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13/02/2023

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

ELTON PAIVA SANTOS

O TRABALHO DE SENSIBILIZAÇÃO ANTIRRACISTA E PROMOÇÃO DO
PERTENCIMENTO AFRO NA ESCOLA: ENSAIO DE PESQUISA
INTERVENÇÃO PRETAGÓGICA EM UMA TURMA DE ENSINO
FUNDAMENTAL EM FORTALEZA

FORTALEZA
2019

ELTON PAIVA SANTOS

O TRABALHO DE SENSIBILIZAÇÃO ANTIRRACISTA E PROMOÇÃO DO
PERTENCIMENTO AFRO NA ESCOLA: ENSAIO DE PESQUISA
INTERVENÇÃO PRETAGÓGICA EM UMA TURMA DE ENSINO
FUNDAMENTAL EM FORTALEZA

Monografia apresentada ao Curso
de Pedagogia da Faculdade de
Educação da Universidade Federal
do Ceará, como requisito parcial
para obtenção do Título de
Licenciada em Pedagogia.

Orientadora: Profa. Dra. Sandra
Haydée Petit

FORTALEZA
2019

ELTON PAIVA SANTOS

O TRABALHO DE SENSIBILIZAÇÃO ANTIRRACISTA E PROMOÇÃO DO
PERTENCIMENTO AFRO NA ESCOLA: ENSAIO DE PESQUISA
INTERVENÇÃO PRETAGÓGICA EM UMA TURMA DE ENSINO
FUNDAMENTAL EM FORTALEZA

Monografia apresentada ao Curso
de Pedagogia da Faculdade de
Educação da Universidade Federal
do Ceará, como requisito parcial
para obtenção do Título de
Licenciado em Pedagogia.

Aprovada em / / .

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Sandra Haydée Petit
(Orientadora) Universidade Federal do Ceará (UFC)

Profa. Dra. Maria de Fátima Vasconcelos Costa
Universidade Federal do Ceará (UFC)

Prof. Dr. Luis Távora Furtado Ribeiro
Universidade Federal do Ceará (UFC)

AGRADECIMENTOS

A minha orientadora professora Sandra Petit, por ter a paciência e a
sabedoria de aceitar o desafio de orientar um estudante que só conseguiu
decidir o tema de seu trabalho de conclusão de curso, seis meses antes da
entrega desta monografia, além de ter me proporcionado momentos
inesquecíveis, durante minha formação. Acho que foi a professora que mais me
conscientizou sobre vários temas tão importantes e tão pouco trabalhados na
graduação.
Aos professores e Maria de Fátima Vasconcelos Costa e Luis
Távora Furtado Ribeiro que aceitaram participar da banca examinadora deste
trabalho, me dando muito orgulho, já que foram profissionais maravilhosos que
contribuíram com a minha formação. E ao professor José Rogério Santana,
que por questões de saúde, não pode participar da banca.
A meus familiares, que ajudaram e ajudam na formação de minha
base educacional para a vida, principalmente meu pai Antônio Augusto,
minha mãe Biatris de Paiva, minha esposa Maria Valdenia e meu Filho Apolo
Lopes, que em momentos de dificuldades me apoiaram e me motivaram a não
desistir jamais.
Ao presidente Luiz Inácio Lula da Silva e a Presidente Dilma
Rousseff, pois foi durante os seus governos, que um número enorme de
estudantes de escolas públicas e de periferia, conseguiram finalmente, entrar
no Ensino Superior público e privado, mostrando assim, que a preocupação
primordial de um governo deve ser investir na educação do seu povo,
independente de classe social, identidade etnicorracial, gênero, ou qualquer
outro ponto que faz parte da diversidade de nossa sociedade.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Frei Lauro Schwarte,
onde fui tão bem recebido para realização da desta pesquisa.
A professora Gleisse, que também me acolheu muito bem,
entendendo o propósito das atividades, sendo atenciosa, ajudando no que era
possível com materiais e registrando os encontros. E aos alunos que foram
fundamentais para a realização desta pesquisa: Adilla, Alice, Laura, Letícia,

Ana Letícia, Luiza, Arthur, Vitor, Carla, Ellen, Edmilson, Fabrício,
Guilherme, Gutemberg, Ismael, Lia, Gabrielly, Mateus, Rebeca, Verônica,
Klessia, José e Jair.
Aos meus colegas que contribuíram com a minha formação com a
apresentação de trabalhos nas mais diversas disciplinas, grupos de estudos e
que principalmente, não desistiram no decorrer do caminho, pois dos 45 alunos
que entraram na universidade comigo, apenas 15 estão concluindo o curso.
São eles: Cezar, Cleiton, Cristina, Elizabeth, Larisse, Lucas, Maísa,
Marcele, Rafael, Raiane, Rivanildo, Sara, Simone, Talita, e Ully.

“Ninguém aprende tolerância num
clima de irresponsabilidade, no qual
não se faz democracia. O ato de
tolerar implica o clima de
estabelecimento de limites, de
princípios a serem respeitados. Por
isso a tolerância não é conivência
com o intolerável. Sob regime
autoritário, em que a autoridade se
exacerba ou sob regime licencioso,
em que a liberdade não se limita,
dificilmente aprendemos a
tolerância. A tolerância requer
respeito, disciplina, ética. O
autoritário, empapado de
preconceitos de sexo, de classe, de
raça, jamais pode ser tolerante se
não vencer antes seus
preconceitos”. (FREIRE, 1997. p. 39)

RESUMO

Este trabalho é resultado de uma pesquisa realizada em 2019, por ocasião da
minha graduação no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Ceará. A pesquisa problematiza como desenvolver
atividades pedagógicas que tragam a sensibilização sobre as relações
etnicorraciais, para o Ensino de História e Cultura afro-brasileira e africana. As
atividades foram desenvolvidas para um grupo de crianças estudantes da
Escola Municipal de Ensino Fundamental Frei Lauro Schwarte, no bairro Farias
Brito, em Fortaleza Ceará. A pesquisa e as atividades desenvolvidas tiveram
como base atender ao que dispõe as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08 que
sancionam a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e
indígena na rede pública e particular, e no caso deste trabalho, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. A turma escolar, que
colaborou com a realização da pesquisa, contava com dezenove crianças da
referida Escola. A pesquisa foi realizada buscando aliar a metodologia de uma
pesquisa exploratória com intervenções pedagógicas e uso de técnicas
criativas e artísticas, que buscaram ao máximo desenvolver aspectos da
Pretagogia – referencial teórico-metodológico que pretende fornecer subsídios
filosóficos e didático pedagógicos para a implementação da lei 10.639/2003
nas escolas, no sentido de fortalecer, além de conhecimentos instrutivos, as
dimensões de pertencimento e apropriação da cosmovisão africana. Para
refletir e analisar o tema em questão, e confrontar os conceitos de autores e
autoras renomados que escolhi, como, Petit (2015) Alves (2016), Cavalleiro
(2001), dentre outros. Ao final da pesquisa, construí algumas conclusões,
dentre as quais destaco aqui: o envolvimento das crianças nas atividades que
abordavam a cultura afro-brasileira, a dificuldade que as crianças têm para se
reconhecerem negras; e que deve existir um constante trabalho da escola para
combater as práticas racistas ou de qualquer tipo de preconceito.

Palavras-chave: Escola, Etnicorraciais, Sensibilização, Cultura Afro-Brasileira.

RÉSUMÉ

Ce travail est le résultat d'une recherche menée en 2019 à l'occasion de mon
diplôme au cours de pédagogie de la faculté d'éducation de l'université fédérale
de Ceará. La recherche pose problème sur la manière de développer des
activités pédagogiques qui amènent la sensibilisation sur les relations
ethnoraciales, pour l’enseignement de l’histoire et de la culture afro-brésiliennes
et africaines. Les activités ont été développées pour un groupe d’écoliers de
l’école d’éducation municipale Frei Lauro Schwarte, dans le quartier de Farias
Brito, Fortaleza Ceará. La rechercheet les activités développées sont basées
sur les dispositions des lois n os 10.639 / 03 et 11.645 / 08 qui sanctionnent
l’obligation d’enseigner l’histoire et la culture afro-brésiliennes et indigènes dans
les réseaux publics et privés. , les Directives pédagogiques nationales sur
l’éducation aux relations entre ethnies et racial et à l’enseignement de l’histoire
et de la culture afro-brésiliennes et africaines. Le groupe scolaire, qui a
collaboré à la recherche, a eu dix-neuf enfants de l’école. La recherche visait à
associer la méthodologie d’une recherche exploratoire à des interventions
pédagogiques et à l’utilisation de techniques créatives et artistiques visant à
développer au maximum les aspects de la prédagogie - référence théorique et
méthodologique visant à fournir des subventions pédagogiques philosophiques
et didactiques pour l’application de la loi 10.639 Afin de renforcer, en plus des
connaissances pédagogiques, les dimensions de l'appartenance et de
l'appropriation de la vision du monde africaine. Réfléchir et analyser le thème
en question et confronter les concepts d'auteurs renommés et d'auteurs que j'ai
choisis, tels que Petit (2015) Alves (2016), Cavalleiro (2001), entre autres. À la
fin de la recherche, j’ai dégagé quelques conclusions, parmi lesquelles j’ai mis
en exergue: la participation des enfants à des activités qui traitent de la culture
afro-brésilienne, la difficulté qu’ils ont à se reconnaître noires; et qu'il doit y avoir
un travail constant de l'école pour lutter contre les pratiques racistes ou tout
type de préjugé.

Mots-clés: école, ethnie-raciale, sensibilisation, culture afro-brésilienne.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 01 – Mapa da internet com a representação geográfica da localização
da escola............................................................................................................23
Figura 02 – Formação do círculo em com as cadeiras e mesas na sala de
aula....................................................................................................................30
Figura 03 – Capa livro “três contos africanos de adivinhação”..........................37
Figura 04 – Ilustração interna do livro “três contos africanos de adivinhação”,
onde as crianças identificaram a sabedoria dos mais velhos............................37
Figura 05 – Ilustração interna do livro “três contos africanos de adivinhação”,
onde as crianças identificaram a presença de comércio ou como elas
chamaram “feira”................................................................................................37
Figura 06 – Capa do livro Anansi, o velho sábio. Traduzido por Rosa Freire
d'Aguiar, ilustrado por Jean-Caude Gotting, 2007.............................................38
Figura 07 – Capa do livro “O elefantinho da tromba caída”, autora Consuelo
Dores Silva, ilustrado por Marcial Ávila, 2008...................................................38
Figura 08 – Crianças dançando ao som do Maracatu.......................................40
Figura 09 – Capa do livro “O herói de Damião”.................................................42
Figura 10 – Ilustração interna do livro “O herói de Damião”..............................42
Figura 11 a Figura 14 - Alunos em roda de capoeira, seguindo o passo a passo
do livro “O herói de Damião”..............................................................................46
Figura 15 – Árvore Baobá que se encontra na Praça do Passeio Público,
durante o evento Memórias de Baobá: Oralidade africana, sabedorias
ancestrais e práticas formativas, Fortaleza, Ceará, 2017..................................48
Figura 16 a Figura 19 - Representação de uma árvore Baobá com os nomes
dos membros da família.....................................................................................51
Figura 20 a Figura 26 – Depoimento escrito: Pessoas negras de suas
famílias.......................................................................................................51 a 53
Figura 27 a Figura 29: Texto sobre racismo, grupo 01 ao grupo 03..........62 e 63

LISTA DE TABELAS

TABELA 01 - Marcadores das africanidades................................................….28
TABELA 02 – Imagens e orientações de movimentos da capoeira...........42 a 45
TABELA 03 - Número de brasileiros em cada religião......................................54
TABELA 04 - Representações de orixás feitas pelos alunos....................56 a 57
TABELA 05 - Os orixás mais populares do Brasil.............................................58

SUMÁRIO
1. Introdução......................................................................................................13
2. Justificativa....................................................................................................15
3. Referencial teórico – metodológico: Pretagogia............................................21
4. A realização das intervenções na escola.......................................................23
4.1 - A escola e as intervenções....................................................................25
1ª intervenção – Conhecimentos prévios e relações com a África...........29
2ª intervenção – Trabalhando com contos africanos................................32
3ª intervenção – Ritmos influenciados pela África e a capoeira................40
4ª intervenção – O baobá e as ancestralidades........................................48
5ª intervenção – As religiosidades com raízes africanas..........................54
6ª intervenção – Racismos e autoestima da criança negra......................58
5. Depoimento das crianças sobre as atividades..............................................64
6. Conclusões........................ ...........................................................................68
7. Referências……………………………………………………............................70
8. Outras referências (vídeos e músicas)..........................................................73

1. INTRODUÇÃO
Este estudo é um ensaio de pesquisa intervenção realizado com 23
(vinte e três) crianças matriculadas, com idade de 09 e 10 anos, no 4º ano do
Ensino Fundamental I de uma escola pública, no município de Fortaleza,
estado do Ceará. Para tanto, busquei atender ao meu principal objetivo que era
entender, como, através de atividades didático-pedagógicas, as crianças
percebem as relações etnicorraciais no que diz respeito ao pertencimento
afro, Petit (2016) explica o que é pertencimento afro:
Montamos várias técnicas e diversos dispositivos que nos
permitissem suscitar ou fortalecer o pertencimento afro, o qual
conceituamos como o autorreconhecimento e a valorização da sua
conexão com o legado africano, presente em maior ou menor grau no
nosso corpo-memória, queiramos ou não, pela inegável influência
africana na brasilidade, ao mesmo título que as culturas indígenas e
europeias. (PETIT, 2016, p 669)

O outro objetivo importante era descobrir como uma intervenção
didática em bases pretagógicas, com alunos do 4º ano do ensino
fundamental, contribuiu para a construção de uma sensibilização
antirracista. Utilizo a definição da estudiosa da educação infantil e antirracista
Eliane Cavalleiro (2001, p.158), que afirma que a educação antirracista visa a
erradicação do preconceito, discriminações e os tratamentos diferenciados,
buscando possibilitar a população inferiorizada, a superação dessas
discriminações e a busca pela igualdade racial. Cavalleiro (2001) aponta oito
características de uma educação antirracista:
1. Reconhece a existência do problema racial na sociedade brasileira.
2. Busca permanentemente uma reflexão sobre o racismo e seus
derivados no cotidiano escolar.
3. Repudia qualquer atitude preconceituosa e discriminatóriana
sociedade e no espaço escolar e cuida para que as relações
interpessoais entre adultos e crianças, negros e brancos sejam
respeitosas.
4. Não despreza a diversidade presente no ambiente escolar: utiliza-a
para promover a igualdade, encorajando a participação de todos/ os
alunos/as.
5. Ensina às crianças e aos adolescentes uma história crítica sobre
os diferentes grupos que constituem a história brasileira.
6. Busca materiais que contribuam para eliminação do
“eurocentrismo” dos currículos escolares e contemplem a diversidade
racial, bem como o estudo de “assuntos negros”.
7. Pensa meios e formas de educar para o reconhecimento positivo
da diversidade racial.
8. Elabora ações que possibilitem o fortalecimento do autoconceito de
alunos e alunas pertencentes a grupos discriminados (CAVALLEIRO,
2001, p. 158)

Esse trabalho teve como referencial o que está estipulado na Lei
10639/2003, que Altera a Lei de Diretrizes e Base da educação nacional,
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino, a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e
africana", com abordagens antirracistas, estudo sobre a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
as cosmovisões africanas e afrodiaspóricas. Essa lei resgata assim, as
contribuições do povo negro nas áreas social, econômica e política, conforme
estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africanidades (BRASIL, 2004).
O tema escolhido para a pesquisa tem sua grande importância quando
nos questionamos se as práticas educativas são iguais para todos ou se elas
acabam sendo mais um fator de reprodução de discriminação.
A obra produzida pelo Ministério da Educação do Brasil, e que trata
das orientações e ações para a educação das relações etnicorraciais, explica
que a educação pode ser um caminho importante de superação do legado
escravista:
Torna-se imperativo o debate da educação a serviço da diversidade,
tendo como grande desafio a afirmação e revitalização da
autoimagem do povo negro. (...) Como linha mestra da maioria das
coletividades negras, o processo de educação ocorre a todo o tempo
e se aplica nos mais diversos espaços. Afora isso, em resposta à
experiência histórica do período escravista, a educação apresentou-
se como um caminho fértil para a reprodução dos valores sociais e/ou
civilizatórios das várias nações africanas raptadas para o Brasil e de
seus descendentes. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, BRASIL, p. 13 e
14, 2006)

2. JUSTIFICATIVA
Para desenvolver este trabalho, tive que buscar na minha história de
vida, relações com o tema, pois tenho a pele branca, porém minha família é
bastante miscigenada. Minha avó paterna era descendente dos povos
indígenas de Caucaia (município do estado do Ceará), meu avô paterno,
aparentemente, descendente dos povos brancos europeus, e dessa união
nasceu meu pai que tem pele branca. Minha avó materna era descendente de
povos indígenas de Cariré (município do estado do Ceará), meu avô materno
era descendente de povos negros escravizados também da região de Cariré, e
dessa união nasceu minha mãe que é parda, portanto negra. E da união dos
meus pais nasceram 03 filhos, cada um com características distintas, meu
irmão mais novo tem características semelhantes as dos povos indígenas (cor
de pele parda e cabelo liso), minha irmã tem a pele negra e cabelo cacheado e
eu sou branco de cabelo ondulado. Minha família é assim composta pela
mistura de várias etnias, e passei minha infância inteira achando que todas as
famílias eram assim, mas com o passar do tempo, vi que não era bem assim, e
que isso acarretaria em situações que naquela época pareciam sem
importância, mas hoje entendo que se tratavam de demonstrações de
preconceito e ações discriminatórias.
Para exemplificar estes atos, o primeiro fato que me vem à mente é
o de um relato da minha mãe, onde ela conta que quando eu era recém-
nascido, minha mãe passeava comigo no colo e quando parava em algum
lugar para conversar com outras mães, ela era questionada se ela era minha
babá, ela afirma que dificilmente as pessoas achavam que ela era minha mãe.
Quando ela conta esta história fica nítido que ela se sentia mal com aquela
situação. Ela também conta que sentiu diferenças até mesmo na maternidade,
pois é de costume que as mães e as visitas olhem as outras crianças recém-
nascidas, e ela conta que no meu nascimento, muitas pessoas iam me ver,
brincar e falar comigo, diferentemente de meu irmão que já teve um assédio
menor, e de minha irmã que, segundo os relatos de minha mãe, era ignorada
pelas pessoas que frequentavam a maternidade. E hoje eu vejo estes fatos
como retratos do racismo que está impregnado em nossa sociedade.
Sempre morei em bairros da periferia da cidade de Fortaleza, hoje
moro em um bairro chamado Bom Jardim, um dos bairros com os maiores

índices de criminalidade da cidade, e onde infelizmente as maiores vítimas da
violência e da criminalidade são as pessoas negras. Além disso, são vítimas de
discriminação por serem negras pois para as supostas autoridades, essas
pessoas são vistas como prováveis criminosos, sofrendo abordagens
grosseiras violentas e truculentas por parte dos agentes que deveriam proteger
a população.
Felizmente, não consigo me lembrar de membros da minha família
passando por discriminações raciais na minha presença, claro que não posso
garantir que isso não possa ter acontecido, pois estou em uma pele branca, só
cada um deles sabe os preconceitos que se depararam até hoje, seja pela cor
da pele ou por ser pobre e morar na periferia.
Outro motivador para a escolha deste tema vem dos encantamentos
trazidos pelos conteúdos estudados em dois componentes curriculares, do
curso de Pedagogia da Universidade Federal do Ceará, ministrados pela
professora Sandra Petit, a saber, “Educação no Ceará” onde, subvertendo a
ementa, ela questiona a colonialidade presente ao longo da educação brasileira
e no Ceará, e Cosmovisão Africana e Cultura dos Afrodescendentes no Brasil,
que trata explicitamente dos valores civilizatórios africanos presentes na nossa
brasilidade (dessa participei como aluno ouvinte convidado pela professora).
Para conclusão do currículo, o aluno tem de participar de 45
(quarenta e cinco) componentes, entre estes existem obrigatórios e optativos.
36 são obrigatórios, e desses, somente em 01 (uma) tive a sorte de encontrar
conteúdos direcionados para a educação das relações etnicorraciais, foi o de
“Estágio Obrigatório em Educação Infantil”, não por constar na ementa, mas
por iniciativa da professora Fátima Vasconcelos, que realiza essa abordagem,
trazendo conceitos sobre identidade da criança negra e práticas antirracistas
na educação infantil.
Após a participação no componente curricular da professora Fátima
Vasconcelos, na procura de informações sobre outras que também
abordassem as relações etnicorraciais, encontrei as duas referidas disciplinas
optativas ministradas pela professora Sandra Petit e ainda outras duas que
tratam desse assunto parcialmente “O Fenômeno religioso e a formação
humana” com a professora Ercília, que apresenta dentre muitas outras, as
religiões de matriz africana como parte da ementa, e “Educação Popular”, cuja

ementa não cita esse tema, mas que eu tive a sorte de novo de ser aluno do
Professor Babi Fonteles que aborda as dimensões da Ancestralidade na sua
relação com o ideário freireano, e, no segundo semestre, promove participação
da turma no evento Memórias de Baobá1. Infelizmente foram somente estas
que encontrei, considero muito pouco, já que o curso deve contribuir com a
formaçãode educadores que precisam atender a uma legislação que é clara ao
tratar da importância dos estudos da História e Cultura africana e Afro-
Brasileira. Se um aluno do curso de pedagogia da Universidade Federal do
Ceará, não procurar por componentes curriculares que trabalham as relações
etnicorraciais e práticas antirracistas, provavelmente ele terminará sua
graduação sem ter estudado conteúdo algum sobre a temática, o que
considero preocupante em um país em que o racismo, principalmente contra a
população negra, ainda é muito forte.

------------------------------
1
Organizado anualmente pelo Núcleo das Africanidades Cearenses (NACE) da Universidade
Federal do Ceará, o Memórias do Baobá discute a história e a cultura afro-brasileira e a
presença da população negra na constituição da brasilidade. As atividades formativas do
evento são destinadas a educadores, integrantes de movimentos sociais e estudantes da
educação básica e de graduação e pós-graduação.

A inferiorização de negros e negras durante o longo período
escravagista que foi de 360 anos, em que eram considerados como “coisas”,
não permitiu que tivesse acesso a nenhum tipo de educação formal. Nesse
sistema abominável, foram raras as oportunidades de letramento. Mesmo no
Pós Abolição demorou bastante para que negros e negras tivessem acesso à
educação escolar. Assim, as maiorias permaneciam analfabetas e com isso
lhes era também vetado o voto. Essa regra manteve-se até 1985, quando
finalmente foi facultado ao analfabeto votar. Além disso, em finais do século
XIX e ainda nas primeiras décadas do século XX, os negros só poderiam
estudar em horário noturno.
Por isso, para os movimentos negros do início do século XX a reivindicação era
pelo simples acesso à educação pública, que era essencialmente branca. Mas,
aos poucos, foi se tendo uma exigência a mais, pois o sistema brasileiro de
ensino é um processo de embranquecimento cultural que apaga negros e
negras da história, da ciência e da cultura, e que durante muito
tempo desqualificou tudo o que vem da África, como explica Santos (2005)
citando Abdias Nascimento em artigo contido na obra Educação anti-racista :
caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03:
O sistema educacional [brasileiro] é usado como aparelhamento de
controle nesta estrutura de discriminação cultural. Em todos os níveis
do ensino brasileiro – elementar, secundário, universitário – o elenco
das matérias ensinadas, como se se executasse o que havia predito
a frase de Sílvio Romero, constitui um ritual da formalidade e da
ostentação da Europa, e, mais recentemente, dos Estados Unidos.
Se consciência é memória e futuro, quando e onde está a memória
africana, parte inalienável da consciência brasileira? Onde e quando
a história da África, o desenvolvimento de suas culturas e
civilizações, as características, do seu povo, foram ou são ensinadas
nas escolas brasileiras? Quando há alguma referência ao africano ou
negro, é no sentido do afastamento e da alienação da identidade
negra. Tampouco na universidade brasileira o mundo negro-africano
tem acesso. O modelo europeu ou norte-americano se repete, e as
populações afro-brasileiras são tangidas para longe do chão
universitário como gado leproso. Falar em identidade negra numa
universidade do país é o mesmo que provocar todas as iras do
inferno, e constitui um difícil desafio aos raros universitários afro-
brasileiros (NASCIMENTO, 1978: p. 95 apud SALES, 2005, P.23).
A partir dos anos 1980, passou-se a exigir uma política de ações afirmativas
que venha a trazer uma tentativa de reparação pelos longos anos de ausência
do sistema de ensino, mas também como forma de gerar algum equilíbrio

cultural nos referenciais utilizados na escola. Passou-se a exigir mudanças nos
materiais didáticos (que valorizassem a negritude, trouxessem referências
negras), inclusão nas matérias ministradas de conteúdos que mostrem os
protagonismos negros e indígenas na história e cultura do país.
Em 1995, acontece a Grande Marcha Zumbi dos Palmares , por ocasião dos
300 anos de sua morte. Durante essa Marcha o movimento negro faz uma
série de reivindicações, dentre as quais, a da introdução de conteúdos afro nas
escolas. Em 2001, sob governo FHC (Fernando Henrique Cardoso), pela
primeira vez na história do Brasil, na Conferência Internacional de Durban
contra o racismo, a intolerância, xenofobia e formas correlatas, um presidente
reconhece que o Brasil não é uma democracia racial e sim, um país racista.
Finalmente, em 2003 surge, com base em toda essa movimentação, a lei
10639/2003 que institui a obrigatoriedade do ensino da cultura africana e afro-
brasileira nas escolas do país. Trata-se de uma grande vitória, mas com
dificuldades de implementação contínua devido às mentalidades contagiadas
pelo racismo e o investimento insuficiente. Assim, mesmo considerando que
concomitante houve enorme expansão das universidades e institutos federais
de educação durante os governos de Lula e Dilma, e aumento significativo de
negras e negros no ensino superior, isso ainda não se reverte em formações
adequadas em número e qualidade satisfatórios. Então negras e negros
continuam vivendo as mazelas decorrente da desigualdade racial histórica.
Para expor essa desigualdade racial brasileira, principalmente no que se
refere à população negra, a reportagem da revista Exame, de autoria de João
Pedro Caleiro, publicada em 20 de novembro de 2018, mostra em números, a
desigualdade racial brasileira. No quesito trabalho e renda, a média salarial é
de R$ 1.570 para negros, R$ 1.606 para pardos e R$ 2.814 para brancos. O
desemprego também é fator de desigualdade, entre os pardos é de (13,8%) e
pretos (14,6%), enquanto a média da população é de (11,9%). A reportagem
também mostra que apesar dos negros e pardos representarem
aproximadamente 54% da população, a sua participação no grupo dos 10%
mais pobres é muito maior: 75%. Já no grupo do 1% mais rico da população, a
porcentagem de negros e pardos é de apenas 17,8%. Outro quesito exposto
https://exame.abril.com.br/autor/joao-pedro-caleiro
https://exame.abril.com.br/autor/joao-pedro-caleiro

pela matéria é o educacional, a taxa de analfabetismo é mais que o dobro entre
pretos e pardos (9,9%) do que entre brancos (4,2%).
Quando se fala no acesso ao ensino superior, a coisa se inverte, a
porcentagem de brancos com 25 anos ou mais que tem ensino superior
completo é de 22,9%. É mais que o dobro da porcentagem de pretos e pardos
com diploma: 9,3%. Já a média de anos de estudo para pessoas de 15 anos ou
mais é de 8,7 anos para pretos e pardos e de 10,3 anos para brancos.
O percentual de negros no nível superior quase dobrou em 10 anos:
em 2005, um ano após a implementação de ações afirmativas, apenas 5,5%
dos jovens pretos ou pardos de 18 a 24 anos frequentavam uma faculdade. Em
2015, 12,8% dos negros na mesma faixa etária estão matriculados no ensino
superior.
No quesito criminalidade, a reportagem mostra que Em 2016, a taxa
de homicídios de negros foi duas vezes e meia superior à de não negros e a
taxa de homicídios de mulheres negras foi 71% superior à de mulheres não
negras. No quesito representatividade política, a população negra (pretos e
pardos) formou 24,4% da Câmara em 2019, menos da metade de sua
representação na população em geral.
Entendo que num país tão desigual quanto o Brasil, estudos que
busquem entender melhor o contexto social brasileiro são de grande
importância, tais estudos podem contribuir para que as questões que envolvem
as relações etnicorraciais sejam mais bem trabalhadas dentro das escolas e
também fora delas, trazendo assim uma maior representatividade e
empoderamento da população negra que por séculos foi escravizada e privada
de seus direitos educacionais, religiosos, civis, econômicos,culturais e
políticos.

3. REFERENCIAL TEÓRICO–METODOLÓGICO: PRETAGOGIA
Este trabalho se propõe a desenvolver atividades pedagógicas que
buscam tratar diversos aspectos, destacando a sensibilização etnicorracial, o
pertencimento e a ancestralidade. O referencial teórico-metodológico consistiu
no estudo da Pretagogia, e a fonte principal de tal estudo, foi a obra
Pretagogia: Pertencimento, Corpo-Dança Afroancestral e Tradição Oral
Africana na Formação de Professoras e Professores, escrito em 2015 pela
professora Sandra Petit. A obra mostra que a metodologia possui diferenciais,
não somente no conteúdo, mas também na organização aplicada nos
ambientes em que o método foi trabalhado, pois a Pretagogia é embasada em
valores da cosmovisão africana. A professora Petit explica pontos que
colaboram com o desenvolvimento da Pretagogia:
A forma de ministrar o Curso foi muito através de vivências, pois
notamos que teríamos que trabalhar o corpo inteiro, não apenas a
dimensão racional. "Daí o entendimento de que a aprendizagem
envolve vivências corporais, o recordar experiências envolvendo
pessoas negras ou a negritude, visitação a alguns espaços-recursos,
e ainda rodas de conversas com algumas pessoas e grupos
detentores de saberes relevantes para os temas estudados." (PETIT,
2015, p. 146 e 147)

A obra da professora Petit também mostra que trabalhar a
Pretagogia é desenvolver o desaparecimento do ódio racial, ela explica que
não se trata de focar na cor da pele das pessoas envolvidas e sim em seus
referenciais que são compreendidos como fatores fundamentais para o
estabelecimento da conexão com a ancestralidade africana, que é rejeitada e
esquecida. Para a real implementação da lei 10.639/2003 é necessário que
cada vez mais sejam desenvolvidas referências didáticas para profissionais da
educação, como o referencial da Pretagogia, e como explica a professora Petit:
O importante é entender que é para todos/as, independentemente da
cor da pele, mas que possui uma especificidade, que é o apresentar
referenciais inspirados na cosmovisão africana para o trabalho
pedagógico em sala de aula, particularmente para a implementação
de conteúdos e de metodologias curriculares condizentes com essa
matriz. (PETIT, 2015, p. 150)

A obra também destaca o sentido filosófico e pedagógico do termo
Pretagogia, pois com tal método, se insere no currículo os referenciais culturais
e filosóficos inspirados na matriz africana, que enfatizam uma forma particular

de ser e estar no mundo, e que sugere abordagens diferentes dos métodos
europeus convencionais, como explica a autora a seguir:
Toda e qualquer pessoa, pode se apropriar da Pretagogia, tendo
abertura para experimentar. É um referencial essencialmente
propositivo, potencializador, embora também seja perpassado da
busca de descolonização dos corpos e de combate ao racismo
incrustado na sociedade brasileira e em outros países que passaram
por processos de desvalorização, de negação ou de destituição dos
marcadores africanos na educação. Mesmo partindo dessa crítica,
trata-se de um referencial muito mais proativo do que reativo. Mais do
que revelar explicitamente o racismo, pretendemos valorizar e
potencializar nossas raízes africanas, com diversos modos de
atualização, inclusive geográfica, já que as africanidades se
apresentam de formas muito diversas segundo o continente (africano
ou americano, por exemplo), países e regiões da África, diversas
regiões e estados do Brasil, diversos países das Américas, as
afrodiásporas instaladas também na Europa como imigrantes, etc.
(PETIT, 2015, p. 150 e 151)

A obra também deixa claro que a Pretagogia é um referencial em
construção, tendo assim um futuro onde, provavelmente, o foco será ampliado
com novas experiências, tais como o intercâmbio cultural, que já é possível, por
exemplo, na Unilab (Universidade da Integração Internacional da Lusofonia
Afro-Brasileira), uma universidade voltada para os mundos luso-africano e afro-
brasileiro, com grande público e alunos africanos. As referências que os alunos
africanos da Unilab trazem são muito valiosas para a construção contínua da
Pretagogia que busca valorizar as contribuições pedagógicas e filosóficas da
matriz africana para a prática educacional.
Outros pontos importantes abordados na obra, explicam que a
Pretagogia busca desenvolver o empoderamento e o autoconhecimento. A
Pretagogia oportuniza aos educandos o contato com dimensões fundamentais
de sua própria cultura, a qual é de uma riqueza e diversidade magníficas, não
se resumindo ao referencial brancocêntrico. Como explica Petit:
É a partir desse lugar, que é um lugar de empoderamento do sujeito
até então podado de seu autoconhecimento, que se pode e se deve
processar a interculturalidade, e não, mais uma vez, como um
discurso e prática de dominação, que venha impor de novo a
referência europeia, só que de forma sorrateira, sob cobertura de
diálogo, pois esse suposto diálogo continuará considerando que o
outro é que tem que absorver. Nessa pseudo-interculturalidade ainda
não há uma concepção de circularidade e respeito, e sim um engodo.
(PETIT, 2015, p. 159)

4. A REALIZAÇÃO DAS INTERVENÇÕES NA ESCOLA
O primeiro momento na escola começou em março de 2019, com a
negociação para realização das atividades. Apresentei minha intenção e meu
interesse primeiramente para a professora da turma, pois já tinha uma relação
de amizade com ela por ter realizado o estágio obrigatório em ensino
fundamental em sua turma e ter gostado muito do seu trabalho, pois ela teve a
iniciativa de realizar uma abordagem etnicorracial em diversos momentos
durante o estágio, que coincidentemente aconteceu no período considerado da
consciência negra (novembro). Assim, ela trouxe conteúdos voltados ao
combate ao racismo e promoveu conhecimento da história de resistência dos
povos escravizados nos primeiros séculos de invasão europeia em território
brasileiro. Partindo desta vivência, tinha certeza que a professora aceitaria a
realização das atividades na turma que era responsável. O segundo passo foi
solicitar autorização à coordenadora da escola, a qual foi de pronto aceita sem
maiores dificuldades.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Frei Lauro Schwarte fica
localizada na Rua Antônio Pompeu, 2005, no bairro Farias Brito, porém
também existe a possibilidade de ser considerada pertencente ao bairro do
Centro, como pode ser visto na figura abaixo:
FIGURA 01 – Mapa da internet com a representação geográfica da localização da escola.

Fonte: https://www.google.com.br/maps/place/Escola+Municipal+Frei+Lauro+Schwartz/@-3.7307051,-
38.5333508,15z/data=!4m5!3m4!1sx0:0x7ac04c8d4063c93a!8m2!3d-3.731947!4d-38.5411829

A instituição tem um entorno privilegiado, apesar de não se
localizar em uma avenida principal, ela fica a uma quadra da Av. Bezerra de
Menezes, e a uma quadra da Av. Domingos Olímpio, duas das avenidas mais
importantes de Fortaleza, tanto no aspecto comercial, como no de locomoção
por transporte público. Assim tem referências como o Mercado São Sebastião,
a Praça Farias Brito com a igreja católica de Nossa Senhora das Dores, e
supermercados enormes como o Hiper Bompreço e o Assaí atacadista.
Segundo o site “Fortaleza em Fotos”, O nome oficial é Farias
Brito, mas a população e os moradores conhecem desde sempre, por Otávio
Bonfim. Situado na região Oeste de Fortaleza, limita-se ao Norte com a Rua
Antônio Drumond, Avenida Duque de Caxias e Rua Antônio Pompeu; a Leste,
com as avenidas Padre Ibiapina e Imperador; Ao Sul, com a Rua Luís de
Miranda e Avenida Jovita Feitosa e a Oeste, com a Rua Padre Frota e Rua
Professor Castelo (limites definidos pelo IBGE censo de 2010).
O site também informa que o bairro surgiu de uma povoação que
ladeava uma antiga estrada carroçávelque rumava para Soure (Caucaia). Em
1922, a Rede de Viação Cearense instalou no local a estação que foi chamada
de Quilômetro 03, que logo em seguida foi alterado para Estação do
Matadouro, por estar junto a um abatedouro de gado. Mais tarde o nome da
estação do Matadouro foi alterado para Otávio Bonfim, homenageando um
engenheiro da Rede de Viação Cearense.
Segundo o site, até o início do século XX, existia no bairro a Capela
de São Sebastião, erguida na Praça São Sebastião, (onde hoje funciona o
mercado com o mesmo nome), depois só erguida na Rua Justiniano de Serpa.
No local da capela, na antiga Estrada do Gado (atual Rua Dr. Justiniano de
Serpa), os frades Franciscanos oriundos da Alemanha, construíram a Igreja de
Nossa Senhora das Dores. Inaugurada em 1932, tanto a Igreja de Nossa
Senhora das Dores, quanto o Convento de São Francisco, anexo ao templo,
foram construídos - além das doações de fiéis - com o auxílio do bispo Dom
Manuel da Silva Gomes que fez a doação do terreno, correspondente a uma
quadra entre as Ruas Justiniano de Serpa, Dom Jerônimo; e do bispo Dom
Antônio Xisto Albano, que doou trinta contos de réis para a igreja católica.
Esses recursos foram repassados pelo Arcebispo de Fortaleza, para a obra dos
franciscanos em Otávio Bonfim.

Segundo o Projeto Político Pedagógico (PPP), a escola Frei Lauro
nasceu de uma extensão da escola Gustavo Barroso, chamada “Anexo CTC do
Otávio Bonfim“. Pela urgência e necessidade de ampliar o espaço para atender
a comunidade educativa, em 2009, Governos Estadual e Municipal
negociaram, de forma consensual, um espaço com estrutura para acolher
melhor os alunos. Em 14 de abril de 2009 teve início o primeiro ano letivo da
escola. Por vontade da comunidade a escola recebeu o nome de Frei Lauro
Schwarte – religioso que dedicou seu sacerdócio em favor da comunidade mais
humilde. Atualmente a escola oferece o ensino fundamental I / II e EJA. A
escola tem como rotina uma acolhida com todos os alunos da escola antes do
início da aula que tem o tempo estimado de 10 minutos, o primeiro tempo de
aulas tem aproximadamente 110 minutos, o intervalo aproximadamente 20
minutos, e o segundo tempo de aulas aproximadamente 110 minutos.
4.1. A ESCOLA E AS INTERVENÇÕES
Iniciei as intervenções, buscando relacionar as experiências e os
aprendizados vivenciados na universidade, com a temática de promoção e
sensibilização da consciência etnicorracial e buscando desenvolver ao máximo
o que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais estipulam e respeitando a Lei n° 10.369 sancionada no ano de
2003 que modifica a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional n°
9.394/96 e que torna obrigatório o ensino sobre a história e cultura africana e
afro-brasileira nas instituições de ensino fundamental e médio, públicas e
particulares. As atividades desenvolvidas tiveram total influência dos momentos
presenciados em sala de aula na universidade, quase que exclusivamente com
a professora, e minha orientadora, Sandra Petit, e um pouco menos em
quantidade, mas não menos em importância, com a professora Fátima
Vasconcelos. Diante das mediações da professora Petit, planejei intervenções
que serviriam como bases da pesquisa exploratória, tal como explica Gil (2008)
explica:
As pesquisas exploratórias têm como principal finalidade desenvolver,
esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação
de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos
posteriores. De todos os tipos de pesquisa, estas são as que
apresentam menor rigidez no planejamento. Habitualmente envolvem
levantamento bibliográfico e documental, entrevistas não
padronizadas e estudos de caso. (GIL, 2008, p.27)

Sendo assim:
Pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de
proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado
fato. Este tipo de pesquisa é realizado especialmente quando o tema
escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular
hipóteses precisas e operacionalizáveis. Muitas vezes as pesquisas
exploratórias constituem a primeira etapa de uma investigação mais
ampla. Quando o tema escolhido é bastante genérico, tornamse
necessários seu esclarecimento e delimitação, o que exige revisão da
literatura, discussão com especialistas e outros procedimentos. O
produto final deste processo passa a ser um problema mais
esclarecido, passível de investigação mediante procedimentos mais
sistematizados. (GIL, 2008, p.27)

Além da pesquisa exploratória, encontrei inspiração no referencial
teórico-metodológico da Pretagogia, que segundo Petit (2015), pretende se
constituir numa abordagem afrorreferenciada para formação de professores/ as
e educadores/ as de modo geral. Parte dos elementos da cosmovisão africana,
porque considera que as particularidades das expressões afrodescendentes
devem ser tratadas com bases conceituais e filosóficas de origem materna, ou
seja, da Mãe África. A autora complementa:
Dessa forma, a Pretagogia se alimenta dos saberes, conceitos e
conhecimentos, de matriz africana, o que significa dizer que se
ampara em um modo particular de ser e de estar no mundo. Esse
modo de ser é também um modo de conceber o cosmos, ou seja,
uma cosmovisão africana. (PETIT, 2015, p. 120)

As intervenções também tentam responder a alguns
questionamentos, tais como: Qual a possibilidade de suscitar uma
sensibilização para a construção de uma consciência etnicorracial na
formação dos alunos de ensino fundamental? Quais as atitudes a escola
pode desenvolver para fomentar o pertencimento afro a partir de
dispositivos didáticos diversificados? Como desenvolver atividades em
sala de aula que atendam de forma exitosa a lei 10.639/2003? Como a
escola pode trabalhar para desenvolver uma cultura antirracista que não
seja apenas pontual, no 20 de novembro? Dessa maneira, um caminho foi
traçado com a intenção de responder a essas inquietações para dentro da sala
de aula, mesmo que de forma incipiente.
Foram realizados, ao todo, (06) seis encontros em sala de aula, (02)
dois dias por semana, evitando desorganizar o planejamento da professora da
turma. Combinamos que as atividades seriam realizadas no segundo tempo, ou
seja, após o intervalo/recreio, portanto de 15h20min as 17h, aproximadamente

90 minutos por aula, e que os dias de intervenções aconteceriam por ocasião
das aulas de história e geografia fosse.
O primeiro foi dedicado ao momento em que eu iria me apresentar
aos alunos e em seguida eu tentaria conhecer um pouco cada um deles, além
de uma breve introdução sobre a temática que iríamos trabalhar. Os outros 06
(seis) encontros trataram diretamente dos elementos que buscavam seguir
pontos fundamentais que mostram a representatividade e influência da cultura
dos povos africanos na formação da cultura brasileira e a forte presença
africana na miscigenação do povo brasileiro. Tais elementos são destacados
pela professora Petit em um artigo publicado no portal virtual de periódicos da
Universidade Federal de Juiz de Fora no ano de 2016, onde a professora
mostra o levantamento de 30 temáticas possíveis de identificação das
africanidades nas nossas vidas, que chama de marcadores das africanidades.
Petit explica (2016):

Levantei 30 temáticas possíveis de identificação das africanidades
nas nossas vidas, que não pretendem ser exaustivas das influências
africanas na brasilidade, mas que reúnem, a meu ver, um escopo
relevante de atravessamentos afro no nosso sistema cultural. Chamei
tais elementos de marcadores das africanidades, isto é, marcas
daquilo que nos conecta, desde membros da nossa linhagem,
práticas religiosas e espirituais, artísticas, de saúde, culinárias,
arquiteturas, presentes no cotidiano e na memória familiar e coletiva
de todos os brasileiros, independentementede sua cor de pele.
(PETIT, 2016, p. 667)

Os marcadores das africanidades serviram como guias para o
desenvolvimento das atividades que buscavam a sensibilização sobre a
consciência etnicorracial e um maior conhecimento da cultura africana e afro-
brasileira. Petit e Alves (2015)
Para compreender os marcadores das africanidades, faz-se
necessário explicitar que eles referem-se àquilo que nos permite
identificar uma conexão histórico-cultural com a África. São marcas
daquilo que nos conecta, desde membros da nossa linhagem,
práticas religiosas e espirituais, artísticas, de saúde, culinárias,
arquiteturas, presentes no cotidiano de todos os brasileiros e
brasileiras.[...] As africanidades são capazes de nos reportar aos
valores ancestrais e afetam a vida de todos os brasileiros, pois estão
entranhadas nas práticas e valores religiosos, culinários, culturais, de
organização familiar. Relatam o trabalho, criatividade e capacidade
de reelaboração cultural dos africanos e seus descendentes. (PETIT;
ALVES, 2015, p. 137 e 138)

As autoras explicam claramente a importância dos marcadores das

africanidades, enquanto elementos de conexão com as nossa ancestralidade
africana:
Dessa forma, as africanidades estão representadas por diversos
elementos que nos conectam com a mãe África, mesmo na diáspora.
Esses marcadores referem-se às práticas culturais em geral, incluindo
festividades de todo o tipo, artefatos, marcas de territórios investidos
por negros/ as (quilombos, terreiros, locais de festa etc), histórias
compartilhadas tanto de resistência (todo tipo de lutas históricas e de
comportamentos que exibimos) como de subalternidade forçada,
fenômenos que atingem os/as africanos/as e os afrodiaspóricos/as
como as práticas de desvalorização motivadas pela recente história
(racismo, discriminação, preconceito). (PETIT; ALVES, 2015, p 138)

Os marcadores são descritos na tabela a seguir:
Tabela 01 – Marcadores das africanidades
1- História do meu nome 16- Danças afro
2- Histórias da minha linhagem, inclusive
agregados
17- Cabelos afro (encaracolados / cacheados
/ crespo) – práticas corporais de afirmação e
negação dos traços negros diacríticos
3- Mitos / lendas / o ato de contar /
valorização da contação
18- Representações da África / relações com
a África
4- Histórias do meu lugar de pertencimento /
comunidade / territorialidades e
desterritorialidades negras (movimentos de
deslocamentos geográficos, corporais e
simbólicos)
19- Negritude – força e resistência
5- Sabores da minha infância – pratos, modos
de comer e valor da comida
20 – Artesanatos
6- Pessoas referências da minha família e da
minha comunidade e pessoas negras
referências do mundo, significativas para mim
21- Outras tecnologias
7- Simbologias da circularidade / tempos
cíclicos e da natureza
22- Valores de família / filosofias
8- Práticas e valores de iniciação / ritos de
transmissão e ensino
23- Racismos (perpetrados e sofridos)
9- Mestras(es) negras(os) – da cultura negra 24- Formas de conviver / laços de
solidariedade / relações comunitárias
10- Escrituras negras 25- Relação com a natureza
11- Curas / práticas de saúde 26- Religiosidades pretas
12- Cheiros “negros” significativos 27- Relação com as mais velhas e os mais
velhos / senhoridade (respeito aos mais
experientes)
13- Festas da minha infância e festas de hoje 28- Vocabulário afro / formas de falar
14- Lugares míticos e territórios afromarcados
(investidos pela negritude)
29- Relação com o chão (vivências e
simbologias)
15- Músicas / cantos / toques / ritmos / estilos
afro
30- Outras práticas corporais (brincadeiras
tradicionais, jogos e outras)
Fonte: livro - Memórias de Baobá II, 2015, p. 139, Artigo - Pretagogia, pertencimento afro e
os marcadores das africanidades: conexões entre corpos e árvores afroancestrais.

1ª INTERVENÇÃO – CONHECIMENTOS PRÉVIOS E RELAÇÕES
COM A ÁFRICA
Quando apareci na porta da sala do 4º ano “B” e dei um sorriso
para a Professora Gleisse, as crianças logo ficaram muito curiosas, me
olhavam com um olhar de desconfiança, porém rapidamente duas alunas
levantaram-se e vieram conversar comigo. Logo perguntaram qual o meu nome
e se eu seria um novo professor, antes que eu respondesse, a professora disse
que eu iria me apresentar para toda a turma após o recreio e nesse momento,
o sinal do intervalo tocou. Aproveitei para conversar com a professora sobre o
conteúdo que ela estava trabalhando, ao que ela me respondeu que por
problemas na distribuição da prefeitura os livros didáticos acabaram de chegar
e que só agora ela conseguiria organizar uma cronologia para as aulas. Como
já tínhamos conversado sobre o meu objetivo com as intervenções, a
professora se colocou à disposição para colaborar no que fosse possível com
as atividades, e com muito gosto já que a abordagem etnicorracial é um dos
pontos que considera de grande importância no currículo escolar.
Com o final do intervalo, as crianças retornam muito agitadas e
precisam de alguns minutos para relaxamento e concentração na continuação
da aula. Após este momento, foram iniciadas as atividades em sala de aula,
minha fala começou com uma breve apresentação, falei meu nome, o nome da
minha instituição de ensino e expliquei que estava ali para que eles me
ajudassem em uma pesquisa que estudaria as relações etnicorraciais em uma
turma de 4º ano de uma escola pública em Fortaleza.
A sala estava organizada em fileiras e isso me incomodou um
pouco, pois uma das aprendizagens que tive nas aulas da questão
etnicorracial, e principalmente nas aulas que destacavam a cultura africana, é
que os círculos ou as rodas têm uma simbologia importante na África, como
manifestação de comunidade e integração das pessoas, seja em uma reunião,
e que em muitas etnias africanas o círculo representa um momento de alegria e
comunhão, como nas danças e festividades. O círculo é também uma
oportunidade em que os mais velhos passam aos mais jovens a história de seu
povo, dos grandes feitos, dos grandes reis e guerreiros, surgindo assim uma
das características dos povos africanos que é o uso da oralidade como fonte de
conhecimento. Mas o círculo é também uma filosofia, na medida em que

sugere uma visão cíclica e não linear do tempo, e simboliza também a conexão
com a Ancestralidade (como passado) que se atualiza no presente e se
manifestará no futuro. Petit e Cruz (2008) exemplificam:
Outro elemento usado na dança africana é o círculo. Nos
comentários, alguns/as alunos/as frisaram que o movimento circular
nos leva ao pensar circular, inerente à filosofia de matriz africana. Na
arquitetura também prevalece o circular. Alguns se aperceberam que
a cultura oral é praticada nos círculos onde o centro pode ser uma
fogueira. Outros notaram que nos barracões de candomblé as danças
também são circulares, além dos movimentos de 360 graus dentro do
próprio eixo do corpo e da posição circular dos braços também
circular. 12 Complementamos que na capoeira tudo acontece dentro
da roda, trazendo de novo o círculo como referência. (PETIT; CRUZ,
2008, p 11 e 12)

Diante da organização da sala de aula, conversei com a turma e
sugeri que formássemos uma grande roda, e a sugestão foi prontamente
aceita, como mostrado na figura abaixo:
Figura 02 – Formação do círculo em com as cadeiras e mesas na sala de aula

Fonte: Próprio autor, 2019.

Após formarmos o círculo, perguntei o nome de cada aluno para
tentar conhecê-los melhor, em seguida escrevi no quadro o adjetivo “afro-
brasileiro” e questionei a turma sobre o que significava aquela expressão,
porém antes que eles respondessem algo, segui a orientação da professora da
turma, que pediu para que fosse desenvolvida uma breve introdução ao tema,
já que os alunos ainda iriam ter contato com o assunto posteriormente com as
atividadesdo livro didático. Houve a tentativa de mostrar para a turma, através
de um desenho no quadro, que geograficamente o mundo é dividido em

continentes como a África, a América do sul, a América do norte, a Ásia, a
Europa, a Oceania e a Antártida. Após tal representação, a turma tentou
localizar os três continentes que têm relação direta com a formação da cultura
brasileira, que no caso é o continente da América do sul, o continente africano
e o continente europeu. Seguindo com a breve introdução, sempre com a
colaboração da professora da turma, expliquei que a América do sul tinha,
como moradores, os povos nativos da região, no caso os povos indígenas, e
que existiu uma invasão europeia no continente americano, onde tal invasão
teve como consequência o desaparecimento de muitos povos indígenas e o
sequestro e escravidão dos povos africanos. Concluí a introdução explicando
para a turma que o povo brasileiro foi formado essencialmente por três etnias:
os povos indígenas nativos, os povos africanos negros e os europeus brancos.
Após este momento, comecei a debater com a turma os pontos trabalhados na
aula e pedi para que cada aluno respondesse, de forma escrita, duas
perguntas, a primeira questionava o que significava a expressão escrita no
quadro: “afro-brasileiro”, e a segunda perguntava se o aluno se considerava um
afro-brasileiro. Para a primeira pergunta existiram diversas respostas como:
“Um africano que vive no Brasil”,
“Um africano que veio morar no Brasil”,
“Um escravo”,
“Um africano brasileiro”,
“É uma pessoa da África que fala brasileiro”,
“Um africano que nasceu no Brasil”,
“Africano que virou escravo”,
“É ser da origem brasileira”,
“Um negro”.
Depois, apliquei a segunda pergunta, dos 11 alunos que se
manifestaram, 09 não se consideram afro-brasileiros e 02 se identificam como
afro-brasileiros, as informações podem ser analisadas como possíveis faltas de
identificação ou pertencimento étnico no que se refere aos povos africanos que
participaram da miscigenação da população brasileira, além do fato de que o
fenótipo das crianças mostra o contrário, pois 80% da turma poderia se
identificar ou se colocar como pertencente à população afro-brasileira. Após
este momento, tocou o sinal do final da aula, me despedi com a promessa de
continuar o assunto no próximo encontro.

2ª INTERVENÇÃO – TRABALHANDO COM CONTOS AFRICANOS
O segundo encontro buscou atender essencialmente o terceiro
marcador das africanidades, (3- Mitos / lendas / o ato de contar / valorização da
contação).
Adotei como rotina iniciar os encontros com uma breve recapitulação
sobre a aula anterior, pedi para as crianças que elas me falassem palavras ou
expressões que remetiam ao conteúdo trabalhado anteriormente. Para
colaborar com a atividade, me foi emprestado, pela professora Petit, um livro
de literatura infantojuvenil que tem o nome de “Três contos africanos de
adivinhação” do autor Rogério Andrade Barbosa e com ilustrações de Maurício
Veneza, do ano de 2009. O livro apresenta situações difíceis, em que os
personagens têm que usar a criatividade para resolvê-las, e no final de cada
história, há um convite para que o leitor tente descobrir antes do desfecho,
como foi que os personagens conseguiram solucionar seus problemas.
Trabalhando os contos tentando estabelecer uma relação com o ato da
contação que é uma característica marcante dos povos africanos, além disso,
juntamente com a turma, encontrar nos contos amostras da cultura, costumes
ou outros pontos importantes, que nos fizessem conhecer um pouco da
sociedade africana e compará-los com a cultura brasileira. Como auxílio, para
entender os ensinamentos da cosmovisão africana, tive a tabela dos 30
marcadores de africanidades citada acima, no sentido de guiar a minha
percepção.
A seguir a transcrição de cada conto trabalhado em sala de aula:
Conto 01 - OS TRÊS GRAVETOS
Certa manhã, o monarca de um poderoso reino hauçá, no interior da
Nigéria, acordou seus súditos aos gritos:
– Tragam o adivinho da corte imediatamente a minha presença –
ordenou.
Não tardou muito para que um homenzinho de barrete colorido e
camisolão branco aparecesse.
– O que aconteceu? Perguntou o revelador de sonhos e segredos ao
irado senhor.
– O anel cravejado de pedras preciosas que dei a minha filha de
presente de casamento sumiu do quarto dela ontem à noite.

– Os guardas não viram nenhum movimento? – quis saber o homem
entendido em mistérios e coisas do outro mundo.
– Não. Mandei prender os três sentinelas que passaram a noite em
frente ao aposento, em turnos separados. Mas eles juram que não sabem de
nada.
O adivinho, sem perder a calma, disse:
– Não vai ser difícil encontrar o culpado.
– Como? – perguntou o rei, mastigando um pedaço de noz de cola.
O adivinho lentamente retirou três gravetos do mesmo tamanho de
uma bolsa de couro de crocodilo que trazia ao ombro e entregou-os ao rei.
– Ao anoitecer, cada prisioneiro deve receber um desses – avisou. –
Diga que o ladrão será aquele cujo graveto tiver crescido, até o cantar do galo,
dois dedos de comprimento.
E assim foi feito.
Na manhã seguinte, dois dos gravetos estavam do mesmo tamanho.
Menos um, que havia diminuído exatamente dois dedos.
– Foi ele – disse o adivinho apontando para o trêmulo guarda que
segurava o menor pedaço. – Pode procurar entre suas coisas, que achará o
anel.
A joia realmente foi encontrada costurada no forro da roupa do
acusado.

O desafio, proposto pelo conto, era descobrir qual o truque utilizado
pelo adivinho para pegar o ladrão. E a o truque era fazer o verdadeiro ladrão,
durante a noite e com medo de ser descoberto, cortasse dois dedos do graveto
que havia recebido. E foi o que aconteceu.
O conto também trata sobre o marcador 22- Valores de família /
filosofias, pois mostra que a mentira é um ato errado e que a honestidade deve
sempre prevalecer, além do marcador 27- Relação com as mais velhas e os
mais velhos / senhoridade (respeito aos mais experientes).

Conto 02 - TRÊS MERCADORIAS MUITO ESTRANHAS
Um velho camponês, teimoso como uma mula, precisava atravessar
um trecho do caudaloso rio Níger carregando um leopardo, uma cabra e um
saco cheio de inhames.
A garotada das aldeias situadas em margens opostas sentou-se no
chão barrento, na maior algazarra, para ver como o rabugento conseguiria
transpor a perigosa correnteza.
A canoa do homem era muito pequena e ele só poderia carregar um
de seus pertences de cada vez.
– Se deixar a cabra com o inhame – disse um dos meninos –, a
esfomeada come tudo.
– Se largar o leopardo com a cabra, o manchado devora o bichinho
– opinou outro garoto.
Irritado com a zombaria, o aldeão reclamou em altos brados:
– Vocês não aprenderam, de acordo com nossa tradição, a respeitar
os idosos? Em vez de ficarem criticando, por que não me ajudam? O que
vocês fariam se estivessem em meu lugar? Lembrem-se – argumentou, citando
um antigo provérbio –, ―quem é velho já foi jovem‖.
As palavras do ancião na mesma hora deixaram a meninada em
silêncio.
O homem não desistiu e, como não queria perder nada, pôs-se a
pensar, agachado à beira da água lamacenta. No entanto, por mais que
quebrasse a cabeça, não encontrava uma solução.
O aldeão, desesperado, recorreu a um lavrador de cabelo grisalho
montado em um burrico a caminho de um mercado distante dali.
- Primeiro – disse o homem, depois de coçar a cabeça por um
instante -, você tem de remar com a cabra para a outra margem e deixar o
leopardo com o saco de inhame. Esse animal, como todos sabem, não gosta
de comer raízes.
- Depois – continuou -, atravesse para cá e carregue o saco de
inhame pra lá. Ao voltar, traga a cabra com você.
- E, para completar a travessia – arrematou -, leve o leopardoe, em
seguida, retorne para buscar a cabra.
Foi assim, finalmente, que o camponês atravessou o rio.

De acordo com um ditado africano, “ninguém deve rir de um velho”.

Esse conto traz como desafio, tentar resolver o problema antes que
o camponês conseguisse a resposta com o velho ancião. O conto também
mostra situações distintas: as crianças que zombam do camponês, ou seja,
desrespeitando a pessoa mais velha. E a procura, por parte do camponês, dos
conselhos de uma pessoa mais velha para resolver o problema, mostrando um
grande respeito diante do conhecimento dos mais velhos. Portanto, Neste
conto, mais uma vez se destaca o marcador 27- Relação com as mais velhas e
os mais velhos / senhoridade (respeito aos mais experientes).

Conto 03 – AS TRÊS MOEDAS DE OURO
Essa história, dizem, aconteceu em uma cidade nigeriana chamada
Kano, celebrada por seu imenso e movimentado mercado. Ali, nos tempos
antigos, se comprava e trocava de tudo: marfim, tecidos, miçangas coloridas,
penas de avestruz, frutas, arroz, pimenta, milho, algodão, cavalos e camelos. E
também a valiosa noz-de-cola, famosa por reduzir o cansaço, a fome e a sede.
Um mercador de objetos de couro foi reclamar com o dono da
pousada onde pernoitara que um ladrão entrara em seu aposento e roubara as
três moedas de ouro que levava em uma sacola.
– Perdi tudo que consegui com as vendas de minhas sandálias,
chinelos, sacolas, rédeas, chicotes – queixou-se o negociante.
O homem, irritado com a grave ofensa ao visitante, respondeu:
– Pode deixar que hoje mesmo você terá seu dinheiro de volta.
Ao final do dia, após as orações, o dono da pousada regressou a
sua casa com uma engenhosa solução
Ele pegou um frasco de perfume e despejou todo o conteúdo nos
pelos de um burro. Depois, levou o animal para um cercado no fundo de seu
estabelecimento.
Em seguida, chamou os empregados e falou:
– Preciso descobrir o autor do roubo que aconteceu na noite
passada. Saiam, um por um, passem a mão no pelo do burro que está lá atrás
e me esperem na cozinha.
E, num tom de ameaça, avisou:

– Cuidado! O animal zurrará quando o ladrão o tocar.
Os homens, sem pestanejar, obedeceram ao patrão e saíram para
cumprir a tarefa.
Mas o burro permaneceu calado até o fim da estranha prova. Mesmo
assim o dono da pousada descobriu quem era o ladrão.

O conto traz o desafio de descobrir qual o truque que foi utilizado
para descobrir quem era o criminoso. A história explica que para o espanto do
comerciante, o dono da pousada reuniu os empregados e cheirou a mão de
cada um. Assim que terminou a inspeção, anunciou, triunfante quem era o
criminoso, o dono da pousada ordenou uma busca no quarto do empregado, e
as moedas foram encontradas dentro de um jarro de barro enterrado debaixo
da cama do acusado. O comerciante, curioso, decidiu perguntar ao dono da
pousada como ele descobriu quem era o ladrão? E o dono da pousada
explicou que não foi difícil, pois só um dos homens não tinha a mão perfumada.
Ele, com medo de ser denunciado, não tocou no pelo do burro.
Como o exemplo do conto 01, o conto 03 também trata sobre o
marcador 22- Valores de família / filosofias, pois mostra que a mentira é um ato
errado e que a honestidade deve sempre prevalecer.
A maioria da turma destacou dois pontos como os mais importantes
presentes nos contos, o primeiro é que devemos ter respeito e saber ouvir os
mais velhos, por ter mais experiência de vida e consequentemente mais
sabedoria. (Marcador 27). O segundo ponto se refere ao comércio, ou como as
crianças falaram “uma feira”, já que em um conto um comerciante é furtado e a
ilustração de um mercado africano foi logo associada com a prática de feiras
livres que existem no Brasil, ou seja, características do marcador 04 - Histórias
do meu lugar de pertencimento / comunidade / territorialidades e
desterritorialidades negras (movimentos de deslocamentos geográficos,
corporais e simbólicos).

A seguir algumas imagens do livro trabalhado:
Figura 03 - Capa livro “três Figura 04 – Ilustração interna do livro “três contos

contos africanos de adivinhação”

Fonte: Próprio autor, 2019.

africanos de adivinhação”, onde as crianças identificaram
a sabedoria dos mais velhos.

Fonte: Próprio autor, 2019.

Figura 05 - Ilustração interna do livro “três contos africanos de adivinhação”, onde as crianças
identificaram a presença de comércio ou como elas chamaram de “feira”.

Fonte: Próprio autor, 2019.

Os alunos participaram bastante da contação, interagiram com as
imagens e se envolveram com os contos, principalmente com a parte da
adivinhação, onde o desafio de solucionar o problema foi bastante animado,
pois cada um dava uma solução diferente, o debate foi tão intenso, que não foi
percebido o passar do tempo, e a aula terminou com o soar da sirene da
escola, mas é nos três contos, alguns dos alunos conseguiram solucionar o
problema da mesma maneira que o livro sugeria.
No final da aula, a professora Gleisse me confidenciou que tomou a
liberdade de procurar no acervo da escola livros com a temática africana e
aparentemente ela só conseguiu achar 02 (dois) exemplares que são
apresentados a seguir:

Figura 06 – Capa do livro “O elefantinho da tromba caída”, autora Consuelo Dores Silva,
ilustrado por Marcial Ávila, 2008.

Fonte: Próprio autor, 2019.

 Resumo do livro “O elefantinho da tromba caída”, disponível no portal
virtual Mazza Edições.
Nesta história passada no Quênia, é possível aprender algumas
coisas sobre o país, a vegetação, os lugares e os elefantes. Mais que isso,
seguindo os passos do elefantinho Tromba Caída, pode-se conhecer uma
história de superação. Tromba Caída percorreu trilhas e trilhas com a manada
para descobrir o que a vida ensina. Foi sua tromba, do jeito que ela era, que
conseguiu salvar a amada vovó-elefanta. E isso não foi pouco nem foi tudo.

Figura 07 – Capa do livro Anansi, o velho sábio. Traduzido por Rosa Freire d'Aguiar, ilustrado
por Jean-Caude Gotting, 2007.

Fonte: Próprio autor, 2019.

 Resumo de Anansi, o velho sábio. Disponível no portal virtual Grupo
Companhia das Letras.
Há muito tempo, quando não existiam histórias para contar - pois o
deus do céu guardava todas elas em um baú de madeira -, a primeira aranha,
Kwaku Anansi, percorria o mundo em sua teia sólida. Como vários outros, ela
morria de vontade de conhecer essas histórias para desvendar a origem e o fim
das coisas. Um dia Anansi resolve pedir permissão ao deus do céu, Nyame,
para ter acesso a elas. Nyame desafia a aranha a trazer quatro criaturas
inatingíveis - Onini, o píton que engole um homem de uma só vez; Osebo, o
leopardo que tem dentes como sabres; Mmoboro, o enxame de zangões que
pululam e picam; e Mmoatia, a fada que nunca se vê.
Antes de ir atrás de cada um dos seres assustadores, Anansi pede ajuda à
mulher, Aso, que sempre lhe diz exatamente o que fazer para capturá-los.
Seguindo os conselhos de Aso, a aranha consegue vencer o desafio de
Nyame, que, surpreendido, determina que, a partir daquele dia e até o final dos
tempos, as histórias do deus do céu pertenceriam à aranha.
Espécie de conto dos contos, Anansi mostra como é importante refletir,
demonstrar astúcia e saber ouvir os outros, levando em conta, antes de tudo, a
opinião das mulheres, sua sabedoria e seu espírito prático.
Parte da mitologia Axânti (Axântis são um dos principais grupos étnicos
da região de ashanti, em Gana). A história da aranha Anansi reflete as crenças
e os costumes daquela sociedade, como acontece em todo o continente
africano, onde o conhecimento e as tradições se transmitiam oralmente, por
meio dos griots, os grandes contadores de histórias. E aproveitando a citação
da figura importantíssimana cultura africana, que é o Griot. Considero
necessário trazer, nesta parte do trabalho, algumas das características do griot,
que são os grandes contadores de histórias. Bernat (2013) explica:
As principais características deste comportamento são a simplicidade
e a delicadeza no trato com as palavras. Isso é decorrência da arte
de contar histórias, prática constante no cotidiano de um griot.
(BERNAT, 2013, p. 79)

E o autor completa:
O griot é também um buscador, um viajante que está sempre à
disposição de novos encontros com outras tradições que alimentem o
seu “saco de palavras”, pois é através delas que sua ação no mundo
dos homens é exercida. (BERNAT, 2013, p. 111)

3ª INTERVENÇÃO – RITMOS INFLUENCIADOS PELA ÁFRICA E A
CAPOEIRA
A intervenção tinha como inspiração essencialmente os
marcadores 15 (Músicas/cantos/toques/Ritmos/estilos afro), 16 (Danças afro) e
30 (Outras Práticas corporais: brincadeiras tradicionais/jogos e outros).
A atividade teve início com a recapitulação de rotina dos dois
encontros anteriores, e logo após este momento, começo a explicar que
naquele dia iríamos conhecer alguns dos ritmos musicais que tem raízes na
África e que são bem conhecidos e reproduzidos no Brasil, com certas
adaptações, mas com que mantêm identidade africana. Usando um aparelho
de som portátil foram selecionados alguns ritmos para trabalhar com a turma, o
primeiro ritmo apresentado, foi o Maracatu. O exemplo foi a música “Evolução
da Bateria” da banda Nação Maracatu Estrela Brilhante de Recife. Já no
primeiro ritmo algumas crianças se dispuseram a dançar do jeito que achavam
ser o certo, como pode ser ilustrado nas imagens abaixo:
Figura 08 – Crianças dançando ao som do Maracatu

Fonte: Próprio autor, 2019.

De maneira contagiante quase toda a turma tentou dançar o
Maracatu. Após reproduzir o ritmo por alguns minutos, foi perguntado à turma
se eles conheciam aquele ritmo e se sabia o nome do dele, a maioria não
soube responder, mas uma criança contou que já ouviu algo parecido na época
de carnaval. Em seguida, expliquei para os alunos o nome do ritmo e que é
uma manifestação da cultura popular brasileira, afrodescendente. Surgiu

durante o período escravocrata em Pernambuco e que realmente é
caracterizado como um fenômeno típico dos carnavais.
O segundo ritmo apresentado foi o Reggae, seguindo o mesmo
caminho, de reprodução, o exemplo foi a canção “Could You Be Loved” do
cantor Bob Marley. Escolhi a versão instrumental, para notar se conheciam ou
não, e perceber a batida. Perguntei se conheciam o ritmo e de imediato,
respondera positivamente. Reforcei que o Reggae é bem conhecido no Brasil,
que teve origem na Jamaica, mas sob influência da música tradicional africana.
O terceiro ritmo foi o Samba, onde foi reproduzido um áudio de
autor desconhecido com samba instrumental, sendo outro ritmo que foi
rapidamente reconhecido pelos alunos. Popular no Brasil, foi explicado que o
samba surgiu na Bahia, no século XIX, da mistura de ritmos africanos. Mas que
foi no Rio de Janeiro que ele criou raízes e se desenvolveu.
O quarto ritmo foi o Samba Reggae. Reproduzi um áudio
instrumental da banda Olodum, que também foi prontamente reconhecido e
relacionado com o carnaval, e por alguns alunos, denominado de “axé”.
Expliquei que o Samba Reggae é um ritmo de origem baiano. Segundo
Roberta Rosa Portugal (2017), o Samba Reggae é um “ritmo tipicamente
baiano que reflete a necessidade de afirmar a expressividade da cultura negra.
As composições popularizam termos de origem africana utilizados nos rituais
religiosos e se impõem como um ato político” (PORTUGAL, 2017, p.304). De
novo vários levantaram para dançar e os demais ficaram se balançando
sentados.
O quinto ritmo apresentado foi o HIP HOP, onde foi reproduzido o
instrumental de uma música do grupo “Racionais Mc’s” que tem o nome de
“Negro Drama”. Mais uma vez o ritmo foi rapidamente reconhecido. Expliquei
que o ritmo surgiu nos Estados Unidos nos anos 50, influenciado pela
musicalidade africana que embalou o Movimento pelos Direitos Civis, o fim da
segregação racial e que é um elemento da resistência negra.
Por fim, mas não menos importante, realizei uma breve introdução
à capoeira com o auxílio do livro infantojuvenil “O herói de Damião” de Iza
Lotito e ilustrado por Paulo Ito, 2013. Abaixo algumas imagens do livro:

Figura 09– Capa do livro “O herói de Damião”

Fonte: Próprio autor, 2019
Figura 10 – ilustração interna do livro “O herói
de Damião”

Fonte: Próprio autor, 2019

O livro é fascinante e narra a história de Damião, um garoto que aos
sete anos decide encontrar o seu verdadeiro herói. Vai dar a “volta ao mundo”
e acaba descobrindo a capoeira, uma luta surpreendente que todos podem
praticar. Um dos elementos do livro é o passo a passo que ele traz no decorrer
da história, alguns movimentos da capoeira são descritos de modo que quem lê
a obra saiba o nome do movimento e possa tentar reproduzi-lo, como a ginga,
aú, cócoras, benção, resistência, pulo, rasteira de chão, arpão e cabeçada. A
seguir podemos ver as ilustrações e orientações dos movimentos contidos no
livro:
TABELA 02 – Imagens e orientações de movimentos da capoeira.
MOVIMENTO DESCRIÇÃO DO MOVIMENTO
GINGA

GINGA

AÚ

CÓCORAS

BÊNÇÃO

RESISTÊNCIA

PULO

RASTEIRA DE CHÃO

ARPÃO

CABEÇADA

Seguindo as orientações do livro, organizei uma roda de capoeira dentro
da sala de aula: Preparei o ambiente (na sala porque a quadra estava
ocupada) e os alunos. Eles tiraram os calçados e sentaram no chão formando
uma grande roda, em seguida começou a leitura do livro. No início todos
estavam só atentos à leitura, mas com pouco tempo já estavam ansiosos para
reproduzir os passos da capoeira. Nessa hora, uma das alunas que tem o
nome de verônica, avisou para a turma que já havia praticado capoeira em um
projeto social de sua comunidade, e que eles iriam gostar muito de praticar. A
roda de capoeira foi um sucesso, a menina se tornou a protagonista do
momento e fez às vezes de mestra, com muito gosto e empenho. Com ela
ensinando, a maioria da turma tentou realizar os movimentos, uns com mais
facilidade, outros com mais dificuldade, mas o objetivo da atividade não era
ensinar a capoeira, e sim desenvolver um momento em que eles ouvissem o
ritmo da capoeira, movimentassem o corpo ao som da música típica da

capoeira, com interação e divertimento. O bom foi ter conseguido desenvolver
o protagonismo e a participação dos alunos, como a Pretagogia incentiva. A
seguir, algumas imagens da atividade:
Figura 11 – Alunos em roda de capoeira,
seguindo o passo a passo do livro “O herói de
Damião”.

Fonte: Próprio autor 2019.
Figura 12 – Alunos em roda de capoeira,
seguindo o passo a passo do livro “O herói de
Damião”.

Fonte: Próprio autor 2019.
Figura 13 – Alunos em roda de capoeira,
seguindo o passo a passo do livro “O herói de
Damião”.

Fonte: Próprio autor 2019.
Figura 14 – Alunos em roda de capoeira,
seguindo o passo a passo do livro “O herói de
Damião”.

Fonte: Próprio autor 2019.

Ao final da leitura do livro, e da reprodução dos movimentos contidos
nele, fiz a leitura de um texto que está no final desse livro, denominado
“Capoeira: de resistência a esporte nacional” transcrito a seguir:
“Capoeira: de resistência a esporte nacional”
Imaginem se uma nave espacial descesse na Terra e extraterrestres
levassem humanos de vários países para um planeta distante, ninguém fala a mesma
língua, e todos são separados dos amigos