Leitura e Produção Textual em Alunos com Defasagem

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LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL EM LÍNGUA MATERNA: UM TRABALHO JUNTO 
A ALUNOS DE 5ª SÉRIE, COM DEFASAGEM DE APRENDIZAGEM 
Maria Antonia Granville* 
Resumo: Neste artigo, expõem-se os resultados obtidos com o trabalho em leitura e 
produção textual, realizado com 61 alunos de 5ª série, com defasagem de 
aquisição nesses componentes curriculares, e efetuado em duas escolas 
públicas da região de São José do Rio Preto, SP, no período de março a 
dezembro de 2004. O projeto, patrocinado pela Fundunesp e pelo Núcleo de 
Ensino da Unesp, consistiu na orientação a quatro professores das escolas 
participantes (uma estadual e uma municipal), em atividades levadas às salas 
de aula dos aprendizes envolvidos nesse estudo, e na operacionalização, na 
prática pedagógica, das teorias que embasaram a pesquisa, cujo objetivo 
primordial foi minimizar, o máximo possível, a defasagem, em leitura e 
produção textual em língua materna, dos alunos participantes. 
Palavras-chave: defasagem, leitura e produção textual, metodologias interativas de 
leitura. 
INTRODUÇÃO 
Ao iniciar o livro “Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura”, Kleiman 
(1995) alerta para o fato de a aprendizagem da criança, principalmente em fase escolar, 
estar baseada, na sua maior parte, na leitura, e atenta, ainda, para uma questão 
fundamental: esse ensino deve ensejar ao aprendiz a compreensão dos textos escritos 
que lhe são propostos pela escola em todos os componentes curriculares, pois disso 
advirá todo o sucesso ou insucesso do aluno ao longo da sua escolarização (op. cit, p. 7). 
De fato, considerando-se a leitura como essencial a todo cidadão e esta 
como um dos fatores mais importantes de todo o processo de letramento de uma 
sociedade, tem de se levar em conta, também, todo o sistema cognitivo da criança, que 
entra em ação quando ela depara com um texto escrito, quer em situação de sala de aula, 
quer fora desta. E, quando se fala de aspectos cognitivos implicados no ato de ler, lembra-
se, imediatamente, de fatores como percepção, memória, observação, por exemplo. Mas 
poderá alguém ensinar essas faculdades cognitivas a outra pessoa? Se a resposta (óbvia) 
a essa indagação é NÃO, a contrapartida está na possibilidade de se ensejar à criança–
leitora situações em que essas capacidades intrínsecas sejam ativadas, para que ela 
compreenda os discursos escritos com que se inter-relaciona no contexto escolar ou fora 
deste. 
 
*Docente do Departamento de Educação da UNESP – “campus” de São José do Rio Preto, SP. 
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Kleiman (1995, p. 13) esclarece que, por envolver processos cognitivos 
múltiplos, o ato de ler é complexo e oferece muitas dificuldades à criança, principalmente 
na fase inicial de aquisição da leitura, pois ela deverá apreender, no todo, o material escrito 
que tem diante de si, para, em seguida, segmentá-lo em unidades menores (parágrafos, 
períodos, orações, frases, palavras...), além de precisar retomá-lo amiúde, a fim de 
recapitular o que já leu, apreender a idéia principal, identificar marcas formais da linguagem 
usada pelo escritor e negociar com ele o sentido do texto. Logo, por exigir muitas tarefas 
seqüenciais, nem sempre a atividade de leitura é prazerosa ao aluno. Daí a 
responsabilidade (e o dever) da escola em torná-la agradável aos educandos. 
Com base nos aspectos cognitivos da leitura, Kleiman (1995 e 2001) 
destaca como imprescindível à compreensão de um texto escrito a ativação do 
conhecimento prévio do leitor, entendido como toda a bagagem de conhecimento que ele 
já tem e traz para o ato de ler, ao defrontar com um registro escrito. Nesse conhecimento, 
a autora dá relevo a três componentes específicos: o conhecimento de mundo 
(informações e experiências que o leitor já detém sobre o tema/assunto apresentado a 
ele), conhecimento lingüístico (o fato de ser falante e usuário da língua em que o texto 
está escrito) e conhecimento de organização textual (conjunto de conceitos e 
informações que o indivíduo tem sobre o material escrito, tais como tipologia, 
estruturação, marcas de parágrafo, pontuação etc.). Segundo Kleiman, se, antes e 
durante o ato de ler, esses três tipos de conhecimento não forem estimulados pelo 
professor, não haverá compreensão do texto pelo aluno-leitor (Kleiman, 1995, p. 13). 
Como se pode observar, informações sobre como se desenvolvem as 
faculdades cognitivas de um indivíduo, como se encontram estruturadas e como 
funcionam são imprescindíveis ao professor, para que ele possa mediar o processo 
ensino-aprendizagem de seus alunos, planejando adequadamente seus cursos, 
selecionando os tópicos de conteúdo necessários à aquisição de novos conhecimentos 
pelo público-alvo, criando estratégias apropriadas à assimilação dos conceitos previstos e 
optando por metodologias que concorram para a formação de leitores críticos e 
competentes produtores de textos. 
No campo das Ciências da Linguagem, a Lingüística Aplicada: Ensino de 
Línguas, área e disciplina com que esta autora trabalha, desenvolve metodologias de 
leitura interativa, baseadas em teorias multidisciplinares, como psicologia, educação e 
lingüística, o que resulta em propostas interacionais de leitura caracterizadas por: a) 
apresentar um fluxo de informações segundo a teoria de esquemas, pautada no 
conhecimento anterior (mais conhecido por conhecimento prévio ou pré-conhecimento) 
que o leitor já tem sobre o tema/assunto do texto escrito proposto a ele. Os esquemas 
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constituem, portanto, estruturas cognitivas “armazenadas em unidades de informação na 
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO (MLP) e constituem o nosso pré-conhecimento, 
empregado no ato de compreensão” (Moita Lopes, 1996, p. 139); b) centrar-se no 
discurso, compreendido, no contexto de interação, como um processo comunicativo entre 
leitor e escritor, imprescindível na negociação estabelecida entre ambos, quanto ao 
sentido final do texto: leitor e escritor “projetam seus valores, crenças e projetos políticos 
na construção do significado” (Moita Lopes, 1996, p. 142); c) diferenciar-se dos modelos 
de leitura de decodificação (centrados no texto) e nos psicolingüísticos (centrados no 
leitor) e centrar-se na interação leitor-texto-autor, mediada pelo professor, em busca do 
sentido do texto; d) basear-se em teorias de esquemas e na competência discursivo-
textual do leitor e na do autor, que levam em consideração o fato de que ambos (leitor e 
escritor) estão posicionados social, política, cultural e historicamente, quando negociam e 
constróem, juntos, o sentido do texto. “Ler é, portanto, saber-se envolvido em uma 
interação com alguém em um momento sócio-histórico específico e que o escritor, como 
qualquer interlocutor, usa a linguagem a partir de um lugar social marcado. Ler é se 
envolver em uma prática social.” (Moita Lopes, 1995 e 1996, p. 142). 
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
Para Granville (2003) leitura é um processo que compreende tanto a 
informação presente na página impressa quanto aquela que o leitor traz para o texto. A 
informação da página impressa diz respeito à percepção, ao passo que aquela que o 
leitor traz para o texto (o seu conhecimento prévio) refere-se ao processo interativo. 
Ainda entram em jogo, nesse complexo, os valores, as crenças, a ideologia do autor e 
leitor que, juntos e após muito diálogo com o material escrito, irão chegar a um 
denominador comum, a um ajuste para a construção do sentido final do texto. 
Granville considera, ainda, que leitura e escrita caminham juntas. Por este 
motivo, prefere usar o termo leitura-escrita ou leitura-produção textual, principalmente 
quando as focaliza no contexto escolar, como ocorre com o estudo ora relatado. 
Para isso, além de levar em consideração as metodologias interativas de 
leitura, como a descrita neste trabalho, ainda opta por um conceito de linguagem que 
favoreça o intercâmbio de conhecimentos em uma comunidade;nessa perspectiva, a 
linguagem passa a ser vista como um espaço de inter-ação entre os membros de uma 
sociedade, “levando ao estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente 
inexistentes.” (Koch, 1997, p. 9-10). 
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A partir dessa concepção de linguagem e das teorias que fundamentam as 
propostas interativas de leitura-produção textual, Granville concebe e esboça a prática de 
leitura-produção textual, que abrange a leitura de um texto escrito, a compreensão, a 
interpretação (aqui entendida como a tradução de pontos de vista e/ou enfoques do 
autor, presentes nas marcas formais do seu registro escrito) e a produção escrita do 
aluno, resultante, freqüentemente, de textos trabalhados em sala de aula. A autora ainda 
faz referência à correção do texto produzido pelo aprendiz, sugerindo como o professor 
pode efetuá-la (vide Metodologia desta pesquisa). 
No que diz respeito à tipologia textual selecionada pelo professor, Granville 
abona a recomendação dos “Parâmetros Curriculares Nacionais (P.C.NS) – Língua 
Portuguesa – 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental”, que insistem em textos 
diversificados, estendendo-se desde um simples bilhete, passando pelos utilitários e de 
instruções (bulas de alguns medicamentos mais simples, rótulos de produtos de limpeza, 
de alimentos etc.), pelos informativos (como os jornalísticos, por exemplo), pelos literários 
(narrativas e poesias), enfim, por todas as formas de discurso materializadas pela escrita, 
mas recomenda que, com relação às quintas séries, os professores iniciem por textos 
mais breves (completos, porém), para, em seguida, introduzirem os de extensão média 
(como crônicas, reportagens de uma página, colunas de noticiários esportivos, fábulas...), 
passando, logo após, para os mais longos, como uma novela de cavalaria, por exemplo, 
ou um conto infanto-juvenil. Sugere, ainda, que o professor reserve, no mínimo, quatro 
aulas semanais (entre as seis de Língua Portuguesa presentes na grade curricular) para 
o trabalho com leitura-produção textual e duas para refacção textual. 
Granville ainda focaliza o trabalho de correção textual, assunto que suscita 
inúmeras dúvidas nos professores. Nos cursos de formação continuada de professores 
de língua materna, é comum ouvir-se o seguinte: Como corrigir um texto produzido pelo 
aluno? Devo corrigi-lo de maneira tradicional, assinalando, em vermelho, os “desvios” da 
norma culta ou padrão? Devo limitar-me apenas ao conteúdo, às idéias expostas, 
observando se foram registradas de forma coesa e coerente? Devo atribuir notas ou 
conceitos à produção textual de meus alunos? Estas são algumas perguntas que lhe são 
dirigidas por participantes de projetos de formação continuada, a maioria docentes de 
escolas públicas (municipais e estaduais), ainda inseguros quanto ao como corrigir e 
como avaliar o que os aprendizes escrevem. 
A autora considera que essas indagações e insegurança estão vinculadas 
ao conceito de avaliação com que os professores trabalham (a maioria deles) e à 
concepção de cada um quanto ao que é avaliar. Se avaliação for entendida pelo mestre 
como um meio pelo qual ele verifica o quanto e o que o aluno já aprendeu sobre os 
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conceitos trabalhados em sala de aula, e não o quanto ainda lhe falta aprender, e se ele 
a conceber como: 
• um instrumento importante para o professor “checar” o seu trabalho 
em sala de aula e “positivamente significativo para o aluno” (Santos, 1991, 
p. 185); 
• uma oportunidade para ele verificar a evolução (ou não) do aluno, 
levando em conta seu esforço, atenção, dedicação, participação nas 
atividades de classe etc; 
• uma ocasião para despertar no aluno a autocrítica e estimulá-lo a 
progredir mais, a melhorar o seu desempenho escolar; 
• uma forma de verificar em que aspectos o aluno precisa melhorar e 
progredir; 
• um recurso valioso para o professor verificar quais objetivos do seu 
planejamento de curso foram ou não atingidos e por quê; 
• um instrumento que lhe permite redirecionar seu planejamento de 
curso e aulas, ajustando-o às necessidades de seus alunos, 
a avaliação deixará de ser, na escola de hoje, apenas a “provinha bimestral”, necessária 
ao envio de notas ou conceitos à secretaria e ao seu registro no “Histórico Escolar” do 
aluno, mas uma verdadeira aliada do professor, possibilitando-lhe conhecer melhor seus 
alunos e auxiliá-los quanto ao desenvolvimento de sua competência lingüística e textual. 
Ao corrigir um texto produzido por um de seus alunos, o professor pode 
optar por: 
• assinalar, como é feito tradicionalmente, no corpo do texto, todos os 
desvios da norma culta nele presentes; 
• registrar, na margem esquerda da folha de redação (esta numerada 
de 1 a 30), linha por linha, os desvios encontrados, grafando-os, na 
margem esquerda, de forma correta, para que o aluno possa observar a 
correção efetuada e realizar a auto-correção no seu texto; 
• numerar, no corpo do texto do aprendiz, os desvios encontrados (1, 
2, 3, 4...) e, no rodapé ou verso da página de redação, indicar, na 
seqüência numérica, a forma correta ou convencional; 
• estabelecer, com toda a classe, códigos para os diferentes tipos de 
desvio (pontuação, ortografia, concordâncias, regências...) presentes no 
texto dos alunos; 
• organizar, com as séries mais avançadas e já habituadas a esse 
tipo de correção, um quadro tipo “errata”, nos seguintes moldes: 
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Linha Onde está escrito Escreva: 
1 compreenção compreensão 
2 dezanimou desanimou 
3 os menino os meninos 
4 eles tiverão eles tiveram 
Solicitar, em seguida, que os alunos façam, nos textos produzidos por eles, 
as devidas correções. 
Granville enfatiza, ainda, que os textos produzidos pelos alunos devem 
passar por uma cuidadosa refacção, momento em que reescreverão o que elaboraram, 
atentando, porém, para a correção dos desvios apontados pelo professor. 
A autora ainda aponta, no trabalho intitulado “Algumas sugestões 
metodológicas para o ensino da língua materna” (2003, p. 6), alguns critérios ou 
perguntas que devem ser feitas pelo professor de língua materna, ao avaliar a produção 
textual do aluno: 
A – Com relação a um texto narrativo: 
a) este responde às perguntas: quem, o quê, como, onde, quando, 
por quê? 
b) há seqüência no relato de fatos ocorridos? Há truncamentos? 
Estes prejudicam o sentido do texto? Por quê? 
c) há alterações quanto ao ponto de vista do narrador do texto que 
serviu de base à produção textual do aluno? Como essas se 
apresentam no texto do aprendiz? 
d) há transposições aceitáveis de passagens do discurso direto para 
o indireto? Em que momentos, na produção textual do aluno, essas 
ocorrem? 
e) o texto revela que o aluno já domina as convenções ortográficas 
regulares e as irregulares (no mínimo, um percentual significativo das 
últimas)? 
f) as concordâncias nominais e verbais mais usuais e freqüentes 
(concordância do adjetivo com o substantivo e a do verbo com o 
sujeito) já se fazem presentes no texto narrativo produzido pelo aluno? 
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B – Quanto a textos predominantemente descritivos: 
a) aluno descreve ou retrata adequadamente, de forma oral e escrita, 
personagens, paisagens, ambientes e cenas vivenciadas por 
protagonistas de uma narrativa ou observadas por ele no dia-a-dia? 
b) a descrição realizada pelo aluno obedece a uma seqüência 
lógica? Por exemplo, ao descrever uma paisagem, ele, primeiramente, 
descreve-a em seu todo (visão global), para depois descrevê-la em 
seus principais ângulos (fundos, esquerda, direita, plano frontal etc.)? 
c) o vocabulário usado pelo aluno é apropriado ao objeto da sua 
descrição? 
C – No tocante a textos dissertativos: 
a) aluno partiu de uma tese ou posicionamento bem definido, com 
relação ao tema proposto? 
b) ilustrou sua exposição com exemplos apropriados? 
c) apresentou argumentos coerentes e bem fundamentados? 
d) usou operadores argumentativos para construir sua opinião a 
respeito do tema apresentado?e) manteve-se fiel ao seu posicionamento inicial? Em outras 
palavras, foi coerente do início ao término do texto? 
f) “alinhavou” adequadamente os parágrafos? Estabeleceu vínculos 
entre as idéias apresentadas por ele? Enfim, usou ou não elementos 
de coesão textual? 
g) conseguiu construir uma opinião sobre o tema proposto ou apenas 
emitiu a opinião de outras pessoas? 
h) demonstrou domínio da variação culta ou padrão, em todos os 
aspectos da língua, ou cometeu “deslizes” quanto à ortografia, 
pontuação, concordância (nominal e verbal), regência (nominal e 
verbal)? Esses prejudicaram a legibilidade e o entendimento do texto? 
2. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO 
Foi com as orientações de Granville (2003) e com as propostas interativas 
de leitura de Kleiman (1995 e 2001) e Moita Lopes (1996) que se iniciou o projeto “Leitura 
e produção textual em língua materna: um trabalho junto a alunos de 5ª série, com 
defasagem de aprendizagem”. Como já foi relatado, dele participaram 61 alunos (30 da 
escola municipal e 31 da estadual) e 4 professores de língua materna (de 5ª a 8ª série – 
Ciclo II do Ensino Fundamental), com formação em cursos de licenciatura em letras, além 
de duas estagiárias, uma do terceiro ano e uma do quarto ano do Curso de Licenciatura 
em Letras deste Instituto, bolsistas do Núcleo de Ensino. Também acompanhou os 
trabalhos a coordenadora pedagógica (geral) da Secretaria Municipal de Educação da 
cidade vizinha a São José do Rio Preto, sede da escola municipal parceira no projeto. 
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Primeiramente, realizou-se, sob a orientação desta autora, uma diagnose 
dos alunos apontados pelas escolas como defasados quanto à leitura-produção textual. 
O instrumento aplicado consistiu na produção de um texto narrativo, com base em uma 
fábula conhecida pelos alunos, que foi avaliado de acordo com os critérios do Anexo 1, 
reunidos em termos de organização e conteúdo / forma e linguagem, constituindo, assim, 
dois blocos interligados. 
A diagnose efetuada em ambas as escolas (na estadual e na municipal) 
revelou um percentual maior de alunos com defasagem na leitura-produção textual na 
instituição estadual: 100% dos 31 aprendizes, que, antes do projeto, já se encontravam 
reunidos em uma sala de reforço funcionando no período da tarde, apresentavam 
desempenho insatisfatório (I) nesse componente curricular (Anexo 2); na municipal, dos 
30 alunos em turmas de recuperação, 12 apontavam rendimento insatisfatório (Anexo 3). 
Mediante esse quadro, a autora deste organizou, com os professores 
envolvidos no projeto, uma PLANO DE AÇÃO com vistas a um atendimento, em caráter 
de emergência, dos casos mais difíceis: alunos que, embora matriculados na 5ª série, 
ainda não sabiam ler e escrever. Mas como havia, entre os 61 participantes, os que 
sabiam ler e escrever com dificuldades, mas ainda não dominavam suficientemente a 
língua (como os da escola municipal), optou-se por desmembrar esse PLANO em dois: A 
e B, estabelecendo-se o seguinte: 
• PLANO A – para os que lêem e escrevem com dificuldades, mas ainda 
não dominam os seguintes aspectos da produção textual: paragrafação 
bem delimitada, propriedade vocabular, emprego de mecanismos de 
seqüenciação, como “e daí”, “e depois”, “e então”; linguagem pouco clara, 
com insuficiente domínio das normas ortográficas, mesmo nos casos de 
uso das regularidades e irregularidades mais freqüentes na fala; reduzido 
domínio das técnicas ou mecanismos de construção de discursos (diretos 
e indiretos) e pouco ou nenhum uso de sinais de pontuação. 
Para esses alunos propuseram-se atividades voltadas para: 
a) seqüenciação de textos narrativos (infanto-juvenis) como 
“Cinderela”, “A Bela Adormecida”, “A Bela e a Fera” e a de Histórias 
em Quadrinhos (H.Qs) já conhecidas por eles, como “Mônica”, 
“Cebolinha”, além de “charges” como as de Eva Junari – Bruxinha – 
por exemplo; 
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b) atividades sobre grafia de palavras contextualizadas, segundo a 
proposta de Morais (1999) – Cap. 5 – “Definindo princípios 
norteadores para o ensino de ortografia”, p. 61-76; 
c) trabalho com sinônimos, homônimos, antônimos e parônimos, 
sempre contextualizados, com vistas à ampliação do léxico e à 
propriedade vocabular; 
d) leitura e produção textual segundo as metodologias interativas de 
leitura (Kleiman, 1995 e 2001) e Moita Lopes (1996) e as “Diretrizes” 
apontadas por Granville (2003). 
• PLANO B – para os que ainda não conseguiam ler nem produzir um 
texto legível, propuseram-se: 
a) atividades de correlação imagem-escrita, utilizando-se, como 
material didático, textos de receitas culinárias em que houvesse a 
associação IMAGEM-PALAVRA, bem como textos instrucionais 
(embalagens de produtos de limpeza, alimentos etc.) nos mesmos 
moldes associativos, e narrativas infanto-juvenis intercalando imagens 
e palavras, facilitando, assim, a passagem do código não verbal para o 
verbal ou escrito, com ênfase em palavras-chave presentes nos textos 
selecionados; 
b) leitura de narrativas simples e breves (curtas), ensejando aos 
alunos recontá-las oralmente, observando, porém, a seqüência 
temporal dos fatos relatados; 
c) trabalho com contos infanto-juvenis segmentados em pequenos 
quadros sem legenda escrita, a fim de que os alunos os colocassem 
na ordem seqüencial dos fatos ocorridos, numerando-os, em seguida, 
e recontando oralmente a “historinha”; 
d) leitura, realizada pelo professor, de fábulas, textos humorísticos 
(“piadinhas”), H.Qs e outros textos pequenos, com vistas ao 
desenvolvimento da compreensão dos alunos. 
Importante: insistiu-se muito, junto aos professores participantes, sobre a 
necessidade de ativarem o conhecimento prévio dos alunos (Kleiman, 1995 e 2001), para 
que houvesse compreensão quanto às leituras propostas. Em todas as reuniões mensais, 
esse “lembrete” era renovado e repetido de forma insistente, uma vez que a diagnose 
efetuada e a conversa com eles demonstraram à autora que esse conhecimento não era 
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resgatado, em sala de aula, apesar de todos os mestres reconhecerem sua importância, 
referirem-se à necessidade de se resgatar o “conhecimento de mundo”, às vivências das 
crianças etc. Enfim, haviam assumido o discurso, mas não o colocavam em prática. 
As reuniões, inicialmente, realizavam-se a cada quinze dias; mas, como os 
professores solicitaram mais tempo (um mês), para que pudessem desenvolver todas as 
atividades programadas pelo grupo com os alunos, esse tempo foi dilatado. Nesses 
encontros, primeiramente a coordenadora (autora deste) solicitava informações sobre a 
evolução dos alunos de ambas as escolas, registrava os avanços e os não-avanços de 
cada uma das turmas de 5ª série (duas da escola estadual e duas da municipal) e 
apontava para os possíveis fatores que estivessem dificultando a aprendizagem. Em 
seguida, planejavam-se atividades para o mês seguinte, agendava-se a data da próxima 
reunião e passavam-se algumas leituras como “tarefa de casa” aos professores, como a 
do Cap. 5 do livro “Ortografia: ensinar e aprender” de Artur Gomes de Morais (1999), 
“Alfabetização e Lingüística” de Luiz Carlos Cagliari (1989) e “Ler e aprender, muito 
prazer!”, de Madza e Cardoso, principalmente o capítulo intitulado “As mal traçadas 
linhas”, referente a um trabalho sobre “Correspondência escolar”, realizado em uma 
escola municipal da zona leste de São Paulo (Capital) e o inerente à “Avaliação”. 
Além dessas leituras, ainda foram solicitadas aos professores participantes 
as seguintes: “Língua Portuguesa: o quê e como ensinar” – Andrea Cecília Ramal (1999) 
e “A atividade de produção textual”, um dos tópicos da Parte I do livro “O texto e a 
construção dos sentido” de Ingedore Villaça Koch. 
Durante as reuniões mensais, que, geralmente, estendiam-se das 14 às 
16h30, na “Sala de Reunião” do Departamento de Educação do IBILCE/Unesp, “campus” 
de São José do Rio Preto, SP, os primeiros trinta ou quarenta minutos eram dedicados àleitura-tarefa do mês anterior. Em seguida, os participantes informavam à coordenadora o 
desempenho dos alunos, a receptividade e o grau de dificuldade encontrado por eles na 
realização das atividades do mês, e, então, planejavam-se outras para o período 
seguinte. 
Em junho, com a proximidade das “Olimpíadas de Atenas”, a coordenadora 
sugeriu-lhes trabalharem com “Os doze trabalhos de Hércules” recontados por Monteiro 
Lobato, mas recomendou-lhes que selecionassem, juntamente com os alunos, um 
“trabalho de Hércules” por aula-dupla, a fim de que pudessem realizar uma atividade 
proveitosa e não cansativa ao público-alvo. Esse trabalho trouxe bons resultados, 
comentados no tópico “Resultados” deste artigo. 
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Para o trabalho com textos, os professores utilizara o “Roteiro de leitura” 
proposto por Granville (2003), páginas 18, 19 e 20 deste, que reúne propostas interativas 
de leitura, com ênfase no resgate do conhecimento prévio. 
Como, na reunião realizada em 25/05/04, os professores da escola 
municipal informaram à coordenadora do projeto que os alunos haviam progredido 
quanto à criatividade, coerência textual e estruturação do discurso narrativo, mas 
permaneciam algumas dificuldades ortográficas, foram-lhes recomendados os seguintes 
procedimentos didáticos: 
• promover o convívio mais freqüente dos alunos com materiais 
impressos e de boa qualidade, como contos de fada, lendas, poesias, 
manchetes de jornais sérios, reportagens pequenas ou curtas e com textos 
publicitários interessantes; 
• criar situações de ensino-aprendizagem que ensejassem aos alunos a 
reflexão sobre a ortografia da Língua Portuguesa, como ditados interativos, 
com pausas para observação das formas ortográficas irregulares, como o 
exemplo de g/j; s/ss/sc/c/ç/z; x/ch; “e” e “i” finais, além de reescritas com 
transgressão ou correção, com uso de H.Qs, como os do “Chico Bento” e 
os do “Cebolinha”. No caso do “Chico Bento”, trabalhariam a variação 
lingüística: da rural para a urbana; no do “Cebolinha”, a troca do “r” pelo “l” 
(e vice-versa). 
Recomendou-se, também, que seqüenciassem melhor o trabalho com 
ortografia, trabalhando, primeiramente, com as regularidades ortográficas, como o uso de 
P, B, T, D, F, V, em palavras contextualizadas e que insistissem naquelas cujos sons são 
muito parecidos, como pato/bato, tia/dia, fila/vila, devido ao ponto e modo de articulação 
fonéticos, motivo que levava alguns alunos, entre os envolvidos no projeto, a escreverem 
“dapete”, em lugar de “tapete”, ou “vivela”, ao invés de “fivela”. 
Na escola estadual, o ritmo sempre foi mais lento que na municipal. Na 
classe mais numerosa, com 24 alunos, apenas 5 estavam participando do projeto, porque 
os demais moravam em uma região um pouco distante da escola e estavam com 
dificuldades para retornarem às suas casas, uma vez que as “aulas de reforço” se 
iniciavam às 16 horas e terminavam às 18 horas. A coordenação pedagógica da escola e 
a direção dessa não modificaram esse horário, apesar da solicitação do professor 
responsável pela classe, por alegarem “falta de sala” para um horário mais acessível aos 
alunos do projeto. 
Mesmo com essas dificuldades, os alunos trabalharam a lenda grega “A 
tapeçaria de Aracne” e começaram a leitura de “Os doze trabalhos de Hércules”, mas em 
uma edição condensada. E, segundo depoimento do professor, em maio de 2004, haviam 
melhorado bem a seqüência narrativa de suas produções textuais. Mas “deslancharam” 
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melhor, quando foram convidados a efetuar a refacção do texto “Sobrevivensa” (Anexo 
2), produzido por aluno de 6ª série, 16 anos, de escola estadual da região compreendida 
pelas cidades de Campinas, Americana e Limeira. Os professores envolvidos com o 
projeto já haviam trabalhado a correção do texto, segundo a proposta de Granville (2003, 
p. 4-5), sob a orientação da coordenadora do projeto, e haviam usado o mesmo texto em 
suas salas de aula comuns, em nível de ensino fundamental e ensino médio, e com bons 
resultados. 
O professor da escola estadual resolveu fazer o mesmo com os cinco 
alunos que restaram dos trinta e um da “turma de reforço”, e os resultados foram 
surpreendentes: os alunos receberam bem o texto produzido por um colega de outra 
região e escola e, sob a orientação do professor, reelaboraram-no segundo as etapas de 
refacção textual. Ao final do trabalho, solicitaram ao professor que fizesse o mesmo com 
os textos produzidos por eles. 
Com relação às etapas da refacção textual, estas compreenderam as 
seguintes, quanto ao texto original: 
1. estabelecimento da pontuação do texto: o original não a apresentava, 
salvo no final; 
2. paragrafação do texto: desmembramento do parágrafo único, em um 
só bloco, em outros; 
3. trabalho com os “deslizes ortográficos” presentes no texto, como 
“Rafaeu”, “hospitau”, “saudavio”, “nulher”, “conprou”, “senpre” e outros 
mais, priorizando-se, inicialmente, as regularidades ortográficas, como l/u 
finais, o/u finais, m/n iniciais e mediais e “m” antes de “p” e “b”, para depois 
se focalizarem as irregularidades, como s/z mediais e finais, uso de 
s/ss/sc, g/j iniciais e mediais, x/ch e outras semelhantes; 
4. substituições referenciais, como RAFAEL por ele, o menino, o garoto, o 
jovem etc., a fim de os alunos aprenderem a usar a sinonímia e evitarem 
repetições desnecessárias. 
Esse trabalho também foi desenvolvido na escola municipal, nas turmas C 
e D da 5ª série, e com êxito. 
O projeto caminhou assim até dezembro de 2004, quando foi concluído, na 
primeira quinzena do mês. 
 744 
METODOLOGIA 
1. Participantes: 
61 pré-adolescentes de ambos os sexos, com idade entre 11 e 14 anos, 
alunos de duas escolas públicas, uma municipal e uma estadual, localizadas, 
respectivamente, em um município da região de São José do Rio Preto e na periferia 
desta cidade. 
Além dos alunos (30 da escola municipal e 31 da estadual) participaram do 
projeto quatro professores (duas da escola municipal e dois da estadual), uma 
coordenadora pedagógica geral (enviada pela Secretaria Municipal de Educação do 
município parceiro no projeto) e duas estagiárias do Curso de Licenciatura em Letras, 
bolsistas do Núcleo de Ensino da Unesp, sendo uma do 3º ano e outra do 4º ano. As 
licenciandas acompanharam todo o trabalho desenvolvido com os alunos, participaram 
das reuniões e auxiliaram os professores no planejamento das atividades e na confecção 
de material didático para as aulas com os alunos. A do terceiro ano, por residir no 
município da escola parceira, esteve presente nas aulas da 5ª série D municipal e 
auxiliou bastante a professora responsável pela classe no trabalho com dois alunos, os 
com desempenho lingüístico em maior grau de defasagem, dando-lhes toda a assistência 
necessária para que conseguissem avançar em leitura-produção textual. 
2. Material e recursos didáticos e tecnológicos: 
Foram utilizados textos narrativos, como fábulas, contos e lendas (estas, 
na sua maioria, colhidas em “A volta ao mundo em 52 histórias” de Neil Philip, publicado 
pela Companhia das Letrinhas, em 2001, e as fábulas de La Fontaine, algumas 
recontadas por Monteiro Lobato, além de rótulos de produtos de limpeza e de alimentos, 
propagandas e manchetes de jornais, inicialmente utilizados para o trabalho com alunos 
que apresentavam um maior grau de defasagem em leitura-produção textual. 
O trabalho com ortografia, realizado sobre os textos produzidos pelos 
alunos, foi complementado e/ou enriquecido com a leitura de “O passeio ortográfico”, 
extraído de “Emília no país da gramática” de Monteiro Lobato, em edição revisada e 
atualizada. 
Usaram-se, ainda, “charges” de jornais, “A Folhinha” de A FOLHA DE SÃO 
PAULO, “O Estadinho” de O ESTADO DE SÃO PAULO e “Diarinho” de DIÁRIO DA 
REGIÃO (este, um dos jornais locais) e “Histórias em Quadrinhos” – H.Q. – como 
“Mônica”, “Cebolinha” e “Chico Bento” de Maurício de Souza. 
 745 
“Os doze trabalhosde Hércules”, na versão de Monteiro Lobato, foram 
usados na época das “Olimpíadas de Atenas”. 
Além desses recursos, utilizaram-se alguns recursos tecnológicos e 
visuais, como retroprojetor, CDs com narrativas infanto-juvenis, vídeos, como “Cinderela 
I” e “Cinderela II”, parte do filme “Odisséia” e o audiolivro sobre essa mesma obra, 
lançado pela Editora Scipione – Série “Reencontro”. 
Os textos usados foram xerocopiados pelas escolas e entregues aos 
alunos. 
3. Procedimentos didáticos: 
Além de aulas expositivas, com reflexão dos alunos sobre os conceitos 
focalizados (vejam-se as etapas do trabalho de refacção textual, apresentadas no tópico 
anterior), dos trabalhos individuais, em grupos e coletivos, trabalhou-se a leitura interativa 
segundo o roteiro abaixo descrito, tendo-se como texto-base a lenda grega “A tapeçaria 
de Aracne”, cujo texto se encontra em anexo a este. 
 
Roteiro de Leitura: Leitura e produção textual em salas de aula de 5ª série do 
Ensino Fundamental, para alunos com defasagem de aprendizagem. 
Servindo-se do roteiro abaixo, elabore uma metodologia de trabalho sobre 
a narrativa “A tapeçaria de Aracne”, uma lenda grega recontada por Ana Maria Machado 
e publicada pela revista NOVA ESCOLA, nº 112, ano XII, maio de 1998, p. 30-31. 
1. Chamada ou motivação para o texto a ser trabalhado: explicar 
como será realizada, em que momento, e descrever o material didático ou 
recurso a ser utilizado. 
2. Ativação do conhecimento prévio dos alunos: o que eles já 
conhecem a respeito de aranhas, por exemplo. 
3. Contextualização da narrativa no tempo e no espaço. 
4. Entrega do texto aos alunos. 
5. Leituras: 
5.1. das ilustrações do texto, levando-se em consideração as funções 
descritiva, expressiva e simbólica; 
5.2. silenciosa; 
5.3. expressiva (geralmente, a realizada pelo professor), seguida de 
estudo do vocabulário desconhecido pelos alunos. 
 746 
6. Compreensão (oral) do texto pelos alunos: 
6.1. de que trata a narrativa; 
6.2. quem dela participa; 
6.3. qual o fato que a originou; 
6.4. onde e quando se passam os fatos relatados; 
6.5. quem nos narra os fatos; 
6.6. que ensinamento a lenda nos proporciona; 
6.7. de que passagens vocês mais gostaram e por quê? 
 7. Linguagem do texto: exploração de alguns recursos de 
linguagem, como “...habilidosa com os fios e tramas”, “chumaços de lã ou 
cânhamo”, “desenhos divinos”, “...logo concluíam que ela...”, “e negava 
qualquer mérito à deusa” e outros semelhantes. 
Propiciar aos alunos reflexão sobre a função de alguns advérbios 
presentes no texto, como “...ricamente bordada em desenhos divinos”, “Há 
muito tempo...”, “Se não tivesse, já teria vindo me enterrar” e outros mais. 
 8. Fixação de alguns conceitos principais, em função da 
narrativa e linguagem trabalhadas. 
 9. Organização, com os alunos, de quadro sinótico com os 
conceitos e exemplos colhidos no texto em estudo. 
 10. Atividades pós-leitura: reescrita da lenda, dando-lhe, porém, 
um final diferente; júri simulado: julgamento de Aracne; pesquisa sobre a 
mitologia grega, com destaque a Palas Atena; intertextualidade com o filme 
“A Odisséia” e com um trecho ou canto do poema narrativo de Homero, 
desde que descreva a deusa protetora de Atenas; jogos polissêmicos com 
as palavras CABEÇA e ARANHA etc. 
Dificuldades encontradas 
As dificuldades encontradas foram decorrentes da má organização da 
escola estadual: alocação das “aulas de reforço”, como lá eram conhecidas as do projeto, 
em horário ruim e inviável aos alunos: alguns, que terminavam as aulas regulamentares 
entre 12 e 12h30, deveriam aguardar até as 16 horas para adentrarem no reforço. Muitos, 
principalmente os que moravam mais longe, acabaram desistindo do projeto, que foi 
concluído com apenas 5 alunos dos 31 iniciais. Segundo a professora da escola estadual 
parceira, o aluno A12 (codificação ética para preservar a identidade do aprendiz) “não 
 747 
pôde freqüentar a sala de reforço no período diverso das aulas, pois mora na chácara, e 
sua mãe não autorizou sua ida até a escola”. Durante as aulas regulares, contudo, 
“melhorou a paragrafação, a construção do enredo, a adequação do título à narrativa e 
no uso freqüente de sinais de pontuação”, uma vez que essa professora estendeu à sua 
classe regular ou comum de 5ª série do período da manhã, na mesma escola, a 
metodologia de trabalho com leitura-produção textual recomendada pela coordenadora 
do projeto. 
Quanto à escola municipal, as dificuldades foram outras: uma das turmas 
de 5ª série – a D – passou por três professoras diferentes, de fevereiro a maio de 2004. 
Logo, todo o trabalho inicial ficou praticamente perdido, em virtude dessas mudanças na 
regência da sala. Em maio, esta coordenadora conversou seriamente com a direção da 
escola, que se mostrou muito compreensiva, e explicou-lhe a necessidade de manter, 
junto aos aprendizes da 5ª D, um(a) professor(a) fixo(a), que se comprometesse a 
assumir a classe de maio a dezembro, sem interrupções e substituições prejudiciais aos 
alunos. Assim foi feito, e a professora que passou a reger as aulas de língua materna 
mostrou-se à altura do compromisso assumido com a escola e com o projeto. A 
estagiária-bolsista, licencianda do terceiro ano do Curso de Letras deste Instituto, passou 
a trabalhar com a 5ª D, duas vezes na semana, ao lado dessa professora, e os alunos 
começaram a avançar na aquisição da leitura-escrita em língua materna. O quadro 
demonstrativo encontra-se no tópico “Resultados” e registram os frutos plantados, 
cultivados e colhidos a quatro mãos: pela docente da classe e pela licencianda. 
RESULTADOS 
Dos 61 alunos participantes do projeto, 37 avançaram satisfatoriamente, 5 
permaneceram no estágio ou nível insatisfatório (I) e 19, da escola estadual, evadiram-se 
do projeto pelos motivos descritos nas “Dificuldades encontradas”. 
Assim, dos 42 alunos que efetivamente participaram do projeto, de março 
a dezembro de 2004, 37 melhoraram (e bem!) o desempenho em leitura-produção 
textual, o que eqüivale a um percentual de 88% em uma amostra de 42 participantes, 
“escore” considerado bom, quanto ao processo ensino-aprendizagem, o que comprova a 
validade das teorias interativas e metodologias de leitura e produção textual que 
embasaram o projeto e a proposta desta autora para um trabalho junto a alunos de 5ª 
série, com defasagem de aprendizagem nos componentes curriculares aqui focalizados. 
Apresentam-se, a seguir, os “Quadros demonstrativos dos resultados 
obtidos”, com registros sobre “Diagnose inicial” e “Diagnose final” dos alunos 
participantes. 
 748 
Escola Municipal – 5a série D 
 
As diagnoses foram efetuadas pela professora e pela estagiária-bolsista. 
 
 
Diagnose Inicial Diagnose Final 
A1 I S 
A2 I S 
A3 I I 
A4 I S 
A5 S S 
A6 S S 
A7 O O 
A8 S B 
A9 I S 
A10 S S 
A11 B MB 
A12 I S 
A13 I S 
A14 S B 
A15 I S 
 
Legenda 
I – Insatisfatório 
S – Satisfatório 
B – Bom 
MB – Muito Bom 
O – Ótimo 
 
 749 
Observações finais 
A1; A2; A9; A12; A13 e A15 – Esses alunos foram progredindo 
satisfatoriamente, conforme foram sendo desenvolvidas as atividades propostas no 
projeto Produção Textual em Língua Materna do Núcleo de ensino. Sendo assim, os 
mesmos apresentam as condições necessárias para cursar a série seguinte. 
A4 – Apesar de ter progredido satisfatoriamente, ainda não possui 
condições suficiente para cursar a série seguinte. 
A7 – Durante todo o ano apresentou um rendimento ótimo, desenvolveu 
todas as atividades propostas com êxito, mas achou cansativo ficar durante muito 
tempo trabalhando o mesmo texto. 
A3 – Não apresenta conhecimentos suficiente para cursar a série 
seguinte. Não consegue se concentrar durante as aulas e concluir totalmente as 
atividades propostas pelo professor. 
A5; A6 – Apresentava e continua apresentando um desempenho 
satisfatório, não progredindo mais devidoà falta de interesse e concentração dos 
alunos. 
A8 – Apresentou um rendimento bom durante o ano letivo, porém, 
devido à pressa de concluir os exercícios e os textos, não termina de escrever as 
palavras. Por exemplo: escreve chama ao invés de chamada. 
A10 – Mostrou-se muito interessado na facção das atividades propostas, 
porém ainda apresenta muitos problemas, principalmente no que se refere à 
ortografia. 
A11 – Esteve sempre muito empenhada nas tarefas propostas pelo 
professor, apresentando um rendimento muito bom no decorrer do ano. 
A14 – Mostrou-se interessada e conseguiu se concentrar e realizar com 
êxito todas as tarefas propostas. 
 750 
Escola Municipal – Turma 5a C 
 
Leitura e Produção Textual 
Diagnóstico Efetuado ao final do projeto - Turma 5a C 
 
 
Alunos D.I. D. F. 
A1 B MB 
A2 I B 
A3 I I 
A4 MB O 
A5 B MB 
A6 S B 
A7 MB O 
A8 MB O 
A9 MB O 
A10 MB O 
A11 I I 
A12 MB O 
A13 MB O 
A14 I S 
A15 MB O 
 
 
Legenda 
I – Aproveitamento Insatisfatório 
S – Satisfatório 
B – Bom 
MB – Muito Bom 
O – Ótimo 
DI - diagnóstico inicial 
DF – diagnóstico final 
 
 
Observações finais 
 
Tenho a fazer as seguintes observações: 
• Os alunos A4, A7, A8, A9, A10, A12, A13 e A15 foram recebidos na 5a série quase 
sem defasagens no que diz respeito à ortografia, estruturação de textos, coesão, 
coerência, pontuação ... 
Ao longo do projeto, esses alunos sanaram as poucas dificuldades que tinham e se 
tornaram ótimos. 
 751 
• Os alunos A1, A2, A6 e A14 foram recebidos com algumas defasagens (ortográficas, 
de estruturação, pontuação, concordância, ...) 
Esses alunos mostraram evolução durante o processo, mas não atingiram o nível 
máximo desejado. Mostraram-se meio confusos, não memorizaram ainda a ortografia 
de palavras usuais. Possuem idéias razoáveis mas ainda com alguns problemas de 
estruturação de textos, pontuação, ortografia, concordância, ... 
• Os alunos A3 e A11 foram recebidos com defasagens sérias de escrita (segmentação 
de palavras, presença de oralidade, estruturação, coesão, pontuação, troca de letras 
(orais e nasais)), mostraram-se interessados ao longo do projeto, mas não possuíam 
estrutura suficiente para grandes avanços, permanecendo insatisfatórios ao final do 
processo. 
Especialmente o aluno A11 foi solicitado várias vezes para atendimento especial, e 
não se mostrou interessado. 
Conclusão 
Somos a favor de que os alunos A3 e A11 sejam promovidos para a série 
seguinte, desde que a escola ofereça um atendimento paralelo, que dê continuidade ao 
seu processo de aprendizagem e corrija as lacunas que os mesmos apresentam. É 
função da escola recuperar a auto-estima do aluno, para que o mesmo se mostre 
interessado para participar da atividades extras oferecidas e, assim, avançar em seu 
processo de desenvolvimento. 
 752 
Escola Estadual – 5a série (sala com 24 alunos) 
 
Diagnose inicial e final dos alunos do Projeto Unesp – Núcleo de Ensino 
 
Diagnose Inicial Diagnose Final 
A1 I I* 
A2 I I* 
A3 I I* 
A4 I MB 
A5 I I* 
A6 I I* 
A7 I I* 
A8 I S 
A9 I I* 
A10 I I* 
A11 I I* 
A12 I I* 
A13 I MB 
A14 I I* 
A15 I I* 
A16 I I* 
A17 I I* 
A17 I I* 
A18 I I* 
A19 I I* 
A20 I I* 
A21 I I* 
A22 I S 
A23 I S 
A24 I I* 
 
Legenda 
I – Insatisfatório 
I*- Evasão do projeto 
S – Satisfatório 
B – Bom 
MB – Muito Bom 
O – Ótimo 
 
I* : os alunos não freqüentaram as “aulas de reforço” e, portanto, não participaram 
do projeto. 
 
 753 
Informações adicionais 
O aluno A4 apresentou um excelente desempenho. Durante as aulas, fez 
muitas perguntas com relação às normas das conversações ortográficas. Os alunos A6, 
A8 e A11 interromperam o processo. Caso tivessem continuando a freqüentar as aulas, 
teriam obtido bons resultados. Os alunos A13 e A22, apesar da facilidade de 
compreensão das tarefas apresentadas, deixaram de participar com regularidade. Apesar 
de depreenderem certo conhecimento a respeito da organização textual, continuam 
apresentando dificuldades quanto às normas de convenções ortográficas. Deveriam fazer 
parte da continuidade do projeto no próximo ano. O aluno A20, apesar de ter participado 
com alguma regularidade das aulas, não apresentou um bom desenvolvimento. Deve 
continuar no projeto. O aluno A23 participou das atividades e, apesar das dificuldades, 
obteve um certo grau de progresso. Possui dificuldades no campo das normas 
ortográficas, por isso, deve continuar no projeto. Entretanto, faz muitas perguntas e 
questiona bastante durante as aulas, o que é, a meu ver, extremamente positivo. 
Em relação aos demais alunos, infelizmente não participaram das aulas; 
sendo assim, não foi possível avaliá-los. 
Relatório elaborado pelo professor responsável pela sala. 
OBS: em março de 2004, a titular da classe removeu-se da escola, indo para 
outro município, e a sala foi assumida por um escriturário da Unidade Escolar, recém-
formado pelo Curso de Licenciatura em Letras deste Instituto. 
Com pouca experiência junto a alunos com defasagem em leitura-escrita, o 
professor enfrentou muitas dificuldades, sendo a principal o horário em que as aulas do 
projeto foram alocadas pela coordenadora pedagógica da escola. Mas ele fez o que lhe 
foi possível e, com os cinco alunos participantes, saiu-se bem. 
 754 
Escola Estadual - 5a Série (sala com 7 alunos) 
 
Diagnose Inicial e Final dos alunos do Projeto: “Leitura e produção textual em 
língua materna; um trabalho junto a alunos de 5a série (2003) com defasagens em 
aprendizagem” – do Núcleo de Ensino da Universidade Júlio de Mesquita Filho do Estado 
de São Paulo com a Escola Estadual. 
 
 
Alunos Diagnose Inicial Diagnose final 
A4 I MB 
A7 I I 
A9 I S 
A12 I B 
A15 I I 
A20 I MB 
A23 I B 
 
Informações adicionais 
Esta diagnose foi feita durante este ano letivo de 2004, dentro da classe de 
ensino regular a que estes alunos pertencem, nesta Unidade escolar. 
O aluno A4 apresentou um desempenho muito bom. Durante as aulas, 
executou todas as atividades de leitura, compreensão, interpretação e produção textual 
propostas pelo projeto UNESP. 
O aluno A7 não freqüentou a sala de reforço, mesmo sendo 
freqüentemente convidado a participar. Durante as aulas regulares, apenas melhorou sua 
produção textual na presença do narrador e personagens. 
O aluno A9 não freqüentou a sala de reforço, mesmo sendo convidado a 
participar reiteradamente. Durante as aulas, melhorou na organização dos parágrafos, na 
presença de narrador, personagens, espaço, tempo e na construção do enredo. 
O aluno A12 não pôde freqüentar a sala de reforço no período diverso das 
aulas, pois mora na chácara, e sua mãe não autorizou sua ida até a escola. Durante as 
aulas regulares, melhorou a paragrafação, a construção do enredo, a adequação do título 
à narrativa e no uso freqüente de sinais de pontuação. 
O aluno A15 não freqüentou as aulas de reforço, mesmo sendo estimulado 
a fazê-lo. E, na aula regular, continua apresentando os mesmos problemas, quando 
consegue realizar as atividades sobre linguagem narrativa trabalhadas neste projeto. 
 755 
O aluno A20, durante as aulas regulares, apresentou um desempenho 
muito bom, ao se interessar em melhorar sua propriedade vocabular, no domínio das 
normas de convenção ortográfica e no uso mais freqüente de sinais de pontuação. 
O aluno A23 apresenta grande progresso na paragrafação bem delimitada, 
na linguagem clara, no domínio das técnicas ou mecanismos de construção de discursos 
(diretos e indiretos). 
 OBS.: A professora regente da classe utilizou a mesma metodologia de 
ensino-aprendizagem em sua sala de ensino regular e, segundo o depoimento dela, com 
bons resultados finais. 
Ainda como resultados ou bons frutos do projeto, citam-se as coletâneas 
de textos organizadas pelos alunos da 5ª série C e 5ª série D (esta, a que passou por três 
professoras diferentes, de fevereiro a maio de 2004), da escola municipal parceira do 
projeto. Esses trabalhos foram reunidos sob doistítulos “Pequenas crianças, grandes 
poetas”, de autoria da 5ª C, e “Minhas primeiras histórias: um arco-íris de idéias”, 
produzido pela 5ª D. 
É bom que permaneçam aqui registradas as palavras da professora 
(efetiva) da 5ª C, ao apresentar o trabalho de seus alunos: 
“Este livro representa o resultado de um trabalho realizado durante o ano 
de 2004, com uma turma de 5ª série da Escola Municipal de Ensino Fundamental e 
Educação Infantil ... * 
Este projeto teve como principal objetivo atender a alunos com dificuldades 
na leitura, interpretação e produção textual em língua materna. 
Os alunos não acreditavam em si mesmos e não queriam enfrentar as 
suas dificuldades. Mas a fé dos professores que com eles trabalharam e o retorno da 
perdida auto-estima fizeram florescer frutos, e estes vieram de uma árvore com profunda 
raiz: o conhecimento. 
Parabéns, alunos! Continuem se esforçando, pois assim continuarão 
vencendo os grandes obstáculos que a vida naturalmente lhes proporá.” 
 
* Por uma questão de ética em pesquisa, omitem-se, aqui, os nomes das escolas parceiras. 
 756 
CONCLUSÃO 
Como se pôde constatar, por meio dos resultados apresentados nos 
“Quadros demonstrativos das diagnoses realizadas”, o projeto logrou êxito, e os alunos, 
as personagens principais deste estudo, melhoraram consideravelmente o desempenho 
em língua materna, avançaram no processo ensino-aprendizagem e galgaram degraus 
na escala de letramento. 
Os resultados obtidos validam as teorias, as metodologias e propostas de 
trabalho interativo com leitura-produção textual, operacionalizadas em classes ou salas 
de 5ª série do ensino fundamental, com defasagem nesse componente curricular, e 
apontam lacunas na formação do professor de língua materna do Ciclo II, quer na área 
de conhecimentos específicos, quer na pedagógica, mas demonstram que, se for 
realizado um trabalho didático adequadamente seqüenciado, que preencha os “espaços 
vazios” na formação dos licenciados e atenda, concomitantemente, às necessidades do 
aluno-leitor, o ensino de língua materna, nas escolas públicas do país, conseguirá 
alcançar um de seus objetivos primordiais: formar o leitor crítico e o competente usuário 
da língua. 
 757 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
CARDOSO, Beatriz & MADZA, Ednir. Ler e escrever, muito prazer! 2. ed. 6. impr. São 
Paulo: Ática, 2002. 
GRANVILLE, Maria Antonia. Algumas sugestões metodológicas para o ensino da língua 
materna (ou língua portuguesa). Impress. São José do Rio Preto: IBILCE/Unesp, 2003. 
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 4. ed. rev. Campinas, 
SP: Pontes, 1995. 
_____. Oficina de leitura. 8. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001. 
KOCH, Ingedore Villaça. A atividade de produção textual. In: KOCH, Ingedore Villaça. O 
texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997, p. 11-20. (Caminhos da 
lingüística). 
LOBATO, José Bento Monteiro. Obras completas. São Paulo: Brasiliense, 1977. 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria de Educação Fundamental. 
Parâmetros Curriculares Nacionais – terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. 
Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de lingüística aplicada. Campinas, SP: Mercado 
de Letras, 1996. 
MORAES, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 2. ed. São Paulo: Ática, 1999. 
RAMAL, Andrea Cecília. Língua portuguesa: o quê e como ensinar. In: Salto para o 
futuro: educação de jovens e adultos. Brasília: MEC/SEED, 1999, p. 35-51. (Série de 
Estudos: Educação a Distância). 
ROCHA, Ruth. A tapeçaria de Aracne. In: NOVA ESCOLA, no 112, ano XII, maio de 1998, 
p. 30-31. 
SANTOS, Maria Lúcia dos. A expressão livre no aprendizado da língua portuguesa: 
pedagogia Freinet. São Paulo: Scipione, 1991. (Série Pensamento e Ação no Magistério). 
 758 
ANEXO 1 
CRITÉRIOS PARA CORREÇÃO DE UM TEXTO NARRATIVO 
 
 
 Descrição A 
1 
A 
2 
A 
3 
A 
4 
A 
5 
A 
6 
A 
7 
A 
8 
A 
9 
A 
10 
A 
11 
A 
12 
A 
13 
A 
14 
A 
15 
A 
16 
A 
17 
A 
18 
A 
19 
A 
20 
A 
21 
A 
22 
A 
23 
A 
24 
Texto organizado 
em parágrafos, 
indicadores de 
início, 
desenvolvimento 
e conclusão 
 
N 
 
N 
 
N 
 
S 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
 
N 
 
N 
 
S 
 
N 
 
N 
 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
S 
 
N 
 
S 
Presença de 
narrador, 
personagens, 
espaço, tempo, 
enredo 
(introdução, 
desenvolvimento, 
clímax e 
desfecho). 
 
 
N 
 
N 
 
N 
 
S 
 
N 
 
N 
 
N 
 
S 
 
N 
 
N 
 
N 
 
 
N 
 
S 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
S 
 
N 
 
S 
 
S 
 
S 
 
Organiza-
ção e 
Conteúdo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Adequação do 
título à narrativa 
 
N 
 
N 
 
N 
 
S 
 
N 
 
N 
 
 
N 
 
S 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
S 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
S 
 
S 
 
S 
Paragrafação 
bem delimitada. 
 
N 
 
N 
 
N 
 
S 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
S 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
S 
Propriedade 
vocabular 
 
N 
 
N 
 
N 
 
S 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
Emprego de 
mecanismos de 
seqüenciação, 
como “e depois”, 
“e daí”, “e então” 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
S 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
S 
 
 
N 
 
 
S 
Linguagem clara 
N 
 
N 
 
N 
 
S 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
S 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
N 
 
S 
 
N 
 
S 
Suficiente 
domínio das 
normas de 
convenção 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
S 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
Domínio das 
técnicas ou 
mecanismos de 
construção de 
discursos 
(diretos e 
indiretos). 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
Forma 
e 
Linguagem 
 
 
 
 
 
 
 
Uso freqüente de 
sinais de 
pontuação. 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
S 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
S 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
N 
 
 
S 
 
 
N 
 
 
S 
 
 
S 
 
 
S 
 
Legenda: N= NÃO S= SIM 
 
OBS: estes critérios foram estabelecidos pela Profa. Dra. Maria Antonia Granville, com 
base nas produções textuais dos alunos da 5a série de ambas as escolas e nos diálogos 
mantidos com as professoras titulares das turmas. 
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ANEXO 2 
TEXTO: A SOBREVIVENSA 
 
Era uma vez uma mulher grávida de um moleque, que ia chamar Rafael a mulheer 1 
morava em uma pereferia a mulher comesou a pasar mau e foi para hospiau e o Rafaeu 2 
nasceu saudavio e gordo o olho preto o cabelo preto e bem bonito indo porá a pereferia 3 
que era a sua cosa Rafaeu comesou a clecer a ver brigas drogas e outras coizas e 4 
comesou a se envaucer com brigas e drogas e a mãe de Rafael não tinha mais dominia 5 
dele a mãe prendia ele mais não adiantava nada ele pulava o muro a janela e ia fazer 6 
coizas que não era de agrado um dia Rafaeu saio been cedo e não avizou paraa a sua 7 
mãe e fo para hospitau e ficou muita ruin a mãe de Rafaeu pedio para Deus que não 8 
levase a filho dela e Deus avil e savou o rfaeu e o menino que uzava Droga não uzou 9 
mais e comeso a trabalha e até conprou uma casa em outro luga. E 10 
viveiro felizes para senpre. 11 
 
FIM 
 
Etapas de trabalho com este texto: 
 
1a – pontuação: estabelecê-la com os alunos, a fim de assegurar a coerência do texto e o 
seu sentido. 
2a – paragrafação: indicá-la, no texto, com este sinal: = iniciar parágrafo; 
3a– ortografia: trabalhar, primeiramente, as regularidades ortográficas: “l” e “u” finais; “e” 
e “i” finais; “m” e “n” iniciais; “l” e “u” mediais; “m” antes de “p” e “b” e outras semelhantes; 
depois, pontuar as irregularidades, como “s” medial, intervocálico, com som de |zê|, como 
coisa, casa; “ç”, “ss” etc. 
4a – substituições referenciais, como, por exemplo, RAFAEL, por ele, o menino, o garoto, 
o jovem etc.