9 O_projeto_politico_pedagogico_processos

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Glaura Morais Paroneto
Maria Soledade Gomes Borges
Marilia de Dirceu Cachapuz Daher
Denise Rodovalho Scussel
Jaqueline Oliveira Lima Zago
Maria Célia Borges Dalbério
Maria Emília Loyola
Vânia Machado de Sene
O projeto político‑pedagógico
Processos históricos da educação 
brasileira
© 2016 by Universidade de Uberaba
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Marcelo Palmério
Pró-Reitor de Educação a Distância
Fernando César Marra e Silva
Editoração
Produção de Materiais Didáticos
Capa
Toninho Cartoon
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central UNIUBE
P943 O projeto político-pedagógico: processos históricos da educação 
brasileira / Glaura Morais Paroneto ... [et al.]. – Uberaba: 
Universidade de Uberaba, 2016. 
 356 p. : il. 
 ISBN 
 
 1. Educação. 2. Educação – História. I. Paroneto, Glaura Mo-
rais. II. Universidade de Uberaba. 
 
 CDD 370 
Denise Rodovalho Scussel 
Mestra em Educação pela Universidade de Uberaba – Uniube. Graduada 
em Pedago gia com habilitação em Supervisão, Administração e 
Educação Especial. É gestora e docente do curso de Pedagogia na 
Universidade de Uberaba. 
Glaura Morais Paroneto 
Mestra em Educação Magistério Superior pelo Unit. Especialista em 
Pedagogia Clínica pela Unaerp e em Metodologia e Didática do Ensino 
pelas Faculdades Claretianas. Graduada em Pedagogia pela Fista. 
Integrante da Equipe do GAPP (Grupo de Apoio Pedagógico e Pesquisa), 
coordenadora do curso de especialização em Docência Uni versitária da 
Uniube. 
Jaqueline Oliveira Lima Zago 
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia. 
Pós-graduada em Educação Escolar pela Faculdade Politécnica de 
Uberlândia. É pedagoga da Divisão de Apoio Técnico Pedagógico da 
Universidade Federal do Triângulo Mineiro e roteirista convidada dos 
cursos de Pedagogia e Engenharia de Produção EAD (2009). 
Maria Célia Borges Dalbério 
Doutora em Educação/Currículo na PUC-SP. Mestra em Educação 
na UFU. Especia lista em Fundamentos da educação, Metodologia 
Ensino Superior e Psicopedagogia. Leciona nos cursos de extensão 
e pós-graduação na formação de professores. É do cente no Ensino 
Superior na UFTM, Uberaba-MG. Pesquisadora e líder de grupo de 
pesquisa sobre Formação de professores (GPEFORM). Autora de 
Sobre as autoras
artigos nacionais e internacionais, capítulos de livros e dos livros 
Neoliberalismo, Políticas Educacionais e a Gestão Democrática na 
Escola Publica de qualidade e Metodologia Científica: desafios e 
caminhos, Editora Paulus, 2009. 
Maria Emília Loyola 
Psicóloga, Mestre em Educação pela Universidade de Uberaba, 
Especialista em Psicopedagogia pela Uniminas. Atua na área clínica em 
Uberaba. 
Maria Soledade Gomes Borges 
Mestra em Educação pela Universidade de Uberaba – Uniube. 
Especialista em Orien tação Educacional e Planejamento Educacional 
e Mestra em Educação pela Uniube. Graduada em Pedagogia, piano 
e licenciada em música. É professora do curso de Pe dagogia e 
coordenadora pedagógica da Pró-Reitoria de Ensino Superior da Uniube. 
Marilia de Dirceu Cachapuz Daher 
Mestra em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP. Graduada em Pedagogia 
pela Universidade de Uberaba – Uniube. Professora do curso presencial 
da Universidade de Uberaba, coordenadora do desenvolvimento 
operacional e pedagógico do ensino a distância da Universidade de 
Uberaba. 
Vânia Machado de Sene 
Graduada em Pedagogia – Faculdades Integradas de Uberaba, graduada 
em Admi nistração Escolar e Magistério das Matérias Pedagógicas pela 
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ituverava e Supervisão 
Escolar 1
o 
grau – Faculdades Integradas de Uberaba.
Sumário
Apresentação .............................................................................................................VII
Capítulo 1 Caminhos para democratização da escola: a metodologia 
 do projeto político-pedagógico ............................................. 1
1.1 Projeto político-pedagógico – conceitos básicos .................................................... 5
1.3.1 A autonomia enquanto princípio do projeto político-pedagógico ................ 17
1.2 O que um projeto político-pedagógico não pode ser ............................................ 13
1.3 Finalidades do projeto político-pedagógico ........................................................... 13
1.4 Pressupostos do projeto político-pedagógico ...................................................... 20
1.5 Componentes do projeto político-pedagógico ...................................................... 21
1.6 O papel do currículo na sustentação de projetos político-pedagógicos ............... 27
1.6.1 Como está a prática de nossas escolas? ................................................... 28
1.7 A construção coletiva de um projeto político-pedagógico de intencionalidade 
 emancipatória ......................................................................................................... 34
1.7.1 Como a participação de todos os envolvidos no processo poderá ser 
 efetivada? .................................................................................................... 36
1.7.2 Dificultadores para a efetivação do projeto político-pedagógico ................ 41
1.8 A avaliação no contexto do projeto político-pedagógico ...................................... 43
1.8.1 Ponto de partida ........................................................................................... 44
1.9 Conclusão .............................................................................................................. 47
Capítulo 2 Políticas educacionais, globalização, neoliberalismo e 
 tecnologia ........................................................................... 53
2.1 O mundo tecnológico ..............................................................................................56
2.1.1 Fases das revoluções científicas e tecnológicas .........................................58
2.1.2 O mundo do trabalho e as tecnologias ........................................................60
2.1.3 O impacto das novas tecnologias na educação ..........................................62
2.2 Neoliberalismo ........................................................................................................71
2.2.1 Como a economia era organizada a partir da Idade Média (séculos XI a 
XV)? .......................................................................................................................71
2.3 Globalização ...........................................................................................................79
2.4 Políticas públicas educacionais brasileiras ...........................................................85
2.4.1 Avaliações externas do ensino público brasileiro ........................................95
2.5 Continuando a reflexão ...........................................................................................96
Capítulo 3 Projeto politico-pedagógico frente à gestão escolar ........107
3.1 A construção do projeto político-pedagógico, a gestão escolar e suas 
 implicações para a prática educativa ...................................................................1093.2 O conselho escolar ou colegiado .........................................................................130
3.2.1 O conselho de classe ............................................................................... 133
3.2.2 A associação de pais e mestres .................................................................134
3.2.3 O grêmio estudantil ....................................................................................138
3.3 A construção do projeto político-pedagógico ........................................................141
3.4 Dificuldades e obstáculos na concretização do projeto político-pedagógico ......146
3.5 O projeto político-pedagógico também requer avaliação ....................................151
3.6 O projeto político-pedagógico e a discussão da qualidade em educação ..........152
3.7 O projeto político-pedagógico como possibilidade de romper com o projeto 
 (neoliberal) de exclusão .......................................................................................161
Capítulo 4 Planejamento de ensino e avaliação ............................... 175
4.1 O planejamento de ensino no cotidiano da prática docente ................................177
4.2 A importância do planejamento na escola ............................................................179
4.3 Seleção e organização dos conteúdos ...............................................................185
4.4 Seleção e organização de procedimentos de ensino .........................................186
4.5 Seleção dos procedimentos de avaliação ...........................................................188
4.5.1 Finalidades da avaliação ............................................................................190
4.5.2 Mudar a avaliação é difícil? ........................................................................192
4.6 Construção do plano, da prática docente e do saber discente ...........................193
4.7 Planejamento didático ou de ensino ....................................................................194
4.7.1 Tipos de planejamentos .............................................................................196
4.8 Etapas do planejamento de ensino ......................................................................197
4.9 Os componentes básicos do plano de ensino .....................................................198
4.10 Plano de aula ......................................................................................................202
4.10.1 Esboço de um plano de aula na concepção de Celso 
 Vasconcellos (2000) ................................................................................ 204
Capítulo 5 História da educação brasileira ........................................ 211
5.1 Período de 1500 a 1930 ...................................................................................... 214
5.1.1 Brasil colônia – 1500 a 1822 .....................................................................215
5.1.2 Brasil Império – 1822 a 1889 ..................................................................... 240
5.1.3 República velha ou primeira República – 1889 a 1930 ............................ 246
5.1.4 Resumindo ................................................................................................ 252
5.2 Período 1930 a 1964 ............................................................................................254
5.2.1 O pensamento pedagógico – 1930 a 1964 ................................................258
5.2.2 Resumindo ..................................................................................................263
5.3 Período de 1964 a 1975 .......................................................................................264
5.3.1 Resumindo .................................................................................................266
5.4 Dos anos 80 a 90 do século XX aos dias atuais .................................................267
5.4.1 O pensamento pedagógico ........................................................................269
5.5 Conclusão .............................................................................................................272
Capítulo 6 O panorama histórico e social das décadas de 80 e 90 do 
 século XX e sua relevância para a construção da escola 
 democrática ...................................................................... 275
6.1 Iniciando nosso diálogo ........................................................................................277
6.2 O significado de democracia ...............................................................................278
6.3 Os anos 80 do século XX e a educação escolar .................................................280
6.4 Os anos 90 do século XX e a educação escolar .................................................286
6.5 Conclusão .............................................................................................................290
Capítulo 7 A história da Educação Infantil no Brasil ..........................297
7.1 A história da infância e da Educação Infantil no Brasil ....................................... 303
7.1.1 Texto 1: A criança (RCNEI – 1998) ........................................................... 303
7.1.2 Texto 2: Capítulo 1 – Buscando origens, encontrando raízes .................. 306
7.1.3 Texto 3: Capítulo 2 – Educação Infantil: dos conceitos, da história e das 
 políticas públicas ....................................................................................... 317
7.2 Conclusão ............................................................................................................ 334
Dando continuidade aos estudos, neste livro você encontrará duas partes: 
“O projeto político-pedagógico” e “Processos históricos da educação 
brasileira”. 
Vamos iniciar o estudo da primeira parte, “O projeto político-pedagógico”, 
com o ca pítulo “Caminhos para a democratização da escola: a 
metodologia do projeto político -pedagógico”, identificando o principal 
instrumento para a construção de uma escola democrática e de 
qualidade: o projeto político-pedagógico. Nessa perspectiva, tentare mos 
compreender sua metodologia, conhecendo seus principais conceitos, 
a finalidade da sua elaboração por todos os envolvidos no processo 
educativo e sua relação com o currículo. Abordaremos, também, alguns 
dificultadores que essa metodologia encontra e o processo de avaliação. 
A seguir, você estudará o capítulo “Políticas educacionais, globalização, 
neoliberalismo e tecnologia”, que propõe reflexões sobre as mudanças 
que estão acontecendo nos últimos anos. Apesar de sermos afetados 
por essas mudanças, nem sempre temos uma análise crítica dessa 
realidade. Para que tenhamos condição de tomar decisões e saber quais 
interesses as nossas ações educativas estão favorecendo, é preciso que 
saibamos as implicações de fenômenos como a globalização, as medidas 
neoliberais e os avanços tecnológicos e como eles modificam o nosso 
cotidiano, nossas práticas de trabalho e a política educacional. 
No capítulo “Projeto político-pedagógico frente à gestão escolar”, 
estudaremos sobre a gestão escolar democrática, buscando destacar a 
importância da gestão colegiada na construção e execução do projeto 
político-pedagógico da escola. Serão aborda das, também, as questões 
da democracia e da participação na escola, bem como os pressupostos 
que orientam a elaboração de tão importante documento, com vistas 
à reestruturação do espaço escolar para a melhoria da qualidade de 
ensino. Esse capítulo enriquecerá nossos conhecimentos sobre o projeto 
Apresentação
X UNIUBE
político-pedagógico na gestão democrática, visando colaborar para que 
você vislumbre a inserção desse projeto em uma discussão mais ampla, 
que é a da gestão escolar democrática, para a intervenção adequada 
na prática educativa. Para tanto, será proposta uma discussão sobreos conceitos de democracia, gestão e projeto político-pedagógico, 
a fim de que compreendamos a relação entre eles e como podemos 
aperfeiçoá-los para melhoria da qualidade da escola e do ensino. 
Ao final desta parte do livro, no capítulo “Planejamento de ensino 
e avaliação”, você encontrará o embasamento para a elaboração de 
planejamentos de ensino. Esse capítulo visa também despertar a 
consciência da necessidade da construção de uma prática docente 
inovadora e crítica, e da importância da participação de todos nessa 
atividade, para a efetivação satisfatória da aprendizagem. 
Na segunda parte – “Processos históricos da educação brasileira” –, 
iniciamos os estu dos com o capítulo “História da educação brasileira”. 
Nesse capítulo, vamos dirigir nossa atenção para a sociedade colonial 
brasileira e tentar entender o tipo de educação que essa sociedade 
gerou. Procuraremos observar o avanço da dominação capitalista e que, 
apesar da emancipação política, o Brasil ainda conserva a dependência 
econômica, social e cultural que se constituiu nas relações estabelecidas 
entre as diferentes classes e interesses ao longo de sua história. 
Perceberemos, também, os anseios nacionalistas de desenvolvimento 
e a solução imperialista para o progresso. 
Em seguida, teremos o capítulo “O panorama histórico e social das 
décadas de 80 e 90 do século XX e sua relevância para a construção 
da escola democrática”. O estudo deste capítulo tem como finalidade 
apresentar o panorama histórico, político e social entre os anos 70 e 
90 do século XX. Trata-se de um período de transição democrática e 
de abertura política e, por isso, a possibilidade de instauração de novas 
relações entre o Estado e a sociedade civil. Sendo assim, a autora 
destacará alguns acontecimentos governamentais e sociais importantes 
que influenciaram direta ou indiretamente na configuração, na função 
social da escola, nas práticas pedagógicas e de gestão da escola atual. 
Finalizando essa parte, você encontrará o capítulo “A história da 
Educação Infantil no Brasil”, em que vamos enumerar fatos que 
 UNIUBE XI
demonstram como as mudanças sociais estão afetando a concepção 
de infância no Brasil. Nesta unidade, vamos ainda identificar os fatos 
que marcaram a história da educação infantil no Brasil e explicar as 
modificações ocorridas na consolidação de uma proposta pedagógica, 
para essa educação, como parte de um processo histórico. 
Jaqueline Oliveira Lima Zago
Introdução
Caminhos para 
democratização da escola: 
a metodologia do projeto 
político‑pedagógico
Capítulo
1
Neste capítulo, trataremos de um dos principais instrumentos para 
a construção de uma escola democrática e de qualidade: o proje-
to político‑pedagógico (PPP). Na tentativa de compreender sua 
metodologia, vamos abordar os principais conceitos veiculados, a 
fi nalidade da sua elaboração por todos os envolvidos no processo 
educativo, a relação do projeto com o currículo vivido na escola 
e como eixo sustentador de sua efetivação. Não deixaremos de 
abordar alguns difi cultadores dessa metodologia e também o pro-
cesso de avaliação necessário e, ainda, a emancipação da escola 
frente às amarras burocráticas e tecnicistas que ainda permeiam 
o universo educativo.
A sua postura refl exiva será muito importante para o sucesso de 
sua aprendizagem.
Veja na Figura 1 algumas indagações que norteiam a nossa abor-
dagem neste capítulo.
Uma escola, ao responder a essas e outras questões, está respon-
dendo à sociedade a que veio e o que pretende, ou seja, está efe-
tivamente divulgando qual é a sua proposta pedagógica por meio 
do seu projeto político-pedagógico.
Na realidade, ao fazer isso, a escola está planejando a sua atua-
ção, o seu vir a ser no mundo onde está inserida.
Nesse sentido, planejar as atividades da escola contribui para o 
cumprimento ou não da sua função social. A forma como a escola 
elabora e aplica suas atividades traduz as suas intenções em re-
lação ao homem, à sociedade e ao mundo em que ela vive. Igual-
2 UNIUBE
mente, explicita os seus valores, a sua missão, delineia o perfil 
de homem que pretende formar e a sua responsabilidade social. 
Assim, compromete-se eticamente, posiciona-se à frente de todas 
as necessidades humanas, sintonizando-se com esta ou aquela 
filosofia.
Vamos refletir sobre todas essas questões, buscando compreender 
a função da escola e quais são os componentes que estão 
envolvidos nesse processo.
Figura 1: Questões norteadoras para a elaboração de um projeto político-
-pedagógico. 
Iniciaremos nosso estudo enfocando como se constrói um 
projeto político -pedagógico, considerando uma frase de Pau-
lo Freire (1983, p. 54), que diz: “Planejamento é produção 
de teoria; de teoria do educador.” Portanto, não se planeja 
no vazio. E a escola sempre teve como característica ser um 
espaço de produção e divulgação de conhecimentos. Sabe- 
-se que faz isso por meio do trabalho de pessoas em torno 
deste objetivo. 
Até pouco tempo, a organização desse planejamento não 
era pensada de forma democrática. Cada um tinha um papel 
já definido: o diretor administrava, o professor dava aulas, os 
pais deixavam o aluno na porta da escola, o aluno aprendia 
(ou não), e, no caso da escola pública, o governo subsidia-
 UNIUBE 3
va os custos desse processo. O planejamento limitava-se ao 
trabalho docente, ou seja, o que e como ensinar do ponto 
de vista do professor. A ação da escola de ma neira geral 
era empírica, os problemas eram pensados e resolvidos na 
medida em que iam aparecendo. A relação da escola com 
a comunidade praticamente não existia de forma dialógica. 
A escola fazia o que achava que devia, 
a comunidade ou se adequava ou era 
marginalizada por ela. O currículo e os 
programas escolares eram ditados por 
uma ideologia que não induzia a parti-
cipação dos atores principais. Não se 
fazia uma avaliação sistêmica ou pro-
cessual. A avaliação desde a sala de 
aula priorizava os aspectos quantitati-
vos dos re sultados. 
Avaliação 
sistêmica 
É uma avaliação 
em larga escala 
desenvolvida pelos 
sistemas de ensino 
e que visa subsidiar 
políticas públicas na 
área educacional.
Em cada momento, desde a sua concepção, a escola teve um 
valor atribuído, ora como um sinônimo de mudança, de ruptura, ora 
como mantenedora de um sistema. Tal qual como a conhecemos 
hoje, foi construída lentamente, em um cenário de disputas e 
adequações. 
Foi com a necessidade de democratizar as relações na escola 
como um exemplo para convivência em sociedade que surgiu a 
necessidade de gerir a escola sob uma perspectiva democrática. 
Nessa perspectiva, reconhecemos na elaboração do projeto 
político-pedagógico o caminho da democratização na e da escola, 
pois sugere a participação de todos os envolvidos no processo 
educativo. 
Na tentativa de compreender esses aspectos, vamos refletir sobre 
a função de uma escola que se propõe a estabelecer sua função 
democrática, porém com recursos mais efetivos, resultantes 
de movimentos educacionais e pesquisas que têm norteado a 
construção de novos paradigmas. Entender o seu processo 
ambivalente, que ora oferece as mesmas oportunidades a todos, 
ora exclui. Essa escola, dialética e muitas vezes controversa, que 
procura a igualdade de oportunidades na diversidade de direitos, 
4 UNIUBE
que é palco de lutas e disputas de poder, tão marginalizada e ao 
mesmo tempo necessária na construção do seu projeto educativo, 
é o foco de nosso estudo neste capítulo.
Objetivos
No final deste capítulo, esperamos que você seja capaz de: 
• reconheça o significado do projeto político-pedagógico no 
contexto da educação escolar; 
• identifique o projeto político-pedagógico como instrumento 
de demo cratização da escola; 
• distingua os pressupostos que orientam a construção do 
projeto político -pedagógico; 
• reconheça o projeto político-pedagógico como meio 
favorecedor do cumprimento da função social da escola; 
• identifique o currículo como componente do projeto político--pedagógico. 
Estruturamos este capítulo da seguinte maneira: uma fundamentação 
teórica para primeiramente conhecer os principais elementos de 
um projeto político -pedagógico, a relação estreita com o currículo 
escolar, e, para compreender a finalidade ou a necessidade de fazer 
este trabalho, propor alguns caminhos para a sua construção e 
implementação. Por fim, a necessidade de refletir sobre os conflitos 
e tensões que permeiam este processo e sugerir alguns mecanismos 
de avaliação. 
Esperamos assim suscitar muitas indagações, pois o que move o 
nosso tra balho não são as respostas.
 UNIUBE 5
1.1 Projeto político-pedagógico – conceitos básicos 
1.2 O que um projeto político-pedagógico não pode ser 
1.3 Finalidades do projeto político-pedagógico 
1.3.1 A autonomia enquanto princípio do projeto político-pe 
 dagógico 
1.4 Pressupostos do projeto político-pedagógico 
1.5 Componentes do projeto político-pedagógico 
1.6 O papel do currículo na sustentação de projetos político-pe-
dagógicos 
1.6.1 Como está a prática de nossas escolas? 
1.7 A construção coletiva de um projeto político-pedagógico de 
intencionali dade emancipatória 
1.7.1 Como a participação de todos os envolvidos no processo 
 poderá ser efetivada? 
1.7.2 Dificultadores para a efetivação do projeto político-pe 
 dagógico 
1.8 A avaliação no contexto do projeto político-pedagógico 
1.8.1 Ponto de partida 
1.9 Conclusão 
Esquema
Projeto político‑pedagógico – conceitos básicos1.1
O conceito de projeto é muito amplo. Segundo Ferreira (2009, p. 46), o 
termo projeto tem as seguintes definições: 
1. Ideia que se forma de executar ou realizar algo, no 
futuro; plano, intento, desígnio. 2. Empreendimento 
a ser realizado dentre de deter minados esquema. 3. 
Redação ou esboço preparatório ou provisório de um 
texto; 4. Esboço ou risco de obra a se realizar; plano. 5. 
Plano geral de edificação. 
6 UNIUBE
Como explica Veiga (1997, p. 12), o termo projeto “vem do latim 
projectu, particípio passado do verbo projecere, que significa lançar 
para diante”. Uma perspectiva de ação que o ser humano utiliza que 
visa modificar no futuro uma situação do presente, seja na solução de 
problemas, seja na construção de novos conhecimentos, de qualquer 
forma uma ação intencional, criativa e dinâmica. Um projeto é revestido 
de intencionalidade, abre um campo de possibilidades, de alternativas e 
novas vivências. 
Segundo o estudioso Vasconcellos (1995, p. 52), o termo projeto: 
[...] implica sempre na memória lançada para frente, é 
um exercício prospectivo, uma vez que organizamos 
algo que está por vir, mas que tem como referência 
o caminho já percorrido e, mais ainda, o ponto e as 
circunstâncias em que se está. Projetamos quando 
temos a nossa frente algo que queremos e para trás 
algo que nos dá referência. 
Várias áreas utilizam o termo projeto no seu cotidiano. Como exemplos, 
um projeto ar quitetônico, um projeto de pesquisa, um projeto de trabalho. 
Pode ser aberto e ousado, envolver múltiplas dimensões, impulsionado 
pelo novo, ou algo mecânico e procedimen tal, uma técnica burocratizada, 
descontextualizada. 
Tanto um projeto arquitetônico como um empresarial procuram prever 
um caminho tendo em vista construir algo novo, seja um produto ou 
um serviço. No projeto de uma casa, por exemplo, várias questões 
ficam abertas apenas com a elaboração do projeto arquite tônico. São 
necessários outros projetos específicos que vão compor o projeto maior 
que é construir uma casa: o elétrico, o hidráulico, a previsão de custo, 
a gestão do tempo, ou seja, o projeto inicial implica em vários outros 
subprojetos, previsões, ações. 
Segundo Gadotti (apud VEIGA, 1997, p. 18), todo projeto supõe ruptura 
com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar 
quebrar um estado confortável para arriscar -se, atravessar um período 
de instabilidade e buscar uma estabilidade em função da promessa que 
cada projeto contém de estado melhor do que o presente.
 UNIUBE 7
Qual é o seu projeto de vida? Descreva o que você gostaria de fazer, 
de executar. Tente escrever baseando-se nos questionamentos: o quê? 
Quando? Onde? Como?
PARADA PARA REFLEXÃO
O que achou dessa experiência? Você costuma planejar o seu dia a 
dia? Observe que, assim como planejamos alguma coisa na nossa vida 
pessoal, as organizações também devem planejar as suas ações. Em 
particular na escola, no espaço da ação-reflexão -ação, este trabalho 
pode ser evidenciado. 
Procure lembrar -se do seu tempo de estudante. Como era o espaço 
onde estudava? Quais eram os seus objetivos mais evidentes? Em algum 
momento de sua trajetória como aluno você ouviu falar de projeto político-
-pedagógico?
PARADA PARA REFLEXÃO
O termo projeto político-pedagógico é relativamente novo em educação. 
É uma nova forma de pensar a educação. Ele pode ser considerado a 
coluna vertebral da escola. É a partir dele que poderemos efetivar um 
ensino de melhor qualidade, garantir maior autonomia administrativa e 
pedagógica e atender às demandas locais. É um instru mento político, 
filosófico e teórico-metodológico que norteia as práticas da instituição e 
que leva em conta sua trajetória histórica, sua missão, visão de mundo, de 
homem e educação, objetivos gerais e específicos. Um projeto educativo 
pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As 
promessas tornam visíveis os campos de ação, comprometendo seus 
atores e autores. 
Sozinho, o projeto político-pedagógico não conseguirá prever todas as 
ações e inten ções da escola. Serão as outras dimensões do planejamento 
que, interligadas, poderão retratar a escola nos mais variados ângulos. 
8 UNIUBE
Uma questão verificada no momento de elaboração do projeto da escola 
pode ser desdobrada até o planejamento didático do professor. Por que 
afirmamos isso? 
Uma escola que planeja junto, participativamente, tem mais condições de 
efetivar o seu projeto de educação. Entretanto, desde a sua concepção 
até os dias atuais foram atribuídos ao projeto político-pedagógico funções, 
conceitos que o deixaram em uma situação muitas vezes desconfortável, 
pois achava-se que ele solucionaria velhos problemas da escola. 
Quando as primeiras escolas começaram a elaborá-lo, seguindo uma 
orientação ex pressa em lei, a comunidade escolar pensou que a partir 
daquele momento estavam sendo garantidos os princípios de uma 
escola democrática e emancipatória. Mas não foi isso o que aconteceu 
em muitas escolas. O projeto simplesmente foi engavetado após a sua 
elaboração e perdeu o sentido de transformação de uma realidade que 
precisava urgentemente ser modificada. 
Hoje, muitos educadores, quando se referem ao projeto político- 
-pedagógico, o fazem com descaso, como sendo mais uma árdua 
tarefa solicitada por órgãos superiores e que, após uma discussão não 
suficientemente profunda, muitas vezes estéril, será redigido pela equipe 
pedagógica da escola, ou mesmo por terceiros.
Vamos ver o que dizem alguns autores sobre o projeto político-pedagógico:
O projeto pedagógico é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar 
a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, 
consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma 
metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os 
agentes da instituição (VASCONCELLOS,1995, p. 143).
Trata-se de um instrumento que permite clarear a ação educativa da 
instituição educacional em sua totalidade. O projeto pedagógico tem como 
propósito a explicitação dos fundamentos teórico-metodológicos, dos 
COMPARANDO
 UNIUBE 9
objetivos, do tipo de organização e das formas de implementação e de 
avaliação institucional [...] dá o norte, o rumo, a direção (VEIGA, 2001, p. 13).
Deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da 
escola (LIBÂNEO, 1985, p. 125).
É teórico, é metodológico, mas é uma reflexão consciente sistemática 
e organizada, uma metodologia de trabalhoe que pode vir a ser uma 
ressignificação da atuação de todos os envolvidos no processo educativo 
(pedagogos, professores, pessoal auxiliar da administração e toda a 
comunidade escolar) (VEIGA, 1997, p. 13 -14).
Muitas vezes, ao observarmos diferentes projetos político-
pedagógicos de diferentes escolas, quase não notamos a sua 
identidade, percebemos o uso de uma mesma linguagem. 
A função social da escola, o tipo de homem que se pretende 
formar, a educação ideal para o homem ideal na escola ideal, 
permeada de jargões pedagógicos sem sentido. Palavras muito 
belas, porém sem significado, sem singularidade. Mesmo em 
fase de construção, apenas um ritual burocrático desprovido de 
significado para aquela comunidade.
Você já atua em alguma escola? Em caso positivo, verifique como foi 
elaborado o projeto político-pedagógico, quem participou, quando foi feito.
Pesquise na Internet relatos de experiência sobre a elaboração de um 
projeto politico-pedagógico. Você identifica alguma semelhança, alguma 
diferença?
PARADA PARA REFLEXÃO
Leia A construção possível do projeto político-pedagógico da escola: 
um relato de experiência a partir do esforço coletivo, de Mark Clark Assen de 
Carvalho, Maria de Fátima Miranda de Lima e Jorge Fernandes da Silva, os 
SAIBA MAIS
10 UNIUBE
quais narram a construção de um projeto político-pedagógico para escolas 
de educação infantil e de ensino fundamental em Rio Branco, Acre. 
Disponível em: <http://www.isecure.com.br/anpae/322.pdf >.
Você observará que cada escola apresenta uma singularidade. Em 
muitas escolas, o projeto é o norteador das ações, enquanto em outras 
é tratado como um documento frio e estéril. 
É a forma de conceber o projeto político-pedagógico que traduz os meios 
de democratizar as relações na escola, definir concepções de homem, de 
mundo, de educação. Estabelecer metas, perfis do egresso, meios para 
executar uma proposta. Atender às diferenças, atuar na diversidade, garantir 
a qualidade. Definir princípios, divulgar a sua missão. Por isso um projeto 
é singular, é de cada unidade escola. Vai depender de qual realidade a 
escola está inserida, sob quais perspectivas delineia o seu papel, e com 
quais recursos, parcerias e apoio pode contar. Não é o fato de uma 
instituição possuir um projeto político-pedagógico que vai garantir as bases 
democráticas de sua atuação. É a forma como o grupo dessa instituição 
elabora, executa e avalia a sua proposta pedagógica que vai implicar 
autonomia e participação ou mera justaposição de planos.
IMPORTANTE!
Vasconcellos (2002, p. 169) apresenta uma relevante definição quando 
escreve que o projeto político-pedagógico é o plano global da instituição 
e implica enquanto pro cesso elaboração e realização interativa, pois 
expressa sua identidade, suas opções. Compreende em sua essência 
o papel fundamental da escola, e, como sabemos que é produzir 
conhecimentos em forma de ensino é preciso considerar como esse 
ensino se efetivará em aprendizagens significativas. 
Compreender o projeto político-pedagógico é explicitar concepções 
educativas, ideológi cas, visão de homem, de mundo e de educação. 
 UNIUBE 11
Construir o projeto político-pedagógico é propor uma metodologia 
de trabalho que contemple ações emancipatórias da organiza ção da 
escola como um todo, em suas especificidades, níveis e modalidades. 
Para Veiga (2001, p. 110), é um instrumento de trabalho que mostra 
o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem, para chegar 
a que resultados. Explicita uma filosofia e har moniza as diretrizes 
da educação nacional com a realidade da instituição, traduzindo sua 
autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. Além disso, o 
projeto é concebido como um instrumento de controle, por estar atrelado 
a uma multiplicidade de mecanismos operacionais, de técnicas, de 
manobras e estratégias que emanam de vários centros de decisões e 
de diferentes atores, mas por isso mesmo é dialético, pois vive o conflito 
desse processo contraditório de emancipação e regulação, que busca a 
complexidade, mas reduz a prática cotidiana em teoria não vivida. 
O projeto político-pedagógico é:
• um plano global da escola;
• um documento de registro do caminho escolhido pela escola para 
efetivar suas intenções;
• o conjunto de decisões da escola;
• um mapa de orientação para as ações educativas (VEIGA, 1997, p. 14).
SINTETIZANDO...
Enfim, o projeto político-pedagógico é um meio para a construção da 
identidade e da organização do trabalho escolar. Por isso é único, pois 
não existem duas realidades iguais, e é a criatividade da coletividade na 
escola, no enfrentamento de suas questões, que dará singularidade ao 
projeto político-pedagógico. 
Para Veiga (2001, p. 11), a concepção de um projeto pedagógico deve 
apresentar características tais como: 
• ser processo participativo de decisões; 
12 UNIUBE
• preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho 
pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; 
• explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na 
solidariedade entre os agen tes educativos e no estímulo à 
participação de todos no projeto comum e coletivo; 
• conter opções explícitas na direção de superar problemas no 
decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade 
específica; 
• explicitar o compromisso com a formação do cidadão. 
O projeto político-pedagógico diz respeito à concepção de escola, 
baseia -se na refle xão de uma instituição que define e assume uma 
identidade, serve de referencial para as ações do todo da escola, 
implica na existência de um conjunto de condições que sem as quais 
se torna apenas mais um formulário a ser preenchido e só se firmará 
na concepção democrática de elaboração, ou seja, se responder aos 
anseios do grupo daquela instituição nos mais diferentes aspectos. Não é 
apenas perpassado por senti mentos, emoções e valores. É um processo 
de construção coletiva fundada no princípio da gestão democrática e que 
reúne diferentes vozes, dando margem para a construção da hegemonia 
da vontade comum (VEIGA, 2001). 
É necessário que se afirme que a discussão do projeto político- 
-pedagógico exige uma reflexão acerca da concepção da educação 
e sua relação com a sociedade e a escola, o que não dispensa uma 
reflexão sobre o homem a ser formado, a cidadania e a cons ciência 
crítica (VEIGA, 2001, p. 13). 
O projeto político-pedagógico é um instrumento de planejamento que facilita 
a conquista da autonomia escolar na medida em que totaliza as relações 
sociais, econômicas, políticas e ideológicas expressas na sociedade.
SINTETIZANDO...
 UNIUBE 13
O que um projeto político‑pedagógico não pode ser1.2
Tão importante como registrar o que pode ser o projeto político- 
-pedagógico para a conquista da autonomia administrativa e pedagógica 
da escola é definir o que ele não deve e não pode ser. 
Em seu trabalho, Veiga faz questão de ressaltar que o projeto pedagógico 
não se reduz à dimensão pedagógica, nem muito menos ao conjunto 
de projetos e planos isolados de cada professor em sua sala de aula 
(VEIGA, 2001, p. 11). 
Assim sendo, o projeto político e pedagógico não é apenas um 
documento elaborado para ser arquivado ou enviado para as autoridades 
educacionais no sentido de cumprir mais uma obrigação e uma exigência 
legal. É um processo de mudança daquilo que precisa melhorar na 
prática educativa e a criação de uma identidade, que pode ser capaz de 
concretizar os anseios e as necessidades dos sujeitos educativos.
Finalidades do projeto político‑pedagógico1.3
Nos dias atuais, qual é a função social da escola?
A que ou quem ela atende?
Que tipo de homem pretende formar para qual sociedade? 
Qual é a relação dessa escola com a sociedade onde está 
inserida?
Essas questões, que são a base da construção do projeto político-
pedagógico, conti nuam sendo atuais, necessárias e pertinentes.
 
Para Rodrigues (2003, p. 55 -56), 
[...] a escola tem por função preparar o indivíduo 
para o exercício dacidadania moderna, para a 
modernidade. Isso significa formar o homem capaz 
de conviver em sociedade em que se cruzam interve-
niências e influências mundiais da cultura, da política, 
da economia, da ciência e da técnica. 
É importante ressaltar que o projeto não tem fim nele mesmo, mas é um 
processo contínuo com finalidades explícitas, tais como: 
14 UNIUBE
Quando é de fato elaborado por todos que efetivamente participam do 
processo edu cativo, organiza a escola de modo que se trabalhe dentro das 
metas e objetivos que se pretende atingir. Todo mundo participa e sabe 
por que e para que estão trabalhando, quais as metas que se pretende 
atingir. Afinal, nossa ação deve ser intencional e con duzir a resultados 
satisfatórios, mesmo considerando a diversidade e a complexidade que 
rege o nosso dia a dia. Todos na escola se sentem responsáveis por tudo 
o que acontece; o projeto dá vida ao currículo prescrito, transformando -o 
em algo concreto. Ele dá o norte, o rumo, a direção:
Figura 2: As finalidades do projeto político-pedagógico.
Ao elaborar a sua proposta de projeto político-pedagó-
gico, uma escola está escrevendo o seu destino, 
construindo sua história, se preparando para o futuro. 
Está com os pés no chão, mas vislumbra o horizonte e 
enxerga possibilidades. É um instrumento clarificador 
da ação educativa da escola em sua totalidade. 
Construir um projeto pedagógico significa enfrentar 
o desafio da mu dança e da transformação, tanto na 
forma como a escola organiza seu processo de trabalho 
pedagógico como na gestão que é exercida pelos 
interessados, o que implica o repensar da estrutura de 
poder da escola (VEIGA, 2001, p. 12 -15). 
Você sabe quais são os problemas mais evidentes da escola pública? 
Não é difícil identificar os problemas, não é mesmo? No entanto, de nada 
vale pensar nes ses problemas, se eles não estiverem dentro do critério 
de governabilidade da escola. 
O problema da remuneração dos professores é um problema real, que 
afeta substan cialmente as relações na escola e a qualidade do ensino. 
É preciso engajamento e reflexões profundas, porém, não podemos 
solucionar este problema sob o ponto de vista da escola, por exemplo. 
 UNIUBE 15
Um problema da escola é aquele que ela se propõe a resolver.
IMPORTANTE!
A escola se converte em aparelho para resolver a questão da fome, da 
crise social, do de semprego, da saúde da segurança... Chega a tal ponto 
essa definição, que todos aceitam que a criança vai para a escola por 
causa da merenda (RODRIGUES, 2003, p. 55). 
O que este autor aponta é que à escola são atribuídas as mais diferentes 
funções e é um trabalho crítico-reflexivo da equipe da escola identificar 
o que de fato deve ser tratado pela escola. Muitas vezes aparecem, 
nas discussões da elaboração do projeto político-pedagógico, 
questionamentos como: 
• crianças desinteressadas; 
• família que não participa da vida escolar dos seus filhos. 
São problemas reais, mas podem ser enxergados a partir da ótica da 
governabilidade da escola. Não podemos resolver o problema da família 
a partir do ponto de vista social, mas podemos contribuir para a redução 
dos impactos sobre a escola. 
Veja os mesmos problemas sob a ótica da governabilidade da escola: 
• os conteúdos escolares, a metodologia de ensino-aprendizagem, 
os recursos didá ticos pedagógicos não estão despertando o 
interesse dos alunos; 
• a escola não tem conseguido trazer os pais para participar mais da 
vida escolar dos seus filhos. 
Agora, por essa ótica, estamos falando de problemas da escola e 
podemos propor ações para melhorar o problema, substanciando o 
caráter pedagógico do projeto, pois orienta e subsidia a ação educativa 
e, sobretudo, permite o diálogo consistente com a comunidade e com os 
É uma questão que envolve outras instâncias de partici pação. O que 
deve ser previsto no projeto são formas de incentivar essa participação 
e formação dos profissionais da educação e o seu engajamento em 
questões mais amplas, como a profissão docente, por exemplo. 
16 UNIUBE
órgãos dirigentes, rompendo com as relações burocráticas que existem 
no interior da escola. Traz a possibilidade de todos se unirem em torno 
de algo comum, edificando as relações e emancipando as ações. 
Percebeu a diferença? Uma coisa é vislumbrar o que interfere no 
processo educativo. A outra é perceber o que é de fato função da escola. 
Nesse sentido é que notamos o caráter político do projeto pedagógico, 
pois está in timamente articulado ao compromisso sociopolítico com 
interesses reais e coletivos da população majoritária (VEIGA, 2001, 
p.13). Como é feito a partir de reflexões substanciais, criam-se os 
espaços que geram momentos de correlação de forças em volta de 
problemas, impasses e contradições, (re)elabora conceitos e (des)
constrói ideias. Potencializa o trabalho colaborativo e desvela concepção 
que respaldamposturas submissas e reprodutivas. É político no sentido 
de compromisso da escola com a formação do cidadão necessário 
para o tipo de sociedade em que vivemos e é pedagógico porque 
possibilita a efetivação dessa intenção que é a formação do cidadão 
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Define as 
ações educativas da escola, visando a efetivação de seus propósitos 
e sua intencionalidade (VEIGA, 2001, p.15). Assim sendo, a dimensão 
política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática 
especificamente pedagógica (SAVIANI apud VEIGA, 1997, p. 13). 
O projeto político-pedagógico visa à qualidade de todo o processo 
educacional. 
E por que tem esse objetivo? 
Porque fundamenta-se nos princípios de igualdade, qualidade, gestão 
democrática, liberdade, autonomia e valorização docente.
• Igualdade se refere a condições para acesso e permanência e requer 
mais do que a expansão quantitativa de vagas, mas prevê expansão 
com a manutenção da qualidade.
• Qualidade nos aspectos técnicos e políticos. Técnico quando enfatiza 
os instrumentos e os métodos, e os políticos, voltados para os fins, 
valores e conteúdos.
• Gestão democrática é o repensar da estrutura de poder do sistema 
EXPLICANDO MELHOR
 UNIUBE 17
educativo no qual a escola está inserida e o seu âmbito interno, o 
diálogo, a autonomia pedagógica e administrativa.
• Valorização docente faz referência à previsão da formação, inicial 
e continuada, condições de trabalho que provê recursos didáticos, 
físicos e materiais para o exercício do professor, a questão da 
dedicação integral, que seria a dedicação exclusiva do professor na 
escola, evitando que pule de escola em escola para garantir uma 
remuneração mais digna, redução do número de alunos por sala, 
dentre vários outros aspectos.
• Autonomia responde ao princípio da liberdade. É a relação entre 
a comunidade escolar com um contexto social mais amplo (VEIGA, 
1997, p. 22).
Logo, a educação escolar não pode ser pensada como algo neutro 
em relação ao mundo, mas como algo que produz, na sua própria 
dinâmica, caminhos diferenciados para ação social concreta em função 
de interesses e necessidades dos próprios edu candos (RODRIGUES, 
2003, p. 23). 
1.3.1 A autonomia enquanto princípio do projeto político‑pedagógico 
Um dos princípios fundamentais da escola, e, portanto, do projeto político- 
-pedagógico é o princípio da autonomia. 
Você sabe o que significa autonomia? 
A autonomia relaciona-se com liberdade, autogoverno e independência. 
Para a escola é um princípio político que se refere ao seu direito e a sua 
capacidade de regulamentar e de gerir, nos termos da lei, os seus mais 
diferentes assuntos. Segundo Veiga (2001, p. 15 -16), 
[...] a autonomia é, pois, questão fundamental 
numa instituição educativa envolvendo quatro 
dimensões básicas, relacionadas e articuladas entre 
si: administrativa, jurídica, financeira e pedagógica. 
Essas dimensões implicam direitos e deveres e, 
principalmente, um alto grau de compromisso 
e responsabilidade de todos os segmentos da 
comunidade escolar.
18 UNIUBEFigura 3: Dimensões da autonomia da escola. 
A autonomia administrativa é a capacidade da escola de elaborar e gerir 
seus planos, programas e projetos. A jurídica diz respeito à possibilidade 
de a escola elaborar suas próprias normas e orientações escolares, 
como por exemplo formas de acesso. A autonomia financeira pode ser 
total ou parcial, mas, se relaciona com a administração de pessoal e de 
orçamento. A autonomia pedagógica consiste na liberdade de ensino e 
pesquisa e se relaciona com as suas concepções enquanto identidade, 
função social, clientela, organização de tempos e espaços, avaliação 
entre outros.
Vamos recapitular o que falamos até aqui? Analise os aspectos a seguir, e 
aponte em qual, ou quais, a escola tem autonomia para gerir de forma total 
ou parcial:
• critérios de avaliação da aprendizagem dos alunos;
• número de alunos por turma;
• critérios para seleção de alunos;
• salário/remuneração dos profissionais da educação;
• escolha dos livros didáticos dos componentes curriculares;
• merenda escolar: o que fazer, como, quando...
AGORA É A SUA VEZ
 UNIUBE 19
Observe que, além das dimensões apontadas por Veiga (2001, p. 22), a 
autonomia também tem a dimensão de ser total parcial ou nula. Depende 
do que rege a legislação do sistema educacional no qual a escola está 
inserida. O importante é concluir que, de maneira geral, a autonomia da 
escola é relativa segundo a própria LDB e a conquista por um espaço 
maior dependerá do que a equipe da escola articulará naquilo em que é 
capaz de gerir. 
A escola não é apenas um espaço onde se reproduzem as relações 
sociais e os valores dominantes, mas é onde o confronto, a resistência 
e a proposição de inovações podem produzir rupturas de práticas 
estagnadas e a junção da concepção e a execução. O planejamento 
feito por quem realmente realiza o trabalho, a teoria vinculada com a 
prática, a avaliação como parte do processo, a participação de todos 
os envolvidos estreitando compromissos éticos e estéticos: essa é a 
finalidade do projeto político -pedagógico nos compromissos teóricos e 
filosóficos firmados para a democratização, tanto dos espaços, como das 
relações interpessoais. 
Mas o que autonomia tem a ver com democratização? 
Se a autonomia significa compromissos firmados socialmente, a 
democratização da escola deve ser entendida 
[...] como ampliação das oportunidades educacionais, 
difusão dos conhecimentos e sua reelaboração crítica, 
aprimoramento da prática educativa escolar visando à 
elevação cultural e científica das camadas populares, 
contribuindo, ao mesmo tempo, para responder às suas 
necessidades e aspirações (melhoria de vida) e à sua 
inserção num projeto coletivo de mudança da sociedade 
(LIBÂNEO, 1985, p. 12). 
Enquanto espaço, 
[...] deve ser uma escola onde os professores trabalham 
de maneira organizada, em que as concepções opostas 
ou divergentes podem se manifestar; onde os alunos, 
os pais e a comunidade podem ter a capacidade ou a 
possibilidade de apresentarem suas alternativas, críticas, 
observações e sugestões (RODRIGUES, 2003, p. 61). 
20 UNIUBE
Para Veiga (1997, p. 23-26), o projeto político-pedagógico é que garantirá 
a efetivação desses princípios, desde que: 
• levante os problemas da instituição;
• vislumbre possibilidades de enfrentamento desses problemas; 
• mostre a realidade imediata; 
• enquanto processo, seja o articulador da coletividade; 
• articule essas ações em torno de objetivos comuns; 
• levante os recursos ou possibilidade deles; 
• expresse a utopia filosófica de um coletivo de educadores; 
• seja a própria ação da comunidade escolar na direção de um 
projeto; 
• defina as ações educativas e as características necessárias 
à escola para o cumpri mento dos seus propósitos e sua 
intencionalidade. 
É essa reflexão que dará ao projeto o seu pressuposto filosófico. 
Pressupostos do projeto político‑pedagógico 1.4
De acordo com Veiga (2001, p. 19-23), são três os pressupostos 
norteadores do projeto político-pedagógico: pressupostos filosófico- 
-sociológicos, epistemológicos e didático-metodológicos (ver Figura 4). 
Esses pressupostos se relacionam e se efetivam com um diálogo 
constante com a comunidade e a definição da atuação de cada instância 
que se relaciona com o seu contexto. Por isso, o projeto político- 
-pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, 
assim como a explicação do seu papel social, a clara defini ção dos 
caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos 
os envolvidos com o processo educativo. Seu processo de construção 
aglutinará crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, 
do contexto social e científico, constituindo-se em compromisso político 
e pedagógico coletivo (VEIGA, 2001, p. 19-23).
 UNIUBE 21
Figura 4: Pressupostos norteadores do projeto político-pedagógico. 
Uma atitude democrática neste processo é importante, mas talvez não 
seja suficiente. É preciso legitimar métodos democráticos de definições 
e escolhas, que vão desde a questão do livro-didático, organização de 
eventos culturais ou de atividades esporti vas e recreativas, mas que 
implicam diretamente nas concepções de educação que permeiam o 
universo da sala de aula e qualquer espaço da escola. Afinal, ambiente 
de aprendizagem vai além da sala de aula.
Componentes do projeto político‑pedagógico 1.5
Os componentes do projeto político-pedagógico, segundo Veiga (1997, 
p. 22-32), en volvem, pelo menos, sete elementos constitutivos (Figura 5). 
Esses elementos são definidos quando: 
• um movimento de luta em prol da democratização da escola 
não esconde as dificul dades e os pessimismos da realidade 
22 UNIUBE
educacional, mas não se deixa levar por esta, procurando enfrentar 
o futuro com esperança em busca de novas possibilidades e novos 
compromissos;
Figura 5: Elementos constitutivos do projeto político -pedagógico. 
• suas definições são um movimento constante para orientar a 
reflexão e ação da escola; 
• os elementos se voltam para a inclusão a fim de atender a 
diversidade de alunos, sejam quais forem sua procedência social, 
necessidades e expectativas educacionais; 
• expressam uma utopia cheia de incertezas ao comprometer-se 
com os desafios do tratamento das desigualdades educacionais e 
do êxito e fracasso escolar; 
• elaborado, executado e avaliado, o projeto coletivo e integrador 
requer o desenvolvi mento de um clima de confiança que favoreça 
o diálogo, a cooperação, a negociação e o direito das pessoas de 
intervirem na tomada de decisões que afetam a vida da instituição 
educativa e de comprometerem-se com a ação (VEIGA, 1997, p. 
11-33). 
 UNIUBE 23
Essa autora chama a atenção ainda para aspectos importantes do projeto 
político -pedagógico quando acredita que a concepção de educação 
que não pensa globalmente a escola a partir de vários ângulos, mas 
principalmente vista de baixo, em uma relação pedagógica, profissional 
e social de horizontalidade, deixa de priorizar, com isso, os princípios a 
que se propõe uma escola pública e gratuita, destinada e comprometida 
por todos os envolvidos no processo educativo como: professores, equipe 
técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo. 
Vejamos como esses elementos se articulam no projeto: 
• Finalidades da escola – referem-se aos efeitos pretendidos e 
almejados. 
• Estrutura organizacional – refere-se à estrutura administrativa 
e pedagógica da escola. A administrativa é que prevê a alocação 
e gestão dos recursos humanos, físicos e financeiros e abrange 
todos os elementos de natureza física, tais como o estado de 
manutenção do prédio e das instalações e equipamentos; os 
materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências 
e espaços livres, limpeza, ven tilação e iluminação. A estrutura 
pedagógica determina a ação das estruturas ad ministrativas 
organizando as funções educativas para que a escola atinja de 
forma efetiva as suas finalidades. Refere-se também às interaçõespolíticas, às questões de ensino-aprendizagem e às de currículo. 
• Currículo – um item importante na constituição do documento que 
abrangerá as formas de transmissão e de assimilação e expressará 
uma dada cultura, não sendo um instrumento neutro. Como vimos 
anteriormente, é por essa razão que a sua de finição requererá 
reflexão crítica, que interprete tanto as suas implicações no âmbito 
da cultura dominante, quanto no da cultura popular. 
• Tempo escolar – é o calendário, o horário de aulas, o mínimo de 
aulas por professor da escola. Ordena o tempo: determina o início 
e o fim do ano letivo, prevê os dias letivos, as férias, os períodos 
em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas 
reservadas à avaliação, os períodos para reuniões técnicas e 
colegiadas, fixa o número de horas por semana etc. 
• O processo de decisão – é promover uma revisão periódica das 
atribuições espe cíficas e gerais e os procedimentos burocráticos 
24 UNIUBE
da escola. Definição de priorida des e responsabilidades, além do 
fluxo dos procedimentos. Para que seja definido coletivamente, há 
necessidade de mecanismos institucionais de participação de todos 
os envolvidos com o processo educativo da instituição escolar. Para 
tanto, sugerem -se a instalação de processos eletivos de escolha 
de dirigentes e regras de rotatividade nos cargos; colegiados com 
representação dos diversos segmentos da comunidade interna e 
externa; processos coletivos de avaliação continuada dos serviços 
escolares. 
• Relações de trabalho – é garantir no projeto político-pedagógico 
que as relações de trabalho sejam baseadas em atitudes de: 
solidariedade, reciprocidade e participação coletiva; em oposição 
às relações regidas pelos princípios de divisão do trabalho, 
fragmentação e controle hierárquico. 
• Avaliação – é o elemento que descreverá como serão feitos 
o acompanhamento e a avaliação da escola e envolverá três 
momentos: descrição e a problematização da realidade escolar; 
compreensão crítica da realidade descrita e problematizada; 
proposição das alternativas de ação-momento de criação coletiva. 
Cada um desses itens responderá a questões como as descritas no 
Quadro 1 a seguir. 
É preciso cuidado na construção desse projeto. As palavras devem 
representar o que de fato pensa a escola, seus princípios e seus valores.
IMPORTANTE!
Não existe um modelo de projeto político-pedagógico. Cada escola ou 
sistema de ensino estrutura o seu projeto de acordo com a formatação 
que melhor atenda aos objetivos do trabalho. Podemos estruturá-lo da 
seguinte forma: 
• introdução; 
• histórico da escola; 
• diretrizes gerais para o desenvolvimento metodológico do ensino; 
 UNIUBE 25
• diretrizes gerais para os processos de avaliação da aprendizagem 
e da escola como um todo, com as respectivas indicações de 
sistemática e periodicidade;
Quadro 1: Questões acerca dos elementos constitutivos do projeto político-pedagógico 
• Como a escola prepara, culturalmente, os indivíduos para uma melhor 
compreensão da sociedade em que vivem?
• Como a escola forma o indivíduo para a participação política que abrange 
direitos e deveres da cidadania? 
• Como a escola prepara os alunos para uma vida produtiva, capaz de se valer 
efetivamente das oportunidades econômicas e ocupacionais? 
• Como a escola promove o desenvolvimento intelectual, emocional, integral 
do aluno? 
Finalidades da escola
• Que tipo de gestão está sendo praticada? 
• O que queremos e precisamos mudar na Escola? 
• Qual o organograma previsto e qual está sendo praticado? 
• Quem constitui o organograma previsto e qual é a sua lógica interna? 
• Quais as funções educativas predominantes? 
• Como são vistas a constituição e a distribuição da autoridade nessa área? 
• Quais são os fundamentos regimentais e como estão sendo praticados? 
Estrutura organizacional
• Como garantir que as relações sejam permeadas pelos princípios de 
solicdariedade, reciprocidade e participação coletiva?
Relações de Trabalho
• O que é avaliação?
• Qual instâncias do processo avaliativo?
• Quais as perspectivas que nos orientam?
Avaliação
• Quais são as aprendizagens significativas que atendem ao tipo de homem 
que desejamos formar?
• Como esse currículo pode significar a garantia de construção de uma escola 
diferenciada?
• Quais são as referências que orientam a organização do nosso currículo?
• Sob quais perspectivas organizaremos as aprendizagens?
Currículo
26 UNIUBE
• Como dimensionar o tempo de modo a cumprir a legislação e ao mesmo 
tempo garantir as aprendizagens dos nossos alunos?
• Quais as perspectivas sobre o tempo e o espaço escolares que nos regem e 
fundamentam nossa prática?
Tempo Escolar
• Qual será o mecanismo institucional de participação nos processos decisórios 
da escola?
• Qual método de escolha de representantes melhor atenderá aos principios de 
legitimidade da democracia?
• o que será previsto para a alternância desses representantes enquanto 
garantia do processo democrático?
O processo de decisão
• objetivos gerais da escola; 
• caracterização do egresso, levando-se em conta o nível de ensino, 
se infantil, fun damental, médio, profissionalizante ou educação de 
jovens e adultos; 
• estrutura curricular, com ementas e bibliografia por série, ciclo 
ou de acordo com a organização do tempo e espaço escolar, 
especificando ainda a carga horária total e dimensionamento da 
carga horária por componente curricular. 
Cada um dos itens tem uma finalidade específica. Não podemos deixar 
de ressaltar a importância de que o projeto não deve ser apenas técnico 
ou metodológico, mas enquanto carta de intenções da instituição deve 
estar acessível para todos os públicos que tenham interesse em conhecer 
a escola e o que ela pretende. 
É inadmissível encomendar um projeto a terceiros nessa perspectiva. 
Não faz sentido, pois, mesmo que sejam educadores, estão fora do 
contexto. A escola pode buscar assessorias, mas a elaboração do projeto 
precisa ser obra comum dos envolvidos (VEIGA,1997, p. 38).
 
Tão essencial como construir um projeto político-pedagógico próprio é 
cultivá-lo como fonte de inspiração criativa e crítica para cada professor 
no planejamento de sua aula, para cada pai que queira matricular o seu 
filho, para cada profissional do ensino que almeja fazer da sua prática um 
 
 UNIUBE 27
exemplo de aprendizagem. Ele não deve nunca ser um depósito estático 
de ideias ou pretexto para não atuar de acordo com princípios de uma 
escola emancipatória, que pretende definir sua prática com liberdade, 
mas ao mesmo tempo garantindo a qualidade do seu que-fazer. 
Pelo exposto, considera-se que é a concepção dialética que servirá de 
pressuposto para o projeto político-pedagógico, pois é ela que considera o 
homem como síntese de múltiplas relações e o contexto socioescolar como 
instância privilegiada para a compreensão dos problemas educacionais. 
Você sabe o que isso quer dizer? 
É preciso sair de algum lugar para chegar a outro. O caminho conduzirá 
a escola aonde ela quer chegar. Não é um caminho qualquer porque não 
queremos chegar a qualquer lugar. É preciso considerar o “entorno”, olhar 
a “paisagem” e sentir o “clima”, enfim, aproveitar a viagem.
1.6 O papel do currículo na sustentação de projetos políti‑
co‑pedagógicos
Vejamos o que o grande educador mineiro Neidson Rodrigues nos diz: 
“[...] o currículo são as janelas que estaremos abrindo para que a criança 
veja, não a janela, mas o mundo. Em um primeiro momento, ela verá 
a janela, mas não é a janela o objeto de minha visão e, sim, o mundo” 
(RODRIGUES, 2003, p. 71). 
O currículo é um dos elementos norteadores do projeto 
político-pedagógico. É no projeto que detalhamos como se organiza o 
processo de produção do conhecimento na escola. É também um dos 
elementos que mais geram polêmica no processo de construção desse 
projeto porque suscita questões importantes, tais como: 
Quem define o que e como a escola deve ensinar? 
Veiga (1997,p. 26) afirma que o currículo é um importante elemento 
constituído da organização escolar. Currículo implica, necessariamente, 
a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um 
referencial teórico que o sustente. 
28 UNIUBE
Portanto, é uma construção social e reflete uma cultura e implica uma 
análise sobre quem ou o que o gere. Quando o currículo e sua inserção 
no projeto político-pedagógico da escola não estão claros para todos 
os envolvidos no processo educativo os conflitos internos emergem e a 
desarticulação reina. 
Ao elaborar o projeto pedagógico, a escola precisa levar em conta o seu 
trabalho como um todo e o da participação da sala de aula considerando 
o contexto social. Sendo assim, em que condições o currículo pode 
significar a garantia de construção de uma escola diferenciada? A partir 
do momento em que se definem os conhecimentos ne cessários para a 
formação integral do aluno, torna-se necessário identificar que ações 
precisam ser planejadas e realizadas pela escola para colocar em prática 
um currículo que contemple os objetivos da educação básica. 
Rodrigues (2003, p. 72) considera o currículo um instrumento através 
do qual a escola vai preparar o indivíduo para o exercício da cidadania. 
Para isso é preciso pensar no que é permanente, principal, secundário, 
central e periférico. No currículo há uma essencialidade que, se não 
for cumprida, descaracteriza a escola, comprometendo a função de 
preparação para a cidadania.
1.6.1 Como está a prática de nossas escolas? 
As escolas têm uma prática curricular muito restrita, pouco reflexiva, 
em formato de grade ou simplesmente listagem de conteúdos a serem 
trabalhados por cada disciplina estanque e sem diálogo entre áreas 
de conhecimento. É bem possível, por exemplo, que um conteúdo 
seja repetido em várias disciplinas, em vários anos diferentes, como o 
Verbo To Be, conteúdo do componente curricular de inglês. É o primeiro 
conteúdo da 5ª
 
série do ensino fundamental e continua em todas as 
séries até o final do ensino médio. Além de restringir a autonomia da 
escola e do professor e o exercício da criatividade, não permite que a 
escola construa a sua identidade. 
Veiga (1997, p. 27) considera que a escola deve buscar novas formas 
de organização curricular, estabelecer uma relação aberta entre os 
conhecimentos, integrá-los em torno de uma ideia, de um problema, 
 UNIUBE 29
de um desafio. Essa organização é chamada de currículo -integração e 
procura minimizar o isolamento e falta de coerência entre as distintas 
dis ciplinas curriculares e busca uni-las em uma visão mais transversal e 
transdisciplinar. 
Trazendo o estudo elaborado por Rodrigues (2003), vê-se que o ponto 
de partida para uma “educação necessária”, deve basear-se na realidade 
vivida pelos educandos, portanto os educadores não podem mais ignorar 
essa realidade que os alunos vivem e conhecem e traduzir em forma de 
currículo vivido pela escola. 
Reunir-se para discutir a concepção do currículo expressa na legislação 
e orientada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais é tarefa primordial da 
escola e um dos itens mais importantes dessa etapa de elaboração. O 
currículo deve abranger tudo o que ocorre na escola e o que envolve a 
aprendizagem dos alunos na escola e/ou em outros contextos. 
A Professora Ilma Veiga considera que
orientar a organização curricular para fins emancipató-
rios implica, inicialmente, desvelar as visões simplifica-
das de sociedade, conce bida como um todo homogê-
neo, e de ser humano, como alguém que tende a aceitar 
papéis necessários à sua adaptação ao contexto em 
que vive (VEIGA, 1997, p. 29). 
Dessa forma, o conhecimento escolar é resultado de fatos, conceitos e 
generalizações, sendo, portanto, o objeto de trabalho do professor. 
O planejamento curricular está adquirindo centralidade nas discussões 
das políticas públicas para a educação em todos os níveis de ensino. 
Esse processo se evidencia nas reformas curriculares ainda em curso 
(DCNs) e na avaliação sistêmica proposta pelo governo federal (Saeb, 
Enem, Enade). O que aluno aprende está no centro das discussões 
e implica necessariamente a política de desenvolvimento da nação. 
O dis curso proposto é da flexibilização escolar, e o professor é 
compreendido como agente do currículo.
30 UNIUBE
Figura 6: A interligação entre as reformas 
curriculares e as avaliações sistêmicas.
É claro que entre o proposto e o instituído há uma lacuna. O que de 
fato é pedagogica mente correto não se traduz em mecanismos de ação. 
Mesmo sendo os professores aqueles que conhecem a realidade da 
escola e, teoricamente, quem mais saberiam articular o conhecimento 
específico ao que é necessário, a discussão é pouco contem plada no 
processo de construção do projeto político-pedagógico. 
Muitas experiências demonstram o potencial criativo e reflexivo dos 
professores na inter pretação do currículo, na forma como transformam 
o conhecimento produzido em objeti vos educacionais, o que lhes garante 
o perfil de propositores curriculares. Esse currículo pode ser entendido 
como a visão dos seus próprios processos de ensinar e aprender, a 
dimensão dada a cada um desses processos, e que no contexto da 
escola integra saberes, objetivos, atividades e modos específicos de 
avaliar o desempenho escolar. 
Tal como nos diz Rodrigues (2003, p. 56), “a escola, por si, não forma o 
cidadão, a escola o prepara, o instrumentaliza, dá condições para que ele 
possa se formar e se construir”. Mas, para prepará-lo e instrumentalizá-lo, 
é necessário conhecê-lo. 
Para conhecê-lo, precisa de tempo e espaço para que a escola possa 
ser um centro de debates, de discussão, de ampliação dos valores 
da própria cultura, da própria civilização e do grupo social a que ela 
atende, permitindo, assim, uma integração dos valores tradicionais da 
sociedade, mas pela sua incorporação dos novos valores que, agora, 
são conquistados e transmitidos pela prática educacional. 
 UNIUBE 31
A organização curricular voltada a fins emancipatórios implica inicialmente 
desvelar as visões sucintas de sociedade, entendida como um todo 
homogêneo, e de ser humano como alguém que está sempre apto 
a aceitar papéis voltados a sua adaptação ao contexto em que está 
inserido. Entre o currículo proposto, o ideal e o que realmente acontece 
na escola existe um descompasso. Há um currículo em ação, que é 
um currículo real e que de fato acontece na escola, e um currículo 
oculto, ou que não está formalmente explicitado nos planejamentos, na 
proposta da escola, mas que de certa forma perpassa, o tempo todo, 
as atividades escolares, toda a gama de visões do mundo. As normas e 
os valores dominantes são passados aos alunos no ambiente escolar, 
no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros 
didáticos, na relação pedagógica, nas rotinas escolares (VEIGA, 2001, 
p. 21). Tomado em uma visão crítica, esse controle social, segundo a 
autora, contribuirá para contestar e resistir a essa ideologia veiculada 
nos currículos escolares. 
A legislação educacional brasileira prevê dois eixos para o currículo: a 
Base Nacional Comum, que é obrigatória e definida pela União – com 
a qual se garante uma unidade nacional, de forma que todos os alunos 
possam ter acesso aos conhecimentos mínimos necessários – e a Parte 
Diversificada, também obrigatória, mas que deve ser escolhida em cada 
sistema ou rede de ensino e em cada escola, pois diz respeito à sua 
singulari dade. São os conteúdos complementares, identificados na 
realidade regional e local. 
A interdisciplinaridade e a contextualização devem ser asseguradas 
na base nacional comum e integradas à parte diversificada, de acordo 
com as habilidades e competências previstas para a educação básica. 
É através da construção do projeto político-pedagógico da escola que a 
Base Nacional Comum e a Parte Diversificada se integram. 
O currículo deve buscar a articulação entre os vários aspectos da vida 
com as áreas de conhecimentoe jamais poderá deixar de lado o contexto 
social, já que ele é histori camente situado e culturalmente determinado. 
Os conhecimentos devem se organizar de forma articulada para que a 
partir deles sejam selecionados os conteúdos de forma a contemplar a 
cultura local e os aspectos gerais.
32 UNIUBE
Há várias formas de compor o currículo, mas os Parâmetros e as 
Diretrizes Curricu lares Nacionais indicam que os modelos multidisciplinar 
e pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentação, dominantes na 
escola brasileira, devem ser substituídos, na medida do possível, por 
uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar. O que seriam essas 
perspectivas? 
Figura 7: Eixos para a organização do currículo escolar. 
Figura 8: Perspectivas de composição do currículo escolar. 
 UNIUBE 33
Estas duas últimas perspectivas exigem o comprometimento de toda 
a comunidade escolar em torno de uma concepção de educação mais 
integradora, viva e que contemple o que está previsto nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais, chamados temas transversais (Ética, Saúde, Meio 
Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual), e que, segundo o 
documento, dialogam com a base nacional comum. 
Precisamos de uma nova pedagogia de currículo que se baseie no 
diálogo e não so mente na transferência do conhecimento, que fortaleça 
o trabalho em equipe, porque esse é o modo de trabalhar no mundo 
real, e promova a igualdade de oportunidades educativas, contribuindo 
também para ampliar as fronteiras de conhecimento. A forma como isso 
será denominado pouco importa. O que vai fazer a diferença são as 
intenções educativas e o projeto geral do homem que a escola pretende 
formar, em uma visão que vai além do reducionismo técnico, mas com 
vista a ser um cidadão de um mundo globalizado, com altas definições 
tecnológicas e comunicacionais. 
Nessa perspectiva, o currículo deve ser um confronto de saberes. O 
currículo pleno (Base Nacional Comum mais Parte Diversificada) é algo a 
ser construído. E é através da contextualização que é possível relacionar 
disciplinas com o cotidiano dos alunos, com a realidade das escolas, com 
as características locais e regionais. Isso revela a identidade de cada 
escola e garante a sua autonomia pedagógica. 
Todos esses aspectos devem ser discutidos em um constante repensar 
de relações democráticas e horizontais no interior da escola.
Como formar um indivíduo autônomo e democrático, participante da vida 
social, se a escola,
que é o local de vivência e convivência dessas questões, não viver as 
condições reais de vida
social democrática e autônoma?
PARADA PARA REFLEXÃO
34 UNIUBE
É preciso conceber o currículo enquanto construção coletiva, que 
envolve não apenas o sistema no qual a escola se insere, mas que 
pressupõe alterações substanciais em relação ao que é hoje realizado 
nas escolas. A participação, a integração, o conheci mento da legislação 
da comunidade escolar é que irão definir a proposta curricular da escola, 
a qual é parte do projeto pedagógico da unidade. Isso significa exercer 
o caráter autônomo não necessário para a convivência escolar; isso 
significa tornar -se coautor, responsável em primeira instância pelo que 
está sendo proposto historicamente. Ao invés de simples executora, a 
escola torna -se a produtora e aquela que garante os conhecimentos 
necessários a verdadeira prática cidadã. 
É preciso tempo para que os educadores aprofundem 
seus conhe cimentos sobre os alunos e sobre o que 
estão aprendendo. Preciso tempo para acompanhar e 
avaliar o projeto político-pedagógico em ação. É preciso 
tempo para os estudantes se organizarem e criarem 
seus espaços para além da sala de aula (VEIGA, 1997, 
p. 30). 
A comunidade escolar, diante disso, tem um papel fundamental: construir 
permanente mente o seu projeto político-pedagógico em consonância com 
os saberes que a cada dia se transformam, trazendo outras necessidades 
para o ambiente escolar. Para isso, deve prever na sua proposta a 
formação contínua de professores e o constante diá logo com pais e 
comunidade externa, para que o currículo expresso seja efetivamente 
desenvolvido em função dos grandes objetivos previstos no projeto.
1.7 A construção coletiva de um projeto político‑pedagógico 
de intencionalidade emancipatória
Ilma Alencastro Veiga, em um dos momentos de sua reflexão sobre o 
projeto político -pedagógico, assim comenta: 
Construir um projeto pedagógico significa enfrentar o 
desafio da mu dança e da transformação, tanto na forma 
como a escola organiza o seu processo de trabalho 
pedagógico como na gestão que é exercida pelos 
interessados, o que implica o repensar da estrutura de 
poder da escola (VEIGA, 2001, p. 15). 
 UNIUBE 35
Existem várias formas de construir o projeto político-pedagógico da 
escola. Optamos por seguir a recomendação de Veiga (2001, p. 23-30), 
quando informa que existem três atos que, embora distintos, são 
interdependentes, denominados pela autora de: Ato Situacional, Ato 
Conceitual e Ato Operacional.
Figura 9: Ato situacional, ato conceitual e ato operacional. 
Essa autora ainda ressalta que a avaliação e o acompanhamento devem 
seguir todos os atos de forma a corrigir eventuais distorções. 
O planejamento da escola deverá ser feito pelas pessoas que dela 
fazem parte. Pais, profissionais da educação, alunos, ou seja, 
diferentes pessoas, com diferentes olhares e, portanto, objetivos, e que 
na coletividade, na sua singularidade, contribuem para a elaboração 
36 UNIUBE
desse projeto. Supõem-se assim uma reflexão e uma discussão crítica 
sobre os problemas da sociedade e da educação de maneira geral e, 
particularmente, do ponto de vista da escola, buscando a transformação 
dessa realidade. 
1.7.1 Como a participação de todos os envolvidos no processo 
poderá ser efetivada? 
Veiga (2001, p. 13) reforça ainda que a escola é uma organização 
orientada por finali dades, controladas e permeadas pela questão do 
poder e que para que a construção do projeto seja possível não é 
necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários 
a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar 
situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer 
pedagógico de forma coerente. 
O grande avanço que o projeto político-pedagógico trouxe é justamente 
o caráter par ticipativo. Antes dele, tínhamos planejamentos elaborados 
pela direção da escola, ou ainda pelo sistema de ensino, na melhor das 
hipóteses, pela equipe técnica da escola. Essa realidade vem sendo 
alterada, pois, pelo menos da parte inicial, toda a comuni dade participa. 
Delineia, assim, outra feição do planejamento escolar, pois passa a ser 
responsabilidade de todos. 
Esse perfil do projeto faz com que a escola vivencie a tão promulgada 
gestão demo crática. 
A gestão democrática implica primeiramente o repensar 
da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua 
socialização. A socialização do poder propicia a prática 
da participação coletiva, que atenua o individualismo da 
reciprocidade, que supera a expressão da auto nomia, 
que anula a dependência de órgão intermediário que 
elabora políticas educacionais tais quais a escola é 
mera executora (VEIGA, 1997, p. 18). 
Já Rodrigues (2003) considera que o processo de participação se dá em 
nível individual, na medida em que os indivíduos adquirem conhecimento 
e se propõem a enfrentar uma determinada realidade, e também em nível 
 UNIUBE 37
coletivo, pela interferência organizada dos indivíduos para mudá-la, pois 
o conhecimento produz alterações nos modos de sentir e de se inserir 
na realidade. 
A principal característica de uma escola que se diz autônoma é a 
participação. Através dela é conseguida a partilha de poder na definição 
dos rumos da escola, e certa liber dade em relação à solução de 
problemas cotidianos e à gestão de recursos financeiros a ela destinados. 
Deste ponto é importante frisar que muitas escolas se dizem de-
mocráticas porque definem junto