contribuicoes_da_neuropsicologia_a_equipe_interdisciplinar

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Brasília-DF. 
Contribuições da neuropsiCologia 
à equipe interdisCiplinar
Elaboração
Leidiana Peixoto Ribeiro Domingues
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
Sumário
APrESEntAção ................................................................................................................................. 4
orgAnizAção do CAdErno dE EStudoS E PESquiSA .................................................................... 5
introdução.................................................................................................................................... 7
unidAdE i
FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA ................................................................... 9
CAPítulo 1
A bASE DA FORMAÇÃO INTERDISCIPLINAR DA NEUROPSICOLOGIA ........................................... 9
CAPítulo 2
AS RELAÇõES ENTRE CéREbRO E FUNÇõES ExECUTIVAS ......................................................... 14
CAPítulo 3
AS INTERFACES DA NEUROPSICOLOGIA COM A LINGUAGEM, A MEMóRIA, AS hAbILIDADES 
SOCIAIS E A ATENÇÃO ........................................................................................................... 19
unidAdE ii
OS DIFERENTES CAMPOS DE ESTUDO DA NEUROPSICOLOGIA .............................................................. 45
CAPítulo 1
NEUROPSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO .......................................................................... 45
CAPítulo 2
PRINCIPAIS TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO ...................................................... 52
CAPítulo 3
INTERFACES ENTRE NEUROPSICOLOGIA E ESPECIALIDADES MéDICAS ...................................... 79
unidAdE iii
NEUROPSICOLOGIA hOSPITALAR E NEUROPSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO .............................................. 85
CAPítulo 1
O NEUROPSICóLOGO NA INSTITUIÇÃO hOSPITALAR ................................................................ 85
CAPítulo 2
NEUROPSICOLOGIA E A EDUCAÇÃO ...................................................................................... 91
unidAdE iV
NEUROPSICOLOGIA NO ESPORTE E NEUROPSICOLOGIA FORENSE ..................................................... 104
CAPítulo 1
NEUROPSICOLOGIA E ESPORTE ............................................................................................ 104
CAPítulo 2
NEUROPSICOLOGIA FORENSE .............................................................................................. 111
rEfErênCiAS ................................................................................................................................ 125
4
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se 
entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. 
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela 
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da 
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade 
dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos 
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém 
ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a 
evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo 
a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na 
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
5
organização do Caderno 
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em 
capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos 
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar 
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para 
aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos 
Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante 
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As 
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
6
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem 
ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
7
introdução
A neuropsicologia é uma disciplina científica que estuda as relações entre o cérebro e 
as funções cognitivas, cujas características interdisciplinares estão em suas origens. Se 
por um lado, ela utiliza o conhecimento das neurociências, o qual esclarece a estrutura 
e o funcionamento cerebral, por outro, utiliza o conhecimento da psicologia, que ajuda 
a identificar a organização do funcionamento mental e do comportamento humano.
A neuropsicologia faz parte de uma área mais ampla de conhecimento que é as 
neurociências, sendo um campo interdisciplinar que integra teorias, instrumentos e 
métodos de vários campos do saber, como psicologia, neurologia, psiquiatria, linguística, 
psicolinguística, fonaudiologia, farmacologia, fisioterapia, terapia ocupacional, 
educação, biologia, entre outras.
A formação da equipe interdisciplinar congrega profissionais atuantes em diversas 
áreas do conhecimento, sendo que a interdisciplinaridade pode ser caracterizada pela 
integração de diferentes disciplinas em uma nova formulação, com seus próprios 
objetos, conceitos, premissas e paradigmas. O prefixo “inter” ressalta uma posição 
intermediária, de intercâmbio ou harmonia. Na interdisciplinaridade não está em 
questão a mera combinação de pesquisas com métodos e conceitos diferenciados, mas, 
sim, da construção de um aparato conceitual e metodológico novo, para a explicação ou 
interpretação de um novo objeto. Sendo assim, pode existir a preponderância ou não de 
certa disciplina participante.
O presente material foi dividido em quatro unidades que contemplam as possibilidades 
mais marcantes de interação entre a neuropsicologia e a equipe interdisciplinar. 
A primeira unidade é dividida em três capítulos. O primeiro capítulo aborda a base 
da formação interdisciplinar da neuropsicologia, trazendo os antecedentes históricos 
da disciplina e um pouco de sua construção histórica no Brasil. No segundo capítulo 
serão focalizadas as relações entre cérebro e funções executivas (FEs). O capítulo 
traz definições e conceitos fundamentais relativos às FEs e a explanação de como se 
desenvolve a avaliação neuropsicológica destas importantes funções. O terceiro capítulo 
abarca a interface entre a neuropsicologia e a linguagem, trazendo, como o capítulo 
anterior, definições e conceitos, além de como se constrói a avaliação neuropsicológica 
da linguagem. 
A segunda unidade é dividida em três capítulos. O primeiro deles aborda a neuropsicologia 
do desenvolvimento. Nele estão explicitados algunsmarcos do desenvolvimento 
8
cerebral e a explanação de como se procede na avaliação neuropsicológica infantil. O 
segundo capítulo aborda os principais transtornos do neurodesenvolvimento, dentre 
eles a deficiência mental, o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, a dislexia 
do desenvolvimento e o transtorno do espectro do autismo. No terceiro capítulo serão 
discutidas as interfaces entre a neuropsicologia e especialidades médicas, como a 
neurologia e a psiquiatria. 
A terceira unidade compõe-se de dois capítulos. O primeiro tem como tema a atuação 
do neuropsicólogo na instituição hospitalar e abarca a atuação deste profissional em 
situações como internação hospitalar e reabilitação neuropsicológica. O segundo 
capítulo tem como tema a relação entre neuropsicologia e educação. Neste capítulo 
são discutidos assuntos como as queixas escolares, a avaliação neuropsicológica na 
educação, a interação entre neuropsicologia e aprendizagem e a identificação precoce 
das dificuldades de aprendizagem. 
A quarta e última unidade é composta de dois capítulos. O primeiro traz a interface entre 
a neuropsicologia e o esporte. Nele são explanados os temas da interdisciplinaridade 
no esporte e a influência de fatores de personalidade no desempenho das modalidades 
esportivas. O segundo capítulo aborda a neuropsicologia forense. Nele serão apontados 
os aspectos históricos da neuropsicologia forense e como se desenrola o processo de 
perícia em saúde mental.
objetivos
 » Evidenciar o caráter interdisciplinar da neuropsicologia.
 » Abordar possibilidades de interface da neuropsicologia.
 » Compreender aspectos da atuação profissional interdisciplinar a partir 
da neuropsicologia.
9
unidAdE i
forMAção E 
dESEnVolViMEnto dA 
nEuroPSiCologiA
CAPítulo 1
A base da formação interdisciplinar da 
neuropsicologia
Antecedentes históricos
Considerada uma disciplina científica que investiga as relações do cérebro com as funções 
cognitivas, a neuropsicologia tem qualidades interdisciplinares desde suas origens. 
Para desvendar o modo como estão ligados os processos mentais e o funcionamento 
cerebral, esta disciplina utiliza conhecimentos das neurociências e da psicologia. 
As neurociências evidenciam a estrutura e o funcionamento do cérebro, enquanto a 
psicologia identifica a organização das operações mentais e do comportamento. 
A neuropsicologia pode ser definida também como a ciência destinada a compreender 
como, uma vez que haja disfunção cerebral, a expressão comportamental, emocional 
e social é afetada (LEZAK et al., 2004 apud HAASE et al., 2012). A disciplina pode 
ser definida ainda como a ciência formulada para o estudo dos déficits nas funções 
superiores causados por modificações cerebrais.
Dentre as funções neuropsicológicas estudadas estão a atenção, percepção, orientação 
temporal e espacial, linguagem, memória, aprendizagem e funções executivas.
A expressão neuropsicologia foi utilizada inicialmente por um neurologista, William 
Osler, no entanto o campo de conhecimento é muito mais antigo e interdisciplinar. 
Dois marcos fundamentais no histórico da neuropsicologia e da interdisciplinaridade 
são, de um lado, os estudos de Aloajouanine, Ombredane e Duran (OMBREDANE, 1929 
apud HAASE et al., 2012). Por outro lado têm-se os trabalhos desenvolvidos por Luria. 
10
UNIDADE I │ FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA
A neuropsicologia tal qual a conhecemos atualmente tem origem na França, em 1932, 
com o trabalho dos três autores de diferentes áreas: um neurologista, Aloajouanine, um 
psicólogo, Ombredane, e uma linguista, Duran. 
O trajeto histórico percorrido pela neuropsicologia pode ter seu início remetido aos 
estudos dos antigos egípcios, que já mencionavam modificações comportamentais 
decorrentes de ferimentos no crânio. Platão (428 a.C) formulou que a medula é uma 
das partes mais importantes do corpo, encarando-a como uma continuação do cérebro. 
Na Grécia antiga, Alcmeón de Crotona indicava que o cérebro era o órgão responsável 
pela sensação e pensamento. Hipócrates, um século após Alcmeón, salientava que o 
cérebro era responsável pela inteligência, sensação e emoção.
O estudo das interações entre cérebro e comportamento teve maior desenvolvimento no 
início do século XIX, com J. Gall e a criação da cranioscopia, posteriormente renomeada 
para frenologia por Spurzheim. 
Paul Broca, em meados do século XIX, descreveu a situação clínica de um paciente 
com importante perda na capacidade de falar. Essa perda aconteceu em função de uma 
lesão localizada na região frontal do hemisfério esquerdo. O paciente tinha dificuldades 
em pronunciar as palavras, apesar de ser capaz de compreender os significados delas. 
Wernicke, paralelamente a Broca, também formulou descrições a respeito dos centros 
cerebrais da linguagem. 
Broca apresentou, uma década mais tarde, casos de pacientes lesionados no terço 
posterior do giro temporal superior esquerdo. Esses pacientes não apresentavam 
prejuízos significativos na fala expressiva, no entanto tinham reduzida capacidade de 
compreendê-la. 
Ainda no século XIX houve a descrição do caso de Phineas Gage feita por John M. 
Harlow (1848-1849). O paciente apresentava alterações comportamentais resultantes 
de uma lesão frontal. Gage passou a ser irritadiço, irreverente, grosseiro e profano 
características que não faziam parte do seu modo de agir usual. Além disso, ele 
demonstrava pouco respeito pelas pessoas próximas e grande impaciência quando era 
aconselhado ou via conflitados seus desejos. 
Em meados do século XIX a literatura média debatia incisivamente a respeito da 
possibilidade de as emoções e o intelecto poderem ser alterados por meio de lesões 
nos lobos frontais. Na época em que o episódio com Phineas Gage aconteceu foi dada, 
pela comunidade científica, pouca importância ao caso, mas posteriormente ele foi 
retomado por autores como Damásio e Grabowski. 
11
FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA│ UNIDADE I
Alexander Romanovich Luria, em meados do século XX, construiu diferentes técnicas 
para estudar o comportamento de pessoas afetadas por lesões cerebrais. Luria 
concebe que o sistema nervoso central, além da organização em rede, tem participação 
fundamental na regulação das funções superiores, como percepção, memória, gnosias 
e praxias. Essas funções se organizam em sistemas complexos, oriundos de ações e 
interações dinâmicas das várias regiões cerebrais interligadas. 
De acordo com Luria, são três as unidades cerebrais funcionais, apresentadas 
resumidamente no quadro abaixo:
Quadro 1. Unidades cerebrais funcionais.
Unidade I Unidade II Unidade III
Responsável por regular o tônus cortical, a 
vigília e os estados mentais. É composta pela 
formação reticular e pelo tronco encefálico.
Responsável por receber, processar e armazenar 
as informações. Compõe-se das partes 
posteriores do cérebro (lobo parietal, occipital e 
temporal).
Responsável por programar, regular e verificar a 
atividade mental. Composta pelas partes anteriores 
do cérebro (lobo frontal).
Fonte: Luria (1981) apud Serafim e Saffi (2015).
De acordo com Salles, Haase e Malloy-Diniz (2016) o modelo das unidades funcionais 
de Luria tem historicamente um valor importante, pois evidenciou a participação do 
córtex pré-frontal nos processos cognitivos superiores, sendo que essa região do cérebro 
era considerada, até então, uma parte silenciosa.
O método patológico-experimental (LURIA, 1979 apud DE TONI, ROMANELLI e DE 
SALVO, 2005) estabeleceu-se como sendo o eixo metodológico mais importante da 
neuropsicologia. A função é estudada por meio da disfunção, o normal por meio do 
patológico. 
A investigação do indivíduo normal permite apenas uma descrição muito 
superficial da constituição dos processos psíquicos bem como do papel 
que desempenham as diversas áreas do cérebro na conduta humana. 
Estes podem ser mais bem entendidos a partir da análise exaustiva 
do modo como uma determinada atividade psíquicase perturba. 
(ANTUNHA, 1993 apud DE TONI, ROMANELLI e DE SALVO, 2005)
O desenvolvimento da neuropsicologia no século XX, além de trabalhos e pesquisas dos 
pioneiros já citados, contou com a colaboração de médicos e psicólogos, podendo ser 
destacados Kurt Goldstein e Adhemar Gelb, Norman Geschwind e Edith Kaplan, Klaus 
Poeck e Walter Huber, Morris Bender e Hans-LukasTeuber, entre outros. 
12
UNIDADE I │ FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA
História da neuropsicologia no Brasil 
No Brasil, a neuropsicologia teve como base para seu desenvolvimento iniciativas no 
contexto didático, com assistência e pesquisa. Haase et al. (2012) destacam o pioneirismo 
de Antônio Branco Lefèvre (1916-1981), o qual estabeleceu o marco da disciplina com 
sua tese de doutorado intitulada “Contribuição para o estudo da patologia da afasia em 
crianças”. 
Nos anos 80, a psicóloga Beatriz Lefèvre publicou o livro Neuropsicologia 
Infantil (LEFÈVRE, 1989). Na Divisão de Clínica Neurológica do 
Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP (FMUSP), 
Beatriz e Antonio Lefèvre criaram setor destinado à avaliação de 
pacientes em enfermarias e ambulatórios de Neurologia (HAASE et al., 
2012).
De acordo com Kristensen, Almeida e Gomes (2001) a contribuição científica de Lefèvre 
teve reconhecimento internacional quando do convite para redigir um capítulo do livro 
Foundations of Language Development, editado para a United NationsEducational, 
Scientificand Cultural Organization (UNESCO) a respeito do desenvolvimento da 
linguagem em crianças desnutridas. 
O livro redigido pelo autor brasileiro contou com a participação de nomes consagrados 
como Critchley, Ajuriaguerra, Luria, Ingram e Hécaen. 
Em relação à área clínica da neuropsicologia, a psicóloga Candida Helena Pires de 
Camargo, junto ao professor Raul Marino Junior, traçaram um caminho importante 
para a avaliação neuropsicológica. O trabalho desenvolvido por esses autores resultou 
na formação de muitos profissionais da área. 
Vale ressaltar que, atualmente, no Brasil não há curso de graduação que prepare o 
profissional para atuar com neuropsicologia. A formação nessa área acontece em nível 
de pós-graduação ou prática supervisionada. 
A diferença entre a neuropsicologia e a neuropsicologia clínica está no fato de que a 
primeira é considerada disciplina básica e a segunda disciplina aplicada, que se ocupa da 
efetivação prática dos conhecimentos advindos de investigações clínicas e experimentais. 
Para tanto, ela identifica, mensura e descreve alterações comportamentais relacionadas 
à disfunção cerebral. 
Alchieri (2003), em pesquisa cujo objetivo foi identificar indicadores a respeito da 
produção científica em avaliação neuropsicológica no Brasil, afirma que a neuropsicologia 
13
FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA│ UNIDADE I
adquiriu importância ao longo dos últimos 30 anos. De acordo com o autor, há um 
interesse crescente na neuropsicologia por parte dos pesquisadores. 
Dado esse interesse crescente, Ramos e Hamdan (2016) fizeram um levantamento 
sistemático da avaliação neuropsicológica no Brasil e constataram que a concentração 
da produção científica nacional concentra-se no Sudeste e que as publicações são 
majoritariamente feitas em periódicos médicos – isto explicita o interesse interdisciplinar 
da neuropsicologia. 
14
CAPítulo 2
As relações entre cérebro e funções 
executivas
funções executivas 
A neuropsicologia e as funções executivas se relacionam mais diretamente a partir da 
avaliação neuropsicológica. A avaliação neuropsicológica das funções executivas (FEs) 
iniciou-se a partir das observações de pacientes com lesões frontais e as modificações 
nos comportamentos decorrentes dessas lesões. 
Apesar de não haver consenso a respeito da definição de funções executivas (FEs), 
geralmente elas são explicitadas na literatura como:
O conjunto de habilidades e capacidades que nos permitem executar 
as ações necessárias para atingir um objetivo (Salles, Haase e Malloy-
Diniz, 2016).
Zelazo et al. (2003) citado por Salles, Haase e Malloy-Diniz (2016) abordam as FEs como 
uma gama de processos que exercem controle cognitivo para direcionar e coordenar o 
comportamento humano. Tal controle é exercido de maneira adaptativa, possibilitando 
alterações rápidas e flexíveis diante das novas demandas oriundas do meio. 
As FEs podem ser caracterizadas como uma capacidade de dar início a ações, planejar e 
prever modos de resolução de problemas, envolvendo também a habilidade de antecipar 
consequências e mudar as estratégias de maneira flexível. 
As FEs relacionam, ainda, o monitoramento do comportamento na execução do plano e 
a comparação dos resultados parciais conseguidos no decorrer no processo aos objetivos 
da meta original. 
De acordo com Lezac e colaboradores (2004), citados por Serafim e Saffi (2015), as FEs 
podem ser desempenhadas de acordo com um encadeamento temporal de processos: 
volição, planejamento, ação intencional e desempenho efetivo. 
A volição relaciona-se à capacidade de formulação de objetivos, estando dependente de 
fatores motivacionais. 
O planejamento abrange a identificação e a organização dos componentes e passos 
necessários para a execução de uma meta. 
15
FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA│ UNIDADE I
A ação intencional, por sua vez, efetiva-se quando o indivíduo pode iniciar, manter, 
alternar e parar o desencadeamento de ações, sempre de modo integrado e ordenado.
Por fim, o desempenho efetivo resultará das capacidades de automonitoramento, 
autorregulação e autodireção das características qualitativas envolvidas no 
comportamento e na ação do indivíduo. 
Figura 1. Etapas sucessivas no processo das funções executivas.
 
Volição
Planejamento
Desempenho efetivo
Ação proposital
Fonte: Serafim e Saffi (2015).
As diversas habilidades executivas e seus respectivos trajetos de desenvolvimento 
iniciam na infância e continuam na adolescência, chegando até a idade adulta. 
O desenvolvimento lento destas habilidades está relacionado à maturação prolongada 
do córtex pré-frontal. 
As FEs parecem melhorar na sequência ao longo dos anos. Os períodos que podem ser 
destacados são: do nascimento aos dois anos, dos 7 aos 9 anos e um salto no final da 
adolescência, entre 16 e 19 anos de idade. 
Do nascimento até o primeiro ano de vida são observadas algumas formas iniciais 
relativas às habilidades executivas, como a capacidade de regular o comportamento 
em consequência aos estímulos ambientais e a capacidade de definir metas e executar 
comportamentos voluntários com a intenção de atingi-las. 
Os primeiros indícios da memória de trabalho e do controle inibitório surgem entre 7 e 
8 meses de idade. Tais habilidades são mediadas pelos córtices pré-frontal dorsolateral 
e orbital. 
Por volta dos 12 a 18 meses as crianças iniciam a representar a percepção de um objeto 
compartilhado, sendo capazes de acompanhar de modo ativo o olhar de uma pessoa 
direcionado a um objeto. 
16
UNIDADE I │ FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA
O desenvolvimento acelerado do córtex pré-frontal entre os 3 e 6 anos sugere que a idade 
pré-escolar é um momento fundamental para a aquisição de habilidades necessárias 
para o correto funcionamento da criança no ambiente escolar.
No período de 9 a 12 anos, a memória de trabalho tem um crescimento grande em sua 
capacidade e eficiência, tornando-se menos suscetível a interferências. 
A partir dos 12 anos há um desenvolvimento constante do pensamento estratégico, 
da resolução de problemas e da fluência verbal. As crianças passam a ser capazes de 
demonstrar autocontrole, controle dos afetos, controle da motivação e do bem estar. 
Durante a adolescência os indivíduos passam a dominar cada vez mais as habilidades 
relativas ao controle de seus pensamentos e ações, com a intenção de que sejam 
condizentes com seus objetivos. 
Cérebro e fEs
Zelazo e Muller (2002) dividem as funções executivas em “quentes” e “frias”.As primeiras 
estão relacionadas aos aspectos emocionais e as segundas aos aspectos cognitivos. 
As FEs “quentes” são ativadas por problemas que englobem a regulação do afeto e a 
motivação. Já as FEs “frias” são ativadas por problemas abstratos e sem contexto. 
Em relação à localização cerebral, as funções “quentes” são mais vinculadas com 
regiões ventrais e mediais do córtex pré-frontal. As funções “frias”, por sua vez, são 
mais vinculadas com as regiões dorsolaterais do córtex pré-frontal. 
No que se refere à relação entre FEs e estruturas cerebrais, Serafim e Saffi (2015) 
apontam:
As funções executivas são mediadas e organizadas no córtex pré-frontal. 
No entanto, mantêm conexões com as demais áreas do encéfalo no que 
tange ao recrutamento e à extração de informações de outros sistemas 
(p.ex., perceptivo, motor, linguístico, mnéstico, emocional, etc.). 
Luria (1981), citado por Serafim e Saffi (2015), afirma que as funções fundamentais do 
córtex pré-frontal são controlar a situação global do córtex e direcionar o caminho dos 
principais modos de atividade mental humana. Citando Dubois, Slachevsky, Litvan e 
Pillon (2000), Serafim e Saffi (2015) apontam quais são as funções frontais:
a. Raciocínio abstrato.
17
FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA│ UNIDADE I
b. Conceitualização.
c. Flexibilidade mental.
d. Programação motora.
e. Resistência à interferência.
f. Autorregulação.
g. Controle inibitório.
As FEs dependem do funcionamento de uma rede complexa de mecanismos, que 
abarcam três circuitos frontoestriatais: o pré-frontal dorsolateral, o pré-frontal medial e 
o pré-frontal orbitofrontal. Também contribuem para o funcionamento das FEs regiões 
corticais e subcorticais como o cerebelo.
Avaliação neuropsicológica das fEs
A avaliação neuropsicológica pode ser entendida como um processo de investigação 
do envolvimento entre cérebro e comportamento, principalmente no que concerne 
às disfunções cognitivas vinculadas aos distúrbios do sistema nervoso central. Sua 
importância está vinculada à identificação de pacientes com maior risco para o 
desenvolvimento de doenças neurais e ao estabelecimento de médias para o desempenho 
normal. 
Para a realização da avaliação neuropsicológica são necessários instrumentos como os 
testes psicológicos, entrevistas e observações. Todos os instrumentos visam auxiliar 
no diagnóstico clínico e no estabelecimento do perfil cognitivo do avaliado. Visam, 
ainda, o desenvolvimento de programas de reabilitação, da estimativa de evolução e 
prognóstico. Os instrumentos podem auxiliar também na formulação do caso tendo em 
vista o acompanhamento do tratamento farmacológico e psicossocial. 
As funções executivas podem ser definidas de diversas maneiras, no entanto há uma 
ideia genérica de que elas estão ligadas amplamente ao comportamento dirigido para 
metas. 
As funções executivas englobam a escolha de um objetivo, a seleção de modos para que 
tal objetivo seja efetivado e a determinação, execução e monitoramento de estratégias. 
Esse último aspecto possibilita a resolução de problemas, levando em consideração os 
resultados de curto, médio e longo prazos.
As funções executivas se conformam pela habilidade em dar início a atitudes, 
planejamento e previsão de métodos para a resolução de problemas, antecipando 
18
UNIDADE I │ FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA
consequências e alterando estratégias flexivelmente, vigiando o comportamento passo 
a passo e comparando os resultados parciais com o delineamento original.
Os déficits das funções executivas são comumente encontrados em pacientes com 
comprometimentos que envolvem a região pré-frontal. A síndrome disexecutiva oriunda 
de tais comprometimentos poderá apresentar modos diferentes de manifestação, 
relacionada com as regiões que têm o maior grau de acometimento. 
Autores como Bradshaw (2001) e Fuster (2008) salientam a diferença entre as 
consequências cognitivas e as comportamentais resultantes de lesões em áreas frontais 
específicas.
O teste psicológico mais comumente utilizado e considerado “padrão ouro” na avaliação 
das FEs é o Wisconsin CardSorting Test (WCST). 
O WCST avalia as funções de flexibilidade cognitiva, formação de conceitos e resolução 
de problemas. 
A seguir, serão listados outros instrumentos, indicando-se quais são as funções por eles 
avaliadas.
Quadro 2. instrumentos de avaliação das funções executivas.
Instrumento Função
Wisconsin Card Sorting Test (WCST)
Teste de trilhas coloridas
TrailMaking Test A e B
Flexibilidade cognitiva
D2 – Teste de atenção concentrada – erros por ação
Stroop Test
Continuous Performance Test CPT-II
Controle inibitório
Subteste dígitos ordem direta e inversa (WISC-IV/WAIS-III)
Aritmética (WISC-IV/WAIS-III)
Memória operacional
Iowa Gambling Task
Children Gambling Task
DiceTask
Tomada de decisão
Torre de Londres
Torre de Hanoi
Planejamento e solução de problemas
Semelhanças (WISC-IV/WAIS-III) Categorização
D2 – Teste de atenção concentrada
Teste de atenção concentrada
Teste de atenção alternada
Teste de atenção dividida
Teste de trilhas coloridas
Controle atencional
Behavioral Assessment of the Dysexecutive Syndrome (BADS)
Frontal AssessmentBatery (FAB)
Instrumentos de triagem e baterias de avaliação de múltiplas 
funções executivas
Fonte: Malloy-Diniz e colaboradores (2014) citados por Serafim e Saffi (2015).
19
CAPítulo 3
As interfaces da neuropsicologia com a 
linguagem, a memória, as habilidades 
sociais e a atenção
linguagem 
A primeira habilidade perceptual de um bebê não está relacionada diretamente com 
uma habilidade grande de produzir sons. Do nascimento até mais ou menos o primeiro 
mês, o som mais comumente emitido por um bebê é o choro, apesar de os bebês também 
serem capazes de fazer sons de agitação, gorgolejo e satisfação. 
Tal repertório de sons cresce em cerca de um ou dois meses, com a inclusão da risada 
e do arrulho – os sons repetitivos de vogais. Sons como esse são comumente sinais de 
prazer e podem ter bastante variação, incluindo aumentos e diminuições no volume ou 
intensidade.
Os sons de consoante são emitidos apenas entre os seis ou sete meses, quando pela 
primeira vez o bebê tem a capacidade muscular exigida para a combinação do som 
de uma consoante com o de uma vogal. A partir dos seis meses há um acréscimo 
importante na quantidade de combinações entre vogais e consoantes. Tal tipo de 
vocalização é chamado de balbucio e é considerada metade dos sons emitidos pelos 
bebês, descontado o choro.
Explicar o modo pelo qual uma criança se apropria da língua demonstrou ser uma 
das tarefas mais instigantes da psicologia do desenvolvimento. As teorias iniciais da 
linguagem baseavam-se ou na teoria da aprendizagem ou na ideia de que as crianças 
aprendem a linguagem por imitação.
A imitação, claro, desempenha algum papel, pois a criança aprende a língua que ela ouve. 
No entanto, apenas a imitação não pode explicar a completa aquisição da linguagem, 
pois ela não responde à tendência geral das crianças em criar palavras e expressões que 
nunca ouviram.
As teorias do reforço, como a de Skinner, tampouco são satisfatórias. O autor sustentava 
que além de servirem de modelos para imitação, os pais moldavam a linguagem dos 
filhos por meio de reforços sistemáticos, paulatinamente recompensando as graduações 
que mais se aproximavam da linguagem dos adultos. Mas, quando os pesquisadores 
20
UNIDADE I │ FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA
foram averiguar essa hipótese, constataram que os pais não faziam nada semelhante ao 
que Skinner propunha. Os pais são notavelmente tolerantes com os variados tipos de 
construção peculiares de significado, eles reforçam mais as frases com base em se ela é 
verdadeira do que se é gramaticalmente correta.
As crianças menos expostas à linguagem em seus primeiros anos não superam o atraso 
mais tarde constatado em seu vocabulário. Além da quantidade de linguagem direcionada 
à criança, a qualidadeda linguagem dos genitores também é fator importante no auxílio 
dado à criança para esta compreender a língua.
No outro lado da arena teórica estão as teorias nativistas, que sustentam ser inata boa 
parte do que a criança necessita para aprender a língua.
As teorias nativistas, atualmente, mostram-se correntes e cada vez mais aceitas. Os 
pesquisadores nativistas formularam que bebês muito pequenos se detêm em sons e 
sílabas individuais no fluxo sonoro que ouvem e que eles prestam atenção ao ritmo do 
som ouvido e, ainda, que eles preferem a fala de um determinado padrão.
Outra opção teórica interessante a respeito da linguagem é a construtivista. Essa teoria 
afirma que a construção da linguagem da criança é parte integrante de um processo 
mais abrangente de desenvolvimento cognitivo.
Uma autora expoente dessa perspectiva é Melissa Bowerman, que avalia que o início 
da linguagem não necessariamente introduz novos significados para a criança. O que 
ocorre é que esta linguagem incipiente é utilizada para se referir àqueles significados 
que ela já formulou independentemente da linguagem. A autora também observa que 
quando a criança começa a usar a linguagem para expressar as ideias que parcamente 
compreende, o fato de criar estruturas linguísticas próprias ajuda a criança a 
compreendê-las melhor.
Alguns aspectos do desenvolvimento da linguagem da primeira infância, como a taxa 
de crescimento do vocabulário, indicam como uma criança aprenderá a ler e escrever 
quando entrar para a escola.
Porém, um componente específico do desenvolvimento da linguagem neste período, a 
consciência fonológica, parece ser notoriamente significativo (ANTHONY e LONIGAN, 
2004 apud BEE e BOYD, 2011). A consciência fonológica pode ser definida como a 
consciência que a criança tem a respeito das regras que regem os padrões sonoros 
relativos à sua própria língua. Ela inclui ainda o conhecimento do padrão particular da 
língua para a representação de sons por meio de letras.
21
FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA│ UNIDADE I
A utilização da linguagem é um comportamento exclusivamente humano, sendo o que 
nos diferencia dos demais seres vivos. O aperfeiçoamento do sistema nervoso ao longo 
do tempo possibilitou a linguagem atingir alto nível de complexidade.
Apesar de toda essa complexidade, todas as crianças que apresentem desenvolvimento 
típico dominam a linguagem por volta dos três anos. Independente da cultura, todas 
as crianças têm inicialmente padrões gerais de percepção e produção da fala, seja qual 
for o idioma no qual estejam inseridas. Após o primeiro ano, os bebês são capazes 
de aprender, pela exposição ao idioma escutado, quais unidades fonéticas contêm 
significado naquele idioma.
A linguagem é determinada a partir de características biológicas e sociais que evidenciam 
sua função principal de facilitar a adaptação do indivíduo ao seu contexto ambiental 
(MALLOY-DINIZ et al., 2010). De acordo com Hockenbury e Hockenbury (2003):
A linguagem pode ser formalmente definida como um sistema para 
combinar símbolos arbitrários a fim de produzir um número infinito de 
enunciados que tenham significados. 
Uma determinada língua tem certos padrões sonoros utilizados e regras que organizam 
esses padrões, conhecidos como fonologia. O modo como a linguagem representa 
o significado é chamado de semântica. Já as regras de uma língua usadas para a 
combinação de palavras em frases é a sintaxe. 
Quadro 3. definições de fonologia, semântica e sintaxe.
Fonologia Os padrões sonoros de uma língua em particular e as regras para combiná-los
Semântica O sistema de significado de uma determinada língua e as regras para transmitir significado
Sintaxe As regras para formar frases em uma língua em particular
Fonte: bee e boyd, 2011.
As regras da língua ajudam na determinação do significado do que é transmitido, ou 
seja, a ordem das palavras é fundamental para determinar o significado do que está 
sendo comunicado.
neuropsicologia e linguagem
Os componentes específicos da base neural da linguagem foram primeiramente 
identificados por meio de estudos de distúrbios adquiridos de linguagem, intitulados 
afasias. 
22
UNIDADE I │ FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA
As afasias são geradas por lesões encefálicas focais ocasionadas por doenças 
cerebrovasculares (derrame), traumatismos cranianos e doenças degenerativas, como 
as doenças de Alzheimer e Pick. 
Os estudos de afasias, conduzidos na segunda metade do século XIX, delinearam as 
bases neurais do processamento da linguagem. 
Os estudos iniciais também revelaram que a lesão em duas áreas específicas do cérebro, 
conhecidas como área de Broca – região frontal lateral esquerda – e área de Wernicke 
– lobo temporal superior posterior esquerdo – está vinculada a padrões diferentes de 
distúrbio de linguagem.
A afasia de Broca caracteriza-se pelo prejuízo no processamento gramatical relativo à 
produção da fala. Os pacientes apresentam fala difícil e lenta, articulação comprometida 
e ausência da entonação melódica da fala normal. 
Na afasia de Wernicke, os pacientes apresentam fala fluida e sem esforço, com melodia 
e produzida em ritmo adequado, portanto bastante diferente da apresentada pelos 
pacientes com a afasia de Broca. No entanto, o conteúdo da fala deles é, muitas vezes, 
ininteligível, decorrente dos erros constantes na escolha de palavras e fonemas. 
O quadro, a seguir, contém as principais diferenças entre as afasias de Broca e Wernicke. 
Quadro 4. diferenças entre as afasias de broca e Wernicke.
Tipo de afasia Fala Compreensão
Capacidade de 
repetição
Outros sinais Região afetada
Broca
Não fluente, com 
esforço
Bastante preservada 
para palavras isoladas e 
sentenças gramaticalmente 
simples
Comprometida
Hemiparesia direita 
(braço>perna); 
o paciente tem 
consciência do defeito e 
pode estar deprimido
Córtex frontal posterior 
esquerdo e estruturas 
subjacentes
Wernicke
Fluente, 
abundante, 
bem articulada, 
melódica
Comprometida Comprometida
Sem sinais motores; 
o paciente pode estar 
ansioso, agitado, 
eufórico ou paranoico
Região do córtex superior 
posterior e médio do lobo 
temporal esquerdo
Fonte: Kandel et al., 2014.
No que concerne à lateralização da linguagem no cérebro, tem sido reconhecido 
historicamente que o hemisfério esquerdo é dominante na maior parte das pessoas 
destras. Lesões localizadas nesse hemisfério causam déficits articulatórios, 
agramatismos, anomias, dificuldades compreensivas, discalculia, apraxias e prejuízos 
sintáticos ou lexicais. 
Há estudos, no entanto, que apontam a participação do hemisfério direito no processo 
da linguagem, sendo fundamental para a comunicação, principalmente no discurso, na 
prosódia pragmática e no processamento léxico-semântico. 
23
FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA│ UNIDADE I
Ainda a respeito da lateralização da linguagem, Kandel et al., 2014 afirmam:
Embora a conclusão de que o indivíduo “fale com o hemisfério esquerdo” 
seja incontroversa, a origem dessa separação funcional dos hemisférios 
durante o desenvolvimento não é clara. Não se sabe se a especialização 
do hemisfério esquerdo para a linguagem se origina de uma tendência 
geral desse hemisfério a ser envolvido com processamento analítico ou 
se é uma especialização linguística específica.
Avaliação neuropsicológica da linguagem
A avaliação neuropsicológica da linguagem deve, de modo geral, investigar a 
compreensão e expressão, seja oral ou escrita, examinando a forma, o conteúdo e o uso 
da linguagem, tanto em relação à palavra quanto em relação à sentença e ao discurso. 
Malloy-Diniz, et al. (2010) salientam que a avaliação deve ser abrangente, incluindo 
não só a análise de aspectos preservados, íntegros, mas também os comprometidos. As 
informações de linguagem podem ser colhidas em observações diretas e em relatos do 
paciente ou de familiares a respeito das habilidades/comprometimentos observados na 
comunicação. Essa ampla gama de informaçõesauxilia na formulação de hipóteses a 
serem colocadas em prova para a indicação do diagnóstico. 
Instrumentos específicos para a avaliação da linguagem ainda não foram padronizados 
e autorizados pelo Conselho Federal de Psicologia para uso no Brasil. Apesar dessa 
dificuldade, existem outros instrumentos que auxiliam na avaliação de aspectos da 
linguagem como o Teste de Desempenho Escolar (TDE) ou os subtestes verbais das 
Escalas Wechsler de Inteligência. Outra ferramenta disponível é o Instrumento de 
Avaliação Neuropsicológica Breve (NEUPSILIN), que oferece um mapeamento das 
funções cognitivas, entre as quais a linguagem.
A coleta de dados para a avaliação neuropsicológica da linguagem, como já exposto, 
pode contar com observações diretas e relatos do paciente e seus familiares. Agora 
detalharemos a configuração dessas coletas. 
Familiares e pessoas que convivem com o paciente ou conhecem sua história são fontes 
importantes de informação. Malloy-Diniz, et al. (2010) destacam dois questionários: 
o Índice de Efetividade Comunicativa e a Avaliação Funcional de Habilidades de 
Comunicação para Adultos. O primeiro baseia-se 
24
UNIDADE I │ FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA
Nas respostas fornecidas a 16 questões dirigidas a situações naturais, 
como, por exemplo, a “capacidade de chamar atenção de um 
interlocutor”.
Os autores complementam que o instrumento tem como vantagem a rápida aplicação. 
Já o segundo questionário é composto por 43 itens que avaliam quatro domínios: 
comunicação social; necessidades básicas; leitura, escrita e conceitos numéricos; 
planejamento diário. Pede-se ao cuidador do paciente avaliado para que relate o grau 
de assistência fornecido nas situações rotineiras de comunicação verbal e não verbal, 
atribuindo pontuações que variam de 1 a 7. 
Os instrumentos indicados para a avaliação da linguagem auxiliam na identificação 
de déficits e na construção de hipóteses a respeito da natureza das dificuldades de 
linguagem, no entanto, ainda se faz necessária a consolidação da linha de pesquisa 
relativa a essas avaliações. Aspectos qualitativos e subjetivos não são excluídos 
da avaliação neuropsicológica da linguagem, mas é necessário haver métodos que 
garantam a consistência e a estabilidade das observações conseguidas por meio de 
medidas reproduzíveis por diferentes avaliadores.
Memória e neuropsicologia 
A memória é uma das mais intrincadas funções neuropsicológicas. Estudos apontam que 
a memória não é unitária, mas, sim, é constituída por vários componentes, comandados 
por processos baseados em circuitarias neurais diversificadas.
A memória abarca processos complexos que codificam, armazenam e resgatam 
informações. A codificação está relacionada ao processamento da informação que será 
guardada. A armazenagem, chamada ainda de retenção ou conservação, é a dinâmica que 
envolve a fortificação das representações enquanto estão sendo registradas (STRAUSS, 
SHERMAN e SPREEN, 2006 apud MALLOY-DINIZ, et al., 2010). A recuperação ou 
repescagem é o processo de lembrar da informação previamente guardada.
Em relação à recuperação da memória, pode haver uma busca consciente das 
informações ou o processo pode ocorrer de modo não consciente, por meio de associações 
dependentes do contexto, ativação por semelhança ou por necessidades.
Na recuperação dois modos são usados: o resgate e o reconhecimento. O primeiro se 
trata de uma busca voluntária dos dados armazenados. O segundo envolve a comparação 
entre estímulos novos e antigos.
25
FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA│ UNIDADE I
Pessoas com doença de Alzheimer podem apresentar déficits em testes neuropsicológicos 
de resgate de palavras, mas com reconhecimento adequado nos estágios iniciais, uma 
vez que tais testes parecem ter menor sensibilidade para o diagnóstico precoce desse 
tipo de demência.
O resgate e o reconhecimento são ambos mecanismos utilizados frequentemente e por 
isso exigem testes que apresentem um valor ecológico importante para a avaliação.
Alguns modelos têm sido usados para explicar os mecanismo da memória. As fases ou 
estágios da memória estão associados ao modelo modal de memória. 
O modelo modal de memória baseia-se na ideia de que a informação passa por uma 
espécie de armazenador temporário sensorial e posteriormente segue sucessivamente 
para um armazenador de curta duração e para um de longa duração, com capacidades 
ilimitadas. O modelo foi bastante testado e parte dele refutado. A informação, constatou-
se, não precisa seguir por caminhos lineares. Outra constatação foi a de que o sistema 
de curto prazo não é unitário, mas subdividido em sistemas específicos.
Outra abordagem, esta mais recente, é a de que a memória é formada por componentes 
mediados de maneira independente por diversos módulos do sistema nervoso, mas isso 
acontece cooperativamente. 
Uma das contribuições mais fundamentais na distinção dos sistemas de memória ocorreu 
a partir do caso HM. O caso foi descrito por Scoville e Milner em 1957 e apresentava um 
homem com amnésia anterógrada profunda resultante da excisão cirúrgica bilateral do 
hipocampo. Houve comprometimento da capacidade de registro de novas informações, 
mas a memória retrógrada foi parcialmente preservada. A partir do caso os autores 
propuseram a existência de uma dissociação cognitiva, o que contribuiu para novas 
classificações de memória no que concerne aos sistemas paralelos distribuídos e aos 
fatores de gradiente temporal. 
A divisão do sistema de memórias está conceituado em memória declarativa ou explícita 
e memória de procedimento ou implícita. A primeira está relacionada à capacidade de 
guardar e recordar conscientemente experiências prévias. Esse sistema está subdividido 
em outros dois: memória episódica e memória semântica. 
A memória episódica está relacionada ao sistema que possibilita o resgate de eventos 
pessoais com marcação temporal, tais como o nascimento de um filho ou o dia 
da formatura. A memória episódica pode ser, de modo geral, testada por meio de 
instrumentos como o resgate de uma lista de palavras, como o RAVLT. Ele funciona 
26
UNIDADE I │ FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA
com cinco tentativas de aprendizagem e repetição de palavras de uma lista, sendo que 
ela é retomada após 30 minutos para verificar o nível de recordação do paciente.
Testes de memória declarativa podem ser muito úteis na verificação de alterações 
neuropsicológicas presentes em uma gama variada de problemas, podendo ainda serem 
utilizados como instrumentos importantes na avaliação de estresse e depressão.
Outro teste para a avaliação da memória episódica verbal é o California Verbal Learning 
Test-II, existindo também na versão infantil (CVLT-C). Além de medir o grau geral 
de lembrança nas tentativas de armazenamento e depois de um intervalo, o teste é 
significativo na verificação de aspectos qualitativos do desempenho, por exemplo: tipos 
de erros, estratégias de recordação e mecanismos e falhas da memória.
As características qualitativas do CVLT podem contribuir para que o neuropsicólogo 
possa fazer inferências a respeito do funcionamento mnésico do indivíduo, no entanto 
é preciso reconhecer, no momento de interpretar os resultados, que os coeficientes de 
confiança são menores para variáveis específicas e maiores para os resultados globais 
do teste. 
O sistema de memória declarativa guarda informação tanto do tipo espacial quanto 
do tipo temporal (SQUIRE, 1986 apud MALLOY-DINIZ, et al., 2010). Por isso é 
comum observar pacientes com transtornos de memórias ligados a lesões traumáticas 
apresentarem sintomas amnésicos iniciais de problemas de orientação e recordação de 
informação espacial. 
Testes de memória visuoespacial, como Figura Complexa de Rey, são importantes para 
a detecção de déficits na memória visual. No entanto é preciso estar atento que existe 
uma correlação razoável entre copiar adequadamente a figura e a capacidade para 
resgatá-la, o que indica cuidadonas situações em que a cópia já apresenta resultados 
abaixo do esperado. 
Variados transtornos neurológicos podem ter como consequência desempenhos 
inferiores no resgate de componentes da figura complexa, dentre eles: convulsões, 
doença de Alzheimer, doença de Parkinson, demência vascular, doença de Kolsakoff e 
alcoolismo.
A memória não declarativa ou implícita é a capacidade de desempenhar alguma ação ou 
comportamento que inicialmente exigiu algum tipo de esforço consciente, mas que não 
necessita de resgate consciente ou intencional da experiência. 
As alterações neste tipo de modalidade de memória podem acarretar dificuldades na 
aquisição de habilidades rotineiras úteis como dirigir um carro. Há várias funções 
27
FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA│ UNIDADE I
que dependem da memória implícita, entre as quais: habilidades e hábitos adquiridos 
e treinados aos poucos, como andar de bicicleta; pré-ativação relacionada ao 
funcionamento do córtex cerebral, como observado nas listas de recordação com dicas; 
condicionamento clássico, como os encontrados nas respostas emocionais de medo.
No campo da neuropsicologia clínica, as funções de habilidades e hábitos têm sido mais 
investigadas, assim como as de pré-ativação. O sistema para a memória implícita que 
exige treinamento parece ser respaldado pelo sistema atencional supervisor (SAS), que 
seria ativado quando alguma falha no curso normal da aprendizagem acontecer.
Os testes para a avaliação de habilidades e hábitos englobam, normalmente, tarefas 
motoras e visuomotoras, como a escrita ou o desenho a partir de uma imagem projetada 
no espelho, labirintos e torres, por exemplo, as Torres de Hanói e Londres. A memória 
implícita parece ter uma efetiva dependência da atenção. 
A memória de curta duração pode estar associada ao tempo de recuperação de um dado, 
normalmente limitado a até um minuto e que deriva do sistema de modelo serial.
A memória de curta duração está limitada à pouca quantidade de informação, 
necessitando de descarte ou junção de elementos para seu crescimento. Essa memória 
parece depender de estruturas cerebrais diversas das envolvidas na memória 
operacional.
A memória operacional é o sistema responsável pelo armazenamento temporário de 
dados, servindo para que as operações mentais sejam executadas. A memória operacional 
tem um caráter funcional e permite que exista uso, gerenciamento e organização da 
informação.
A memória operacional permite que sejam armazenadas informações enquanto 
são realizadas operações similares ou outras tarefas cognitivas concomitantes. Ela 
possibilita que operações matemáticas longas ou complexas sejam realizadas, sendo 
que para tal é necessário a manipulação mental de muitos dados ao mesmo tempo e na 
sequência.
Para se avaliar a memória operacional utiliza-se o teste dígitos, ordem direta e inversa, 
da bateria Wechsler de inteligência.
Na avaliação da memória operacional visual são utilizadas tarefas que exigem 
sequenciamento e manipulação mental de informações visuais ou visuoespaciais. Uma 
delas é o Cubos de Corsi. Nesse teste nove cubos numerados são distribuídos em uma 
placa. O examinador toca em certa sequência os itens e pede para que o avaliado toque 
os mesmos itens ou na mesma sequência ou na inversa. 
28
UNIDADE I │ FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA
A memória prospectiva é a habilidade de lembrar-se de fazer uma ação planejada para o 
futuro. Ela necessita que a pessoa se recorde tanto do tipo de um evento futuro quanto 
do momento de sua ocorrência (intenção baseada no tempo) ou então ela exige que a 
pessoa se lembre do conteúdo a ser tratado em uma situação futura (intenção baseada 
no evento). 
Várias são as disfunções cerebrais que podem comprometer a memória prospectiva, 
como o traumatismo cranioencefálico e o transtorno do déficit de atenção e 
hiperatividade. O traumatismo pode acarretar tanto problemas com a intenção 
baseada no tempo quanto a baseada no evento. Já o TDAH pode acarretar erros de 
intenção futura.
As avaliações de memória prospectiva têm sido feitas a partir de modos variados de 
experimentação, envolvendo basicamente a apresentação de situações futuras e a 
manutenção de um estímulo alvo, por exemplo, uma palavra deve ser lembrada toda 
vez que determinado estímulo aparecer. Um instrumento para a avaliação de memória 
prospectiva é o Cambridge Test of Prospective Memory, que não tem validação brasileira.
Os sistemas de memória são construtos que tiveram validação a partir da pesquisa 
experimental e clínica. A proposição de novos modelos de memória e a revisão das 
existentes possibilitou a expansão do entendimento obtido a partir das teorias 
formuladas do passado. A compreensão dos sistemas explicativos do funcionamento 
da memória e dos instrumentos mais eficazes para sua avaliação é fundamental para 
a formação dos pesquisadores e dos profissionais especializados em neuropsicologia.
neuropsicologia e habilidades sociais 
A habilidade social deve ser encarada dentro de um contexto social determinado, pois 
os padrões de comunicação variam de modo amplo entre culturas e mesmo dentro de 
uma mesma cultura, estando relacionados a fatores como idade, sexo, classe social e 
educação. 
O grau de eficácia em habilidade social de uma pessoa dependerá de sua intenção 
numa dada situação em que esteja. O comportamento considerado adequado em um 
momento pode ser considerado inadequado em outro. 
As habilidades sociais estão relacionadas a comportamentos que acontecem no contexto 
interpessoal, que têm como objetivo comunicar efetivamente emoções, sentimentos, 
opiniões, atitudes, direitos e necessidades pessoais. 
Os comportamentos a que se referem as habilidades sociais são endossados 
culturalmente por meio de normas e códigos que indicam quais as atitudes são 
consideradas mais adequadas dentro do contexto social.
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FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA│ UNIDADE I
As habilidades sociais englobam tanto comportamentos verbais quanto os não verbais. 
Um exemplo de comportamento não verbal é a capacidade de reconhecer as emoções 
na face da pessoa. 
A emissão de comportamentos ajustados a cada contexto diminui a propensão de 
ocorrência de situações conflituosas entre as pessoas.
A adequação do modo de agir de cada um é que possibilita a avaliação do desempenho 
em termos de competência. Nas décadas de 1970 e 1980 foram formulados dois modelos 
de comportamento socialmente qualificado.
Os modelos incluem:
1. compreensão de situações interpessoais;
2. processamento desses estímulos, gerando as opções e a escolha de uma 
resposta adequada;
3. a emissão da resposta escolhida (MALLOY-DINIZ et al., 2010).
A competência social é um dado avaliativo do desempenho social, fundamentado na 
funcionalidade e na coerência com os pensamentos e sentimentos do indivíduo. Deve-
se ter em mente que uma pessoa pode ter em seu repertório as habilidades, no entanto 
não as aplica em determinadas situações sociais por motivos como ansiedade, crenças 
errôneas e dificuldade de leitura dos sinais advindos do ambiente.
Na definição de um desempenho social competente é utilizado um esquema em que 
estão situadas no centro de um contínuo as reações habilidosas e de um lado as reações 
não habilidosas passivas enquanto do outro lado estão as reações não habilidosas ativas.
As reações não habilidosas passivas são formuladas como comportamentos 
apresentados pelo indivíduo ao lidar com as demandas de interação no seu ambiente 
que prejudicam sua competência social. Isso acontece por se manifestarem, na maioria 
das vezes, na forma encoberta de incômodo, mágoa, ressentimento, ansiedade ou 
ainda por meio de fuga e esquiva das exigências interpessoais.
As reações não habilidosas ativas são comportamento que expressam agressividade, 
tanto física quanto verbal. Esse tipo de reação caracteriza-se também por 
comportamentos negativistas, irônicos, autoritários e coercitivos. 
Uma das mais importantes subclassesde desempenho socialmente competente é a 
assertividade. A assertividade pode ser definida como a execução da defesa dos próprios 
30
UNIDADE I │ FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA
interesses sem, no entanto, ferir os interesses das demais pessoas, sempre controlando 
a ansiedade.
O subgrupo de habilidades em que está inserido a assertividade tem como característica 
as reações de enfrentamento, pois se referem aos comportamentos em contextos que 
podem desencadear resultados aversivos e, assim, podem gerar ansiedade 
Um repertório bem desenvolvido de habilidades sociais deve reunir outras subclasses 
de comportamentos como as habilidades de comunicação, de civilidade, de empatia, de 
trabalho e de manifestação de sentimentos positivos. 
Dá-se como pressuposto de pessoas socialmente hábeis mantém relações interpessoais 
e profissionais mais produtivas, plenas e duradouras. Em contraposição, os déficits e 
dificuldades dessas habilidades normalmente estão vinculados a problemas e conflitos 
nas relações interpessoais, a uma pior qualidade de vida e a muitos outros transtornos 
psicológicos como timidez, isolamento social, delinquência juvenil, desajustamento 
escolar, suicídio e problemas conjugais. 
Durante o período da infância, a criança necessita do desenvolvimento de uma gama de 
habilidades sociais que permitem a ela lidar com as demandas dos diversos contextos 
sociais nos quais está inserida. Ao mesmo tempo é preciso que a criança consiga fazer 
a articulação de fatores sociais, pessoais e culturais para que possa desempenhar um 
comportamento socialmente competente, tendo em vista a idade a que pertence. 
A articulação necessária entre os diferentes fatores expostos envolve coerência entre 
sentimentos, pensamentos e ações. As crianças, ao aprenderem normas, valores e 
expectativas do ambiente vão se tornando mais competentes socialmente.
O modo como os pais interagem e educam seus filhos é importante para que 
comportamentos socialmente adequados ou inadequados sejam promovidos. 
Especificamente, os comportamentos inadequados são caracterizados como déficits 
comportamentais que prejudicam as relações sociais.
Há um sistema de sete classes gerais de comportamentos que, se promovidas, tendem a 
desenvolver na criança o bem estar e aspectos socioemocionais satisfatórios. As classes 
são dividas em: 1 – autocontrole/expressividade emocional; 2 – civilidade; 3 – empatia; 
4 – solução de problemas; 5 – fazer amizade; 6 – assertividade e 7 – habilidades 
sociais acadêmicas. Dificuldades no desenvolvimento dessas habilidades podem 
acarretar problemas comportamentais que se manifestarão como internalizantes ou 
externalizantes, frequentes nos diagnósticos psiquiátricos.
Os problemas externalizantes estão presentes em transtornos que englobam 
agressividade física ou verbal, impulsividade, agitação psicomotora, explosividade, 
comportamentos opositores ou desafiantes e condutas antissociais. 
31
FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA│ UNIDADE I
Os problemas internalizantes estão presentes em transtornos como depressão, 
isolamento social, ansiedade e fobia social. Os dois tipos de problemas podem se 
manifestar de maneira combinada e restringem as interações adaptativas do indivíduo 
com o ambiente.
As deficiências interpessoais resultantes desses problemas estão ligadas a um repertório 
frágil de habilidades sociais com relação à empatia, expressão de sentimentos e crenças 
e atribuições disfuncionais. 
A promoção, por parte dos pais, dos comportamentos adequados nos filhos depende de 
que eles mesmos emitam comportamentos adequados e demonstrem assertividade em 
vez de agressividade. 
Os pais são os agentes socializadores iniciais dos filhos e também podem ser os primeiros 
modelos e incentivadores de comportamentos assertivos deles. Porém, para que isso 
aconteça é necessário que os pais estejam de acordo com as práticas comportamentais 
escolhidas pela família. 
O diálogo com os filhos é algo de grande importância na educação, pois o diálogo é a 
base do repertório inicial do qual emergirão outras habilidades como fazer perguntas, 
expressar sentimentos e opiniões e estabelecer limites. Desse modo é possibilitada a 
transmissão de valores, padrões e normas de comportamento e da cultura.
A expressão de sentimentos de agrado e desagrado por parte dos pais em relação ao 
comportamento do filho contribui para que eles possam discriminar os comportamentos 
que são adequados dos inadequados, tanto para a família quanto para a sociedade. Vale 
ressaltar que o importante é que o foco seja o comportamento e não a construção de 
críticas ou acusações que visem a autoestima. 
As punições geram medo, ansiedade, culpa e doenças psicossomáticas, interferindo 
negativamente nas relações interpessoais, o que pode durar a vida toda e aumentar os 
riscos de transtornos psicológicos. 
Os pais precisam também estar atentos ao cumprimento de promessas feitas, pois isso 
dá para a criança confiança no relacionamento. Importante ainda é o estabelecimento 
de regras, o que significa que os pais precisam dizer “não” para pedidos que estejam fora 
dos combinados estabelecidos. Em relação a isso, os pais podem negociar possibilidades, 
mas estando cientes da capacidade de compreensão da criança. 
Pedidos de desculpas dos pais ensinam as crianças a pedirem desculpas também e o 
reconhecimento de erros implica o desenvolvimento de segurança por parte dos filhos. 
Entretanto pedir desculpas não é uma atitude fácil, tendo em vista que culturalmente 
32
UNIDADE I │ FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA
existe a noção de que a admissão de erros pode desencadear falta de respeito e perda 
da admiração.
Existem programas de treinamento em habilidades (THS) sociais que são bem 
descritos na literatura por conta de seus resultados eficazes. Tais programas permitem 
o incremento de fatores de proteção ao desenvolvimento, o tratamento de problemas já 
existentes e a redução dos impactos das dificuldades mais significativas.
O THS está entre as técnicas mais eficazes e utilizadas para o tratamento de questões 
psicológicas, para a melhoria do desempenho social e para a melhoria global da 
qualidade de vida.
De acordo com Curran (1985), citado por Caballo (2016), as premissas do THS são:
1 – as relações interpessoais são importantes para o desenvolvimento e 
o funcionamento psicológicos;
2 – a falta de harmonia interpessoal pode contribuir ou conduzir a 
disfunções e perturbações psicológicas;
3 – certos estilos e estratégias interpessoais são mais adaptativos que 
outros para tipos específicos de encontros sociais;
4 – esses estilos e estratégias interpessoais podem ser especificados e 
ensinados;
5 – uma vez aprendidos, esses estilos e estratégias melhorarão a 
competência em situações específicas;
6 – a melhoria da competência interpessoal pode contribuir ou conduzir 
à melhoria do funcionamento psicológico;
O processo de THS para Caballo (2016) precisa conter, em seu desenvolvimento 
completo, quatro fatores de modo estruturado. O primeiro é o treinamento em 
habilidades, o segundo é a redução da ansiedade em situações sociais problemáticas, o 
terceiro é a reestruturação cognitiva e o quarto é o treinamento em solução de problemas.
O treinamento em habilidades consiste no ensino de comportamentos específicos, 
executados e incorporados ao repertório comportamental da pessoa. De modo concreto, 
no treinamento em habilidades são empregados procedimentos como as instruções, 
a modelação, o ensaio de comportamento e a retroalimentação e reforço, que serão 
descritos a seguir.
As instruções visam proporcionar ao indivíduo informação clara a respeito da natureza 
e o nível de discrepância entre seu comportamento e o critério trabalhado, por exemplo, 
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FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA│ UNIDADE I
quando se trabalha contato visual a pessoa pode ser orientada com relação a duração do 
contato. A informação pode ser apresentada de diversas maneiras,como por meio de 
representação de papéis, discussões, material escrito ou gravações em vídeo.
A modelação consiste na exposição do paciente a um modelo que evidencie 
concretamente o comportamento-alvo do treinamento. Isso possibilitará que à pessoa 
aprenda pode meio da observação. A modelação pode ser representada pelo terapeuta, 
por algum membro do grupo ou mesmo ser gravada em vídeo e assistida.
O ensaio de comportamento é o método de uso mais frequente no THS. Nele são 
representadas maneiras apropriadas e efetivas de enfrentar momentos da vida real que 
são difíceis para o paciente. O objetivo desta técnica é que a pessoa aprenda a modificar 
maneiras de agir não-adaptativas, alterando-as por novas respostas.
A retroalimentação e reforço são dois componentes importantes do THS. Muitas vezes 
esses dois componentes aglomeram-se em um, pois a retroalimentação oferecida ao 
paciente pode ser reforçadora para ele. O reforço tem papel durante as sessões do 
THS servindo tanto para a aquisição de comportamentos novos, recompensando 
aproximações contínuas, quanto para aumentar certos comportamentos adaptativos do 
paciente. A retroalimentação oferece informação específica ao paciente, fundamental 
para a construção e melhora de uma habilidade. A retroalimentação pode ser manifestada 
pelo treinador, outros membros do grupo, ou ainda pela repetição por áudio ou vídeo.
Outro elemento componente do THS é a redução da ansiedade em situações sociais 
problemáticas. Essa diminuição da ansiedade é conquistada de modo indireto, ou seja, 
mostrando o novo comportamento mais adaptativo que supostamente seria contrário 
a resposta de ansiedade.
A reestruturação cognitiva, outro componente do THS, consiste na tentativa de 
modificação de valores, crenças, cognições e/ou atitudes do indivíduo. A reestruturação 
cognitiva, assim como a redução da ansiedade, muitas vezes ocorre de modo indireto. 
A aquisição de novos comportamentos modifica, em um prazo mais abrangente, as 
cognições do indivíduo. 
O último dos componentes do THS é o treinamento em solução de problemas. Ele 
consiste no ensino ao paciente de que, diante de uma dada situação, é preciso perceber 
todos os valores relativos àquela situação para que ele possa processar esses valores, 
gerando assim respostas possíveis. Dessas respostas, o paciente precisa selecionar 
alguma que seja compatível com a situação e emiti-la com o intuito de maximizar a 
probabilidade de atingir seu objetivo.
O treinamento em solução de problemas não tem sido feito de modo sistemático nos 
programas de THS, apesar de se encontrar neles de modo implícito.
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UNIDADE I │ FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA
A importância do THS nos quadros clínicos a que se aplica varia, dependendo de 
ele ser encarado como a técnica principal ou como auxílio para outras intervenções 
terapêuticas. No entanto, em todos os casos o THS visará a mudança do comportamento 
social, pois seu objetivo constitui-se em possibilitar às pessoas que façam escolhas a 
respeito da sua vida e atuações.
O THS ensina aos pacientes como atuar de maneira construtiva com as demais pessoas 
e estabelecer com elas relações mais gratificantes.
Na prática pode-se considerar que o THS é formado por quatro etapas: 
1 – o desenvolvimento de um sistema de crenças que mantenha um 
grande respeito pelos próprios direitos e pelos direitos dos demais;
2 – a distinção entre comportamentos assertivos, não-assertivos e 
agressivos;
3 – a reestruturação cognitiva da forma de pensar em situações 
concretas;
4 – o ensaio comportamental de respostas assertivas em situações 
determinadas (LANGE, RIMM E LOXLEY, 1978 apud Caballo, 2016).
As etapas descritas anteriormente não necessariamente são consecutivas, podendo, às 
vezes, se misturar no tempo e serem readaptadas e modificadas de várias maneiras para 
que se adéquem mais satisfatoriamente às necessidades do paciente.
É preciso salientar também que existem algumas situações, poucas na verdade, em 
que o THS tem contraindicações se fosse o tratamento escolhido. A primeira delas é 
o fato do ambiente em que o indivíduo está inserido não suportar a mudança no nível 
de competência social e tentaria impedir qualquer mudança. A segunda se refere a 
possibilidade de existir procedimentos mais eficientes para determinada situação, no 
sentido de os resultados serem atingidos mais facilmente com relação às mudanças no 
nível de competência do indivíduo. A terceira seria os graus de motivação e capacidade 
intelectual do paciente, que seriam um impedimento para ele se beneficiar do THS.
A constituição fundamental do THS inclui, inicialmente, identificar, com o auxílio do 
paciente, os campos específicos nos quais ele tem mais dificuldades. Para tanto é preciso 
obter vários exemplos das situações problemáticas com relação ao que de fato acontece 
em cada uma. Alguns métodos como a entrevista, o auto-registro, os instrumentos de 
auto-informe e a observação na vida real são ferramentas largamente utilizadas para 
determinar os principais problemas de inadequação social.
O passo seguinte relaciona-se com a análise dos motivos pelos quais o paciente não se 
comporta de modo socialmente adequado. A determinação dos fatores componentes do 
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FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA│ UNIDADE I
comportamento desadaptativo ajudará a traçar o caminho para a execução dos diversos 
procedimentos do THS.
Antes do começo do treinamento é necessário informar ao paciente a respeito da 
natureza do THS e dos objetivos a serem atingidos por meio da terapia. É importante 
também esclarecer ao paciente o que se espera que ele faça. Outro dado fundamental 
é incentivar a motivação do paciente em relação ao treinamento. Tendo o paciente 
entendido o objetivo do THS e aceitado em executá-lo, inicia-se o programa de sessões.
De vez em quando será necessário ensinar ao paciente a relaxar antes de se abordar 
certas situações problemáticas. A redução da ansiedade em tais situações auxiliará a 
atuação socialmente equilibrada do paciente e o desenvolvimento de novas habilidades.
O passo adiante consiste na construção, por parte do paciente, de um esquema de 
crenças capaz de manter a consideração pelos próprios direitos pessoais e pelos direitos 
das outras pessoas. A premissa inerente ao THS é humanista, pois não visa produzir 
estresse nas demais pessoais, mas visa, sim, o apoio na auto-realização de cada um.
Outra etapa do THS está relacionada ao desenvolvimento da capacidade de o paciente 
entender e diferenciar respostas assertivas, não-assertivas e agressivas. Para tanto 
pode-se estruturar uma série de exercícios para que o paciente internalize ativamente 
as diferenças desses modos de comportamento.
Os participantes do THS precisam ter ciência de que o comportamento assertivo é, 
normalmente, mais adequado e reforçador que os demais modelos de comportamento, 
pois auxiliam a pessoa a expressar-se livremente e a atingir, muitas vezes, as metas 
traçadas. A medida que aprendem os comportamentos assertivos, os participantes se 
motivariam ainda mais para continuar no programa de THS.
A próxima etapa aborda a reestruturação cognitiva das maneiras de pensar incorretas do 
paciente socialmente inadequado. Sabendo que comportamento socialmente adequado 
tem relação específica com a situação, a reestruturação cognitiva visaria não apenas a 
essas situações mas também as que são situações-problema para cada paciente.
A intenção das técnicas cognitivas utilizadas está em auxiliar os pacientes no 
reconhecimento que o que dizem a respeito de si mesmos pode influenciar nos seus 
sentimentos e nos seus comportamentos. Para que os pacientes descubram as relações 
entre seus pensamentos e seus sentimentos e comportamentos podem ser usadas 
diversos exercícios, como a auto-análise racional e variações do treinamento de 
auto-instrução.
A etapa seguinte, e mais importante do THS, é constituída pelo ensaio comportamental 
das respostas socialmente adequadas em situaçõesespecíficas. Os procedimentos 
empregados nesta etapa são o ensaio comportamental, a modelação, as instruções, 
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UNIDADE I │ FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA
a retroalimentação/reforço e as tarefas de casa. Os procedimentos focalizarão em 
situações-problema determinadas em que estão presentes certos tipos de pessoas e 
representando tipos específicos de comportamento.
O THS é bastante concreto e operativo, sendo assim, os tipos de comportamentos 
representados nos procedimentos precisam ser decompostos em elementos mais 
simples que possam ser analisados a partir de sua adequação e/ou frequência.
Para se avaliarem as habilidades sociais existem vários instrumentos descritos na 
literatura internacional, dentre eles o Inventário de Habilidades Sociais (IHS), The 
Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY), The Matson Evaluation of 
Social Skills with Youngsters, Teacher/Parent Version (T-MESSY) e The Interpersonal 
Negotiation Strategy Interview (INS).
O IHS consiste em um questionário autoaplicativo formado por 38 itens que relatam 
a interação social do indivíduo e suas possibilidades de reações diante de situações 
sociais. O desempenho do paciente é avaliado de acordo com a frequência de sua reação 
diante das situações apresentadas.
No IHS os pacientes identificam suas habilidades em cada situação e marcam em cada 
sentença o nível de suas ações, pontuadas de 0 a 4. Os 38 itens estão divididos em 5 
subgrupos de fatores.
O primeiro fator está relacionado ao enfrentamento e autoafirmação com risco, que se 
manifestam por proteger os direitos individuais e a manutenção da autoestima.
O segundo fator verifica a autoafirmação na manifestação de sentimento positivo, Os 
itens abordam a necessidade de um feedback positivo nas relações interpessoais e 
autoafirmação.
O fator três investiga a conversação e a desenvoltura social em situações novas, 
detalhando a capacidade de lidar com situações neutras de aproximação afetiva, seja 
ela positiva ou negativa.
O fator quatro abarca itens referentes à autoexposição a desconhecidos e a novas 
situações, detalhando situações de interações com indivíduos desconhecidos.
O fator cinco abarca itens que investigam o autocontrole da agressividade em situações 
aversivas, ou seja, a capacidade de reagir adequadamente, controlando a raiva e a 
agressividade, a estimulações aversivas nas relações interpessoais.
As escalas MESSY não possuem ainda validação para a população brasileira. A primeira 
delas é respondida pela própria criança ou adolescente e a segunda por professores 
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ou pais. Elas também são escalas de autoavaliação que usam de pontuação para que o 
paciente indique a frequência na qual o comportamento acontece.
Nas escalas MESSY as questões estão divididas em cinco fatores: 
1. habilidades sociais apropriadas;
2. assertividade inapropriada;
3. comportamentos impulsivos;
4. autoconfiança excessiva, e
5. ciúme e afastamento (esquiva).
O instrumento INS investiga o conhecimento, por parte do paciente, de habilidades 
sociais apropriadas. O instrumento é composto por uma série de dilemas interpessoais 
hipotéticos que o examinador lê ao avaliado, pedindo que ele responda do melhor modo 
de resolvê-los.
Existem pesquisas que analisam as habilidades sociais em pacientes com transtornos 
psiquiátricos, tendo em vista que certas doenças têm como característica justamente os 
problemas sociais. Tais problemas tornam difícil aos pacientes manter relações sociais 
ou cumprir certos papéis sociais.
Alguns dos transtornos psiquiátricos estudados em relação às habilidades sociais são: 
transtorno bipolar, esquizofrenia, abuso de álcool e transtorno alimentar. 
No que concerne ao transtorno bipolar e habilidades sociais, parece haver uma tendência 
a um comportamento inibido e hiperviligante do paciente em relação ao meio ambiente. 
As intervenções, portanto, precisam estar direcionadas ao tema, trabalhando com o 
paciente que ele perceba seu modo de agir diante dessas situações, criando estratégias 
para que possam lidar de maneira mais adaptada a elas.
Em relação à esquizofrenia e habilidades sociais, geralmente se realiza o THS em grupo, 
usando métodos ativos de aprendizagem e uma abordagem educacional. 
A intervenção está baseada em duas estratégias: o desenvolvimento de habilidades 
do paciente e o desenvolvimento dos recursos ambientais. Isso acontece por meio da 
utilização de habilidades-alvo, adestramento por meio de técnicas de treinamento de 
papéis, ação de retroalimentação corretiva, sugestão de reforço por parte do terapeuta.
Relativo à associação entre abuso de álcool e habilidades sociais, Cunha e colaboradores 
(2007) citados por Malloy-Diniz et al. (2010) constataram que os prejuízos no repertório 
de desempenho social era mais acentuado em mulheres, nos fatores que investigam 
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autoafirmação de sentimento positivo e conversação e desenvoltura social. Já nos 
homens, as dificuldades estavam apenas na conversação e desenvoltura social.
Em relação aos transtornos alimentares e habilidades sociais, observa-se que sintomas 
de depressão são mais frequentemente notados em adolescentes mais velhas (17 anos) 
do que nas mais novas (13 anos). 
Os sintomas depressivos mais salientados foram: dificuldade de sentir prazer nas coisas, 
sentimento de serem falhas, criticadas e culpadas por tudo de mal que ocorre em suas 
vidas, insatisfação com a aparência, perda do interesse por sexo, sendo que este último 
foi bastante frequente nas adolescentes mais velhas.
Especificamente nas habilidades sociais, as pacientes com transtorno alimentar 
evidenciaram certos déficits nas habilidades de autoafirmação e expressão de 
sentimento positivo. Em contrapartida elas apresentaram satisfatório autocontrole da 
agressividade em situações aversivas.
De modo genérico, os estudos no âmbito da psiquiatria apontam a importância da 
inclusão no acompanhamento dos pacientes psiquiátricos, a avaliação das habilidades 
sociais. Mais importante ainda é esta avaliação daqueles que estão na fase da 
adolescência, em que os conflitos estão mais evidentes e está em desenvolvimento a 
maturidade psicossocial.
neuropsicologia e atenção 
A atenção é, dentre todas as funções cognitivas, a que com maior frequência é 
comprometida quando se considera as lesões cerebrais de modo global, independente 
de onde estejam localizadas. A atenção pode ser também a única afetada em lesões mais 
amenas, como os traumatismos cranianos leves.
O que é compreendido por atenção é um conjunto de mecanismos possíveis interligados. 
As interfaces do que é chamado atenção frequentemente se confundem com os conceitos 
de consciência, interesse, motivação e afeto.
A atenção pode ser definida como a capacidade de selecionar e manter o controle da 
chegada de informações externas relacionadas a uma dada situação.
A atenção também se relaciona ao controle das informações produzidas internamente, 
como os pensamentos, memórias, preocupações ou até os cálculos mentais. Sem essa 
capacidade de seleção, o acúmulo de informações externas e internas seria grande 
demais, a ponto de impedir qualquer atividade mental.
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FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA NEUROPSICOLOGIA│ UNIDADE I
Para uma pessoa estar atenta é necessário que as redes cerebrais difusas comuniquem-
se entre si, possibilitando que seu foco atencional esteja ocupado com dados relevantes 
e ignore os irrelevantes.
As redes envolvidas na atenção englobam estruturas em todos os lobos do córtex, além 
de estruturas subcorticais.
De modo mais específico, a rede neuronal complexa vinculada a atenção está espalhada 
pelo córtex pré-frontal e regiões subcorticais.
Um exemplo que pode ser dado é de uma pessoa com lesão bilateral que afete as áreas 
occipital lateral e parietal posterior. Esse paciente manifestará a Síndrome de Balint 
caracterizada pela simultagnosia que