Assim, identifi camos diversos elementos que 
compõem a motivação da aprendizagem escolar e o papel do professor nesse 
processo, como a motivação extrínseca (recompensa, status, evitar punição e 
competição) e intrínseca (autonomia, domínio, propósito, relacionamento signifi -
cativo), as estratégias cognitivas e as metacognitivas, e os fatores motivacionais 
como metas de realização, crenças de autoefi cácia, valor da tarefa.
 Portanto, concluímos ressaltando a importância do futuro professor em com-
preender o conceito de aprendizagem e as suas respectivas teorias, para atuar na 
sala de aula de modo consciente e signifi cativo, com o objetivo ofertar as melho-
res condições de aprendizagem e construir um espaço educativo que estimula as 
habilidades e competências essenciais para o aluno atuar ativamente na socieda-
de contemporânea.
45
A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM Capítulo 1 
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