GEOGRAFIA E HISTÓRIA

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APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA E DA HISTÓRIA
Julia Rany Campos Uzun
Bianca Scalon Peres de Paula
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N
CONHECENDO A DISCIPLINA
esta disciplina, vamos estudar as transformações ocorridas no ensino de
história e de geogra�a para a educação infantil e para os anos iniciais do
ensino fundamental no início do século XXI. Veremos, ainda, que a prática docente
está em constante movimento e atualização. Todo esse conteúdo está dividido em
quatro unidades.
A primeira, intitulada As transformações do ensino de história e geogra�a na
contemporaneidade, apresenta a forma como esses dois componentes
curriculares vinham sendo ensinados no século XX e princípios do século XXI,
norteados por outras diretrizes e parâmetros curriculares, situando a Base
Nacional Comum Curricular como um marco importante de um novo olhar sobre a
educação brasileira.
A segunda unidade, com o título de Como ensinar História e Geogra�a para a
educação infantil, traz a proposta da BNCC para o ensino desses componentes
curriculares na educação infantil, discutindo propostas de trabalho, de avaliação,
possíveis linguagens e ferramentas que o professor pode utilizar, além de
apresentar as competências e objetivos a serem desenvolvidos para esta etapa.
A terceira unidade avança nas discussões e, com o título de Como ensinar história
e geogra�a para o 1º e o 2º anos do ensino fundamental?, questiona quais os
conteúdos e metodologias a serem trabalhados nos primeiros anos do ensino
fundamental, buscando desenvolver as competências gerais e especí�cas,
alcançando os objetivos da BNCC e trazendo possibilidades de
interdisciplinaridade e de avaliação.
Por �m, a última unidade encerra o quadro de atividades e, sob o título de Como
ensinar história e geogra�a para o 3º, 4º e 5º anos do ensino fundamental, mostra
como a BNCC pode ser aplicada na expansão dos horizontes infantis para além de
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sua comunidade expandida, trazendo sugestões de aplicação dos conteúdos, uma
grande discussão sobre os objetivos e competências, além de um sério trabalho
sobre a interdisciplinaridade e os processos avaliativos.
Em conjunto, as unidades de ensino pretendem desenvolver uma série de
competências e habilidades no estudante, tais como a capacidade de aprender a
aprender, o aumento da independência na busca por novos saberes, a
identi�cação visual do que está sendo ensinado, a criação de formas alternativas
de avaliar seu aluno, o desenvolvimento de estratégias individuais de
aprendizagem, o raciocínio crítico, além da capacidade de ensinar história e
geogra�a para crianças da educação infantil e das séries iniciais do ensino
fundamental dentro dos parâmetros estabelecidos pela Base Nacional Comum
Curricular. Para que tais habilidades e competências sejam desenvolvidas, é
estritamente necessário que o estudante pratique o autoestudo com frequência,
permitindo que ele organize as novas informações recebidas e as incorpore
àquelas que ele já possui, gerando assim um novo conhecimento, mais rico e mais
completo.
Vamos conhecer um pouco mais sobre as transformações no ensino de história e
geogra�a na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Juntos,
criaremos uma rotina de estudos para, a cada dia, descobrirmos um pouco mais
sobre os fundamentos e os objetivos do que deve ser ensinado nesses dois
componentes curriculares, descobrindo quais devem ser os conteúdos para cada
etapa, quais as possibilidades de transmiti-los de forma efetiva, quais tecnologias
podem ser utilizadas, como eles podem se interligar com outras ciências e como
podem ser avaliados.
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NÃO PODE FALTAR
AS TRANSFORMAÇÕES DO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
NA CONTEMPORANEIDADE
Julia Rany Campos Uzun
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A
CONVITE AO ESTUDO
educação é um processo em constantes mudanças e atualizações. Como o
ensino de história e geogra�a na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental tem se transformado desde quando você estava na escola até
este momento em que está se transformando em um professor? Esta unidade
convida você a compreender como os componentes de história e de geogra�a têm
sido aplicados nos currículos brasileiros nas últimas décadas, atentando para suas
modi�cações e para os documentos norteadores desse processo transformador.
Você é convidado a auxiliar a professora Alice, que assumiu a coordenação da área
de humanidades de uma escola de educação infantil e ensino fundamental I após
cursar seu doutorado na Europa. Ela precisa se atualizar para responder às novas
demandas colocadas pelos processos educacionais brasileiros depois da
implantação de novas normativas que modi�caram os currículos. Nesta unidade,
você deve ajudar a professora Alice a identi�car as transformações sofridas nos
conteúdos e na forma de ensinar para a educação infantil e para os anos iniciais do
ensino fundamental, especialmente em relação aos componentes curriculares de
história e geogra�a.
Ao término desta unidade, é importante que você consiga identi�car como era o
contexto educacional antes da promulgação da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) para as séries indicadas, especialmente em história e geogra�a, e como ele
foi transformado com a nova legislação em vigor. Nesse processo, você deve se
atentar principalmente às mudanças colocadas pela Base Nacional Comum
Curricular em comparação com os Parâmetros Curriculares Nacionais, buscando
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descobrir quais são os diferenciais e as competências especí�cas dispostas pelo
novo documento, promovendo uma abordagem ampla e interdisciplinar e
desenvolvendo seus conhecimentos e habilidades.
PRATICAR PARA APRENDER
A Base Nacional Comum Curricular é o atual documento norteador das práticas
pedagógicas e dos currículos da educação básica brasileira. Sua versão para a
educação infantil e para o ensino fundamental foi validada em dezembro de 2017,
trazendo uma série de desa�os para os professores e gestores em seu processo de
implantação. Na educação infantil, os educadores têm se deparado com a tarefa
principal de centrar o processo de aprendizagem na criança, considerando-a um
agente de produção de conheci- mento. Já nos anos iniciais do ensino
fundamental, a principal empreitada a ser enfrentada é a criação de um novo
modelo de educação que dialogue com o cotidiano do aluno, preparando-o para
respeitar as diferenças e para compreender a si mesmo e ao seu mundo.
A professora Alice assumiu a coordenação de humanidades de um colégio de
educação infantil e ensino fundamental I e viu-se com um conjunto de desa�os a
serem enfrentados antes mesmo do início do ano letivo. O primeiro deles era a
atualização do plano de ensino de história e geogra�a para as novas
determinações legais vigentes no país, visto que todo o planejamento do currículo
escolar ainda seguia o modelo dos Parâmetros Curriculares Nacionais e precisava
ser adequado à BaseNacional Comum Curricular. O que a professora Alice precisa
observar para adequar o plano de ensino desses componentes curriculares às
propostas do novo documento? Como o tratamento dado aos componentes de
história e geogra�a sofreu transformações nas últimas décadas brasileiras? De que
forma o ensino de história e geogra�a foi realizado nos últimos anos e como foi
modi�cado pela Base Nacional Comum Curricular? Como é possível comparar as
metodologias, abordagens e os conteúdos trazidos pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais e pela Base Nacional Comum Curricular? Como ela pode garantir o
trabalho interdisciplinar e transdisciplinar a partir dessa nova proposta?
CONCEITO-CHAVE
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1.  O ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA NAS ÚLTIMAS DÉCADAS: OS
DOCUMENTOS NORTEADORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E PARA
OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os anos �nais da década de 1980 e o início dos anos de 1990 marcaram um
conjunto de grandes transformações políticas, sociais e educacionais no Brasil.
Com o �m da ditadura civil-militar, o novo governo viu como um de seus principais
desa�os reestruturar os currículos escolares para atender aos cidadãos brasileiros
de forma mais equiparada, buscando universalizar a educação pública, básica e
laica. Esse esforço está sintetizado no artigo 210 da Constituição Federal
Republicana, publicada em 1988, que dispunha sobre a necessidade de
determinação de conteúdos mínimos para o ensino fundamental que fossem
capazes de garantir a formação básica do indivíduo, respeitando seus valores
artísticos e culturais, de acordo com as diferentes regionais. A partir de 1990, o
Brasil �rmou o compromisso internacional com o desenvolvimento de um currículo
comum para todo o território capaz de suprir as necessidades básicas de
aprendizagem, após a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada
na Tailândia, dando início a uma grande pesquisa para a elaboração desse
conjunto de conhecimentos básicos (SILVA, 2015).
REFLITA
As necessidades educacionais estão em constante transformação e
dialogam diretamente com as questões sociais e políticas pelas quais  o país
passa. Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, o Brasil criou
vários documentos normativos para a educação pública, sendo os dois mais
importantes os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Base Nacional
Comum Curricular. Como esses documentos dialogam com as necessidades
do país em seus períodos de promulgação (1998 e 2017)? Como suas
propostas de�nem as transformações educacionais sofridas no Brasil entre
as duas décadas que os separam?
Como resultado desse processo, as diversas propostas curriculares foram
consolidadas na primeira versão dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1995,
encaminhados para a avaliação e consulta de um grupo de especialistas e
professores. No processo de validação dos PCNs, o governo brasileiro promulgou a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), que determinou que
a educação deveria ter como �nalidade o desenvolvimento pleno do aluno,
preparando-o para a prática cidadã e para o universo do trabalho. A LDB atribuiu
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ao componente curricular de história a responsabilidade do estudo da realidade
política e social, destacando a importância da contribuição das diversas etnias e
culturas para a construção do Brasil. Também ressalta a relevância do estudo da
história da África e de seus habitantes, da presença negra no Brasil e seu legado. A
geogra�a, por sua vez, seria a responsável pelo conhecimento natural e físico do
mundo (FONSECA, 2003).
Em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais tornaram-se as principais diretrizes
educacionais brasileiras, orientando que os currículos fossem compostos por uma
base comum e outra diversi�cada, dando origem a três etapas: a educação infantil,
o ensino fundamental e o ensino médio. Os PCNs buscavam sugerir tantos os
conteúdos como as metodologias gerais de ensino, propondo objetivos comuns
para cada disciplina com o intuito de permitir a uni�cação da educação pública
brasileira (CURY, 2003). Os parâmetros dialogavam constantemente com as
características regionais, sendo �exíveis e adaptáveis para as diferentes realidades
brasileiras, trazendo propostas sobre o ensino e a aprendizagem, critérios
avaliativos, orientações didáticas, além de blocos temáticos. Para os anos iniciais, a
grande reformulação trazida pelos PCNs foi a transformação da disciplina de
estudos sociais, característica dos currículos dos anos de 1970 e 1980, por
geogra�a e história (BITTENCOURT, 2001).
Além disso, os conteúdos passaram a ser trabalhados por eixos temáticos: em
história, o primeiro ciclo do ensino fundamental (1º e 2º anos) trabalhava com
história local e cotidiana, enquanto o segundo ciclo (3º e 4º anos) discutia história
das organizações populacionais; em geogra�a, por sua vez, o primeiro ciclo discutia
a relação do indivíduo com a paisagem local e com seu espaço vivido, enquanto o
segundo apresentava as diversas dimensões das relações entre campo e cidade,
incluindo o papel das tecnologias, dos transportes, do trabalho, da comunicação e
da informação. Os PCNs também possuíam objetivos gerais para o ensino de cada
disciplina, promovendo ao aluno o aumento da compreensão da realidade ao
longo dos 8 anos do ensino fundamental (MAGALHÃES, 2007).
Ainda em 1998, o governo federal lançou o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, buscando estabelecer as bases para as práticas educacionais
voltadas a esse segmento, considerando sua diversidade. Esse documento
apresenta a importância da institucionalização do atendimento infantil entre os 0 e
6 anos como uma forma importante de sociabilização e de compreensão do
mundo em que a criança vive, pois defende que a criança apenas se desenvolve
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em momentos de interação social, quando se manifestam os episódios de
negociação e con�ito. O documento contempla a necessidade de um professor
polivalente, com ampla formação e compromisso com o ato de educar. Apresenta
a concepção que entende a criança como um ser histórico, psicológico e social,
tendo o construtivismo como referencial teórico e, portanto, partindo do universo
da criança para elaborar uma educação transformadora e democrática. Divide a
educação infantil por idades, devendo ser oferecida em creches (ou instituições
equivalentes) até os 3 anos de idade e pré-escolas, entre os 4 e 6 anos,
determinando objetivos para cada faixa etária (CERISARA, 2002).
Dessa forma, as propostas para o ensino de história e geogra�a no início do século
XXI eram baseadas em uma perspectiva construtivista. Na educação infantil,
partiam do estudo da realidade social e familiar da criança para sua compreensão
do espaço e do tempo, além do trabalho com eixos temáticos abordados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Nos anos iniciais do ensino fundamental,
visavam ao desenvolvimento de instrumentos e capacidades para intervenção e
compreensão da realidade social e histórica.
2.  A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O ENSINO DE HISTÓRIA
E GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: PRINCIPAIS TRANSFORMAÇÕES
A Base Nacional Comum Curricular se transformou em uma das propostasda
sétima meta do Plano Nacional de Educação, aprovado em 2014, com o objetivo de
ampliar a qualidade educacional brasileira, estabelecendo e implantando
A versão �nal do documento foi aprovada em 22 de dezembro de 2017, sob a
orientação dos princípios políticos, éticos e estéticos para a formação integral do
aluno e para a construção de uma sociedade inclusiva, democrática e justa.
PESQUISE MAIS
A construção da Base Nacional Comum Curricular foi um longo processo
envolvendo diversas entidades representativas de suas áreas para de�nição
dos conteúdos, das abordagens e das metodologias mais importantes a
serem empregados em cada componente curricular. Por esse motivo, a
[...] diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do ensino
fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local. (BRASIL, 2017, p. 10).“
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publicação �nal do documento foi a sua terceira versão. Para compreender
o processo de construção da BNCC para a área de história, con�ra o artigo
indicado a seguir:
SILVA, M. O. BNCC e o componente curricular História: como pensaram os
seus críticos? Boletim Historiar, n. 23, abr./jun. 2018. p. 85-106.
No que tange à educação infantil, o documento estabelece cinco campos de
experiência, responsáveis por determinar quais devem ser os tipos de experiência
fundamentais para o aprendizado da criança. Essas categorias tratam de valores,
atitudes, noções, habilidades e afetos a serem desenvolvidos pelas crianças entre 0
e 5 anos no ambiente escolar. Nesse sentido, os componentes curriculares de
história e geogra�a serão importantes para a construção da identidade e do
campo da subjetividade da criança dentro de sua comunidade escolar, dando início
ao reconhecimento da diferença (no campo “O eu, o outro e o nós”). Além disso,
auxiliam na exploração do espaço e no reconhecimento de diversas linguagens
presentes nas diferentes culturas (no campo “Corpo, gestos e movimentos”);
permitem a experiência dos alunos com as manifestações culturais, cientí�cas e
artísticas de muitos povos, incluindo de diversas áreas brasileiras, permitindo que
o aluno reproduza essas práticas (no campo “Traço, sons, cores e formas”); ajudam
a reconhecer as variadas formas de comunicação da cultura humana, como os
jogos e as brincadeiras, estimulando a imaginação (no campo “Escuta, fala,
pensamento e imaginação”); e a construção de noções de espaço, tempo físico,
tempo cronológico e medidas (no campo “Espaço, tempo, quantidades, relações e
transformações”).
Dentro dos preceitos da BNCC, a história deve criar um diálogo constante entre o
presente vivido e o passado, transformando o componente curricular em uma
ferramenta para a compreensão das diferentes sociedades e das formas de se
viver. Mais do que conhecer os fatos de outras épocas, os alunos devem ter a
capacidade de relacionar os acontecimentos de diversas épocas aos fenômenos da
atualidade. Isso deve instigar o aluno a ter um olhar crítico para os fatos históricos,
motivando-os a criar suas próprias hipóteses, questionamentos e interpretações,
confrontando o conhecimento histórico pré-determinado. Para essa mudança no
olhar, é preciso levar a cabo cinco processos diferentes: a identi�cação do objeto
de estudo e dos sentidos
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Dentro dos preceitos da BNCC, a história deve criar um diálogo constante entre o
presente vivido e o passado, transformando o componente curricular em uma
ferramenta para a compreensão das diferentes sociedades e das formas de se
viver. Mais do que conhecer os fatos de outras épocas, os alunos devem ter a
capacidade de relacionar os acontecimentos de diversas épocas aos fenômenos da
atualidade. Isso deve instigar o aluno a ter um olhar crítico para os fatos históricos,
motivando-os a criar suas próprias hipóteses, questionamentos e interpretações,
confrontando o conhecimento histórico pré-determinado. Para essa mudança no
olhar, é preciso levar a cabo cinco processos diferentes: a identi�cação do objeto
de estudo e dos sentidos atribuídos a ele; a comparação entre a realidade do aluno
e a do outro (da sociedade de seu objeto), reconhecendo suas semelhanças e suas
diferenças; a contextualização dos fenômenos históricos, dotando-os de
signi�cados; a interpretação do conteúdo, permitindo o posicionamento crítico
sobre ele; e, por �m, a análise do objeto estudado, problematizando, inclusive, as
formas de escrever a história. Para que isso seja possível, é necessário que o
professor se coloque como um auxiliar no processo de construção do saber,
abrindo espaço para que seus alunos desenvolvam um papel ativo na elaboração
de seu próprio conhecimento (BRASIL,2017).
EXEMPLIFICANDO
Dentro da proposta da BNCC, uma aula de história para o ensino
fundamental I sobre a formação da comunidade em que os alunos vivem
deve, ao mesmo tempo, mostrar a eles que suas famílias chegaram ao
Brasil em um momento em que a mão de obra estrangeira era necessária
(especialmente no caso de famílias italianas, espanholas, portuguesas,
alemãs e japonesas), apontando os motivos da vinda, as formas de
adaptação e as memórias da nação de origem. Ao mesmo tempo,   o
professor pode questionar porque os movimentos migratórios de
refugiados que chegam ao Brasil na atualidade (como é o caso dos sírios e
dos latino-americanos) não possuem a mesma receptividade, instigando o
pensamento crítico nos alunos.
A abordagem da BNCC para o ensino de geogra�a, por sua vez, busca enfatizar o
desenvolvimento do raciocínio geográ�co e do pensamento espacial para os anos
iniciais do ensino fundamental. O conhecimento é dividido em cinco unidades
distintas: “O sujeito e seu lugar no mundo”; “Conexões e escalas”; “Mundo do
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trabalho”; “Formas de representação e pensamento espacial” e “Natureza,
ambientes e qualidade de vida”, buscando preparar o aluno para questionar todos
os fenômenos que se materializam no espaço ao seu redor, retomando o princípio
inicial da BNCC, que é levar a criança e o adolescente a buscarem diversos tipos de
informação através dos lugares e paisagens por onde passam, compreendendo
suas relações e discutindo os motivos de sua ocorrência (BRASIL,2017, p. 358-360).
3.  COMPARANDO A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E OS
PARÂMETROS NACIONAIS CURRICULARES
Partindo do escopo histórico apresentado sobre os dois principais referenciais
curriculares da educação brasileira das últimas décadas, vamos analisar de forma
global e sistêmica as semelhanças e as disparidades existentes entre os
Parâmetros Nacionais Curriculares e a Base Nacional Comum Curricular, voltando
nossa análise principalmente para os componentes curriculares de história e
geogra�a.
De forma geral, os dois documentos foram elaborados de forma semelhante, a
partir de uma reunião de professores, pesquisadores e especialistas, mediada pelo
Ministério da Educação, com o estabelecimento de diversas instâncias de debate.
Após esse processo, foram levados para a consulta pública antes de sua aprovação
�nal. Além disso, os dois referenciais curriculares trazem a necessidade da
promoção de um ensino interdisciplinar e contextualizado.As duas propostas
também dividem-se em áreas do conhecimento: enquanto os Parâmetros
Curriculares Nacionais de 1998 elencam 8 grupos fundamentais (língua
portuguesa, história, geogra�a, artes, língua estrangeira, matemática, ciências e
educação física), a Base Nacional Comum Curricular de�ne os cinco campos de
experiências, para a educação infantil (“O eu, o outro e o nós”; “Corpo, gestos e
movimentos”; “Traços, sons, cores e formas”; “Escuta, fala, pensamento e
imaginação”; “Espaço, tempos, quantidades, relações e transformações”), e as cinco
áreas do conhecimento para o ensino fundamental (linguagens, matemática,
ciências da natureza, ciências humanas e ensino religioso) (BRASIL, 2017, p. 23).
Os dois referenciais curriculares também defendem a transversalidade entre as
disciplinas, evocando-a por meio dos Temas Transversais, nos PCNs, e dos Temas
Integradores, na BNCC. Nos dois documentos, são apresentados os objetivos e as
competências (gerais e especí�cas) que todas as áreas do conhecimento devem
desenvolver nos diversos níveis de ensino. Os documentos também contemplam a
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possibilidade de currículos escolares adaptáveis às diversas realidades brasileiras,
determinando uma parcela comum a todos os colégios e uma parte diversi�cada,
que deve ser escolhida por cada instituição de ensino em conjunto com sua
comunidade. Tanto o PCN quanto a BNCC fazem referências aos materiais,
recursos e atividades lúdicas e diversi�cadas que podem ser realizadas,
enfatizando as tecnologias, como jogos, computador e calculadora. Os conteúdos
de cada componente curricular são apresentados de forma agrupada, criando os
blocos de conhecimento, nos PCNs, e os eixos de conhecimento, na BNCC
(BRASIL,1998).
ASSIMILE
A transversalidade é uma proposta educacional que busca estabelecer
uma relação entre o aprendizado de conhecimentos sistematizados
teoricamente e as questões cotidianas. Ela busca discutir temas que
atravessam os vários campos do conhecimento, podendo ser aplicados
para a transformação da realidade do aluno.
De forma colaborativa, a interdisciplinaridade deve ser compreendida
como a troca de conhecimentos entre os diversos componentes
curriculares, garantindo a elaboração de conceitos que rompam as
fronteiras entre eles.
A BNCC trouxe uma grande inovação para a educação infantil em relação aos
documentos anteriores por avançar de forma signi�cativa no olhar sobre os modos
de aprendizagem da criança, criando referências para a elaboração de um
currículo a partir de direitos de seu desenvolvimento, colocando a criança como a
�gura principal em todos os espaços e transformando-a em agente criadora e
transformadora da sociedade e da cultura em que vive. Os documentos anteriores,
como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil tratavam a criança como mero
receptor do conhecimento oferecido pelo professor.
Ainda que os documentos possuam algumas semelhanças, a BNCC traz muito mais
detalhes em relação às competências e às habilidades a serem trabalhadas em
cada componente curricular. Ela também abre maiores possibilidades de
adequação do currículo no ensino fundamental, a partir do momento em que
apenas de�ne componentes curriculares – e não disciplinas – que se desenvolvem
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em habilidades a serem trabalhadas em cada ano. Seu propósito principal é o
estabelecimento de um trabalho transdisciplinar e interdisciplinar mais intenso,
por meio de um ensino mais contextualizado, dentro das obrigações determinadas
pela Lei de Diretrizes e Bases, que a�rma que a carga horária anual mínima deve
ser aumentada para 1400 horas, de forma gradual. Ela também trabalha com a
educação integral do indivíduo, buscando torná-lo capaz para resolver problemas,
argumentar, tomar decisões, ser criativo, alcançando o sucesso pro�ssional e
pessoal.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
AS TRANSFORMAÇÕES DO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
NA CONTEMPORANEIDADE
Julia Rany Campos Uzun
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SEM MEDO DE ERRAR
ara elaborar o plano de ensino de história e geogra�a para a educação
infantil dentro das normativas da Base Nacional Comum Curricular, a
professora Alice terá como principal desa�o centralizar o aluno como agente do
processo de ensino-aprendizagem, colocando-o como produtor da cultura e da
sociedade em que vive. Nesse sentido, o novo plano de ensino deve responder aos
cinco campos de experiência, desenvolvendo práticas em sala de aula que
estimulem o trabalho com a identidade, com a alteridade, com o reconhecimento
do espaço, do tempo físico, do tempo cronológico, das medidas e do
reconhecimento de outras culturas, ampliando o horizonte do aluno para além de
sua comunidade de vivência próxima.
Cumprida essa tarefa, a professora Alice deverá partir para o desenvolvimento do
plano de ensino de história e geogra�a dos anos iniciais do ensino fundamental.
Seus preceitos principais deverão ser a articulação dos fatos históricos estudados
com o presente vivido do aluno, permitindo desenvolver seu senso crítico e sua
capacidade de analisar outras sociedades. Deve, também, ter como prioridade o
desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográ�co no aluno,
tornando-o autônomo para reconhecer e questionar as paisagens e os ambientes
por onde passar.
A BNCC estimula o trabalho transdisciplinar a partir do momento em que trata dos
componentes curriculares e de suas habilidades a serem desenvolvidas sem
determinar as disciplinas e suas cargas horárias. Dessa forma, é possível que a
professora Alice proponha diversos projetos temáticos para o trabalho com
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conceitos especí�cos que ultrapassem as diversas disciplinas e dialoguem com o
cotidiano do aluno – como uma prática de reconhecimento da comunidade em que
o aluno vive (em um contexto social e espacial), a construção histórica da cidade
em que o aluno vive e de seus bairros ou a proposta da criação de um álbum da
família (e de suas origens). Com isso, o trabalho de colaboração entre as disciplinas
também ocorre de forma contínua, permitindo o desenvolvimento dos
conhecimentos e habilidades propostos pela BNCC para os componentes
curriculares de história e geogra�a para a educação infantil e os anos iniciais do
ensino fundamental.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
A BNCC E A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Após alinhar o plano de ensino da área das humanidades da educação infantil, a
professora Alice se reuniu com o corpo docente do colégio que atua nessa etapa
de ensino para discutir as possíveis dúvidas que viessem a surgir com a nova
proposta curricular, que transforma o aluno em um agente de sua cultura e de sua
sociedade, tornando-o ativo no processo de ensino-aprendizagem. A professora
Leila, que leciona para crianças de 2 a 3 anos, solicitou a ajuda da coordenadora
acerca da nova organização do tempo dentro da dinâmica escolar: se a BNCC
determinaque os professores devem desenvolver cinco campos de experiência, de
que forma o tempo de aula deve ser dividido para que todas as atividades sejam
realizadas a ponto de estimular todos os campos, visto que as professoras são
polivalentes?
RESOLUÇÃO
A coordenadora Alice indicou para a professora Leila a necessidade de criar
uma rotina no ambiente da sala de aula como mais um elemento educativo,
que permite que as crianças aprendam sobre as convenções sociais e se
acostumem à passagem do tempo físico, dentre os quais estão os horários
para o cuidado com a higiene e para a alimentação. De acordo com a BNCC, o
reforço à rotina transmite segurança para as crianças, a partir do momento em
que são criados episódios diários repetidos, diminuindo sua ansiedade. Isso
responde a uma das principais determinações do documento para a educação
infantil, que é a criação da autonomia e da autorregulação. No entanto, a
coordenadora atentou para a necessidade de não centrar a rotina diária em
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um grande bloco para o trabalho com os campos de experiência, mas sim criar
diversos momentos para a interação da criança em grandes grupos,
permitindo, inclusive, a interação entre os grupos com faixas etárias distintas,
nos quais ela deve ter liberdade para interação com a natureza e com o
ambiente. Assim, a nova rotina deve incluir alguns tempos �xos, outros
modi�cáveis, sem trabalhar em blocos e com atividades curtas, dando bastante
atenção para sua ludicidade.
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NÃO PODE FALTAR
OS OBJETIVOS DA BNCC PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
Julia Rany Campos Uzun
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A
PRATICAR PARA APRENDER
Base Nacional Comum Curricular traz um conjunto de 10 competências
gerais a serem implementadas em todos os componentes curriculares, além
de dispor de uma série de determinações para cada área do conhecimento. Cada
um dos componentes curriculares possui um conjunto especí�co de desa�os a
serem enfrentados, divididos a partir das competências especí�cas (o conjunto de
aptidões a serem desenvolvidas pelo aluno que dialogam com as questões de seu
cotidiano) e das habilidades (ligadas aos conteúdos teóricos de cada ano da
educação básica).
A professora Lídia foi recém-contratada para lecionar história para a educação
infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental no mesmo colégio em que a
professora Alice assumiu a coordenação da área de humanidades. A coordenadora
decidiu se reunir com a professora Lídia para a elaboração da metodologia de
trabalho com o componente curricular e para a criação das estratégias a serem
utilizadas no desenvolvimento dos conteúdos.
Para que a abordagem da nova professora esteja dentro dos padrões
estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular, quais objetivos os programas
de curso devem priorizar? Quais habilidades e competências devem ser
desenvolvidas junto aos alunos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino
fundamental? Os programas de curso devem diferir dos anteriores em quais
pontos?
CONCEITO-CHAVE
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1.  OBJETIVOS E COMPETÊNCIAS GERAIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A Base Nacional Comum Curricular reorganizou as expectativas para a educação
básica brasileira, criando novos pontos de partida para a determinação dos
currículos. Para a educação infantil, foram estabelecidos os direitos de
aprendizagem, substituindo o conceito de “competências” presente nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (CURY, 2003), com o objetivo de enfatizar o
desenvolvimento da criança de forma completa, para além de sua aprendizagem
escolar, dentre os quais estão os direitos éticos (como o brincar e a convivência), os
estéticos (como o autoexpressão e exploração do mundo) e políticos (como o
autoconhecimento e a participação). Nesse sentido, a história deve ser empregada
por meio do diálogo com as experiências e situações concretas da vida do aluno,
os chamados campos de experiência.
Para os anos iniciais do ensino fundamental, os objetivos principais são a
construção do sujeito (a partir do estabelecimento das �guras do “eu”, do “outro” e
de coletividade) e o reconhecimento das noções de espaço e de tempo, tendo
como referência a comunidade de pertencimento. Tais objetivos devem ser
desenvolvidos a partir de 10 competências gerais, estipuladas pela BNCC como a
capacidade de mobilizar atitudes, habilidades, conhecimentos e valores para
resolver as demandas cotidianas, para garantir o exercício da cidadania e para
responder às necessidades do mundo do trabalho (BRASIL, 2017). É a primeira vez
que essas propostas são organizadas dessa forma, mas a maioria delas não é
inédita, já tendo sido discutidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (como a
necessidade de trabalhar com a cooperação e a empatia).
ASSIMILE
As competências presentes na Base Nacional Comum Curricular (sejam
gerais ou especí�cas) apontam para o diálogo entre os conhecimentos
adquiridos em sala de aula e as situações cotidianas, respeitando os
direitos humanos, os princípios éticos, a sustentabilidade e a justiça social,
garantindo a promoção física, cultural, emocional e social do aluno. As
habilidades, por sua vez, tratam dos conteúdos essenciais que devem ser
estipulados para cada componente curricular, em cada ano, determinando
somente os processos cognitivos da aprendizagem.
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Quais são as competências gerais e como a história dialoga com elas? A primeira
das competências gerais se refere à utilização e à valorização dos conhecimentos
construídos ao longo do tempo acerca da sociedade, da cultura, do mundo digital e
físico para a explicação da realidade do aluno. Nesse sentido, a história pode
ajudar no reconhecimento de diversos tipos de fontes para a construção do
conhecimento ético e na aplicação intencional desse conhecimento em diversos
contextos distintos. A segunda propõe o desenvolvimento do raciocínio cientí�co e
a criatividade, utilizando a história como um meio para conectar duas ou mais
ideias distintas (distantes no tempo e/ou no espaço); enquanto a terceira aborda a
inclusão do aluno no universo da produção cultural e artística do mundo, fazendo-
o participar de práticas produtivas, usando a história como uma forma de
compreensão da própria cultura do aluno e de suas identidades e diferenças.
A quarta competência geral visa ao estímulo à expressão e à troca de informações
e experiências por meio de diversas formas de linguagem, sendo o componente
curricular disposto como um instrumento para o compartilhamento de
experiências pessoais e de aprofundamento de ideias colocadas por outros. Já a
quinta competência pretende levantar a importância do bom uso das tecnologias
digitais de informação, utilizando-se da história para discutir as formas éticas de
realizar práticas digitais e levantar os pontos negativos e positivos da presença da
tecnologia na vida cotidiana. A sextacompetência geral valoriza a variedade de
vivências culturais para a compreensão sobre o mundo do trabalho e o exercício
da cidadania, contribuindo para a construção, de forma livre, do projeto de vida
pro�ssional e pessoal do aluno. A sétima competência busca desenvolver a
capacidade de defender ideias e negociar pontos de vista – sendo uma das mais
desenvolvidas no componente curricular – pois, desperta no aluno a capacidade de
argumentar com base em diferentes evidências, dando exemplos pertinentes e
interagindo com questões do seu cotidiano.
A oitava competência leva o aluno ao cuidado de sua própria saúde física e
emocional, sendo trabalhada na história como uma forma de auxiliar na
construção da identidade pessoal da criança e no reconhecimento de seus
interesses e de suas características. A nona competência geral, por sua vez, deve
exercitar a cooperação, o diálogo e a resolução de con�itos, sendo muito
importante para o trabalho do componente curricular no reconhecimento do
preconceito, na valorização de diferentes perspectivas e na abertura do olhar da
criança para culturas diferentes da sua (desenvolvendo o princípio da alteridade).
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Por �m, a última competência busca estabelecer a consciência no aluno de que ele
deve se tornar um agente transformador da sociedade de forma democrática,
inclusiva, ética, solidária e sustentável. Nesse sentido, é importante que a história
desenvolva no aluno o senso pessoal de julgamento sobre o que é certo e errado e
o respeito por seus valores e crenças fundamentais (BRASIL, 2017).
2.  O ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL SOB O OLHAR DA
BNCC
Uma das grandes transformações trazidas pela BNCC para a educação infantil foi a
criação de seis direitos fundamentais, responsáveis por substituir a noção de
“competência” e enfatizar o desenvolvimento completo da criança. O primeiro
deles é o direito à convivência com seus pares, em grandes e pequenos grupos,
utilizando as mais variadas linguagens com o objetivo de aumentar o
autoconhecimento e o conhecimento sobre o outro, respeitando a diversidade
individual e cultural. Nesse sentido, o ensino de história pode estimular o
desenvolvimento de atividades que levem ao conhecimento de outras culturas e ao
reconhecimento da identidade do educando, desenvolvendo seu olhar para si e
para o mundo. O direito de brincar também é assegurado pelo documento, como
forma de ampliar a criatividade e as experiências emocionais, cognitivas, sociais e
relacionais, sendo a história o componente curricular responsável por apresentar
as diferentes formas do brincar no espaço e no tempo.
A Base Nacional Comum Curricular também salienta a importância da participação
ativa da criança no planejamento das atividades na educação infantil, como a
escolha dos ambientes, materiais e a produção do conhecimento. No trabalho em
história, pode ser realizada a construção de pequenas maquetes de brinquedo,
nas quais os alunos vão decidir as cores, as estruturas e os produtos para a
reprodução dos elementos que os cercam, como a escola ou a casa. A história
também contribui para o desenvolvimento do direito fundamental de explorar,
pois amplia os conhecimentos da criança sobre a cultura ao apresentar as diversas
modalidades tecnológicas, artísticas, cientí�cas e de escrita, permitindo que o
aluno explore com autonomia esses materiais.
O quinto direito fundamental de�nido pela BNCC é o da autoexpressão, colocando
a criança como sujeito sensível, criativo e dialógico. Nesse contexto, a história
transforma-se no componente curricular capaz de criar rodas de conversa para
que as crianças exponham seus argumentos, criando momentos de fala e de voto
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em decisões que vão afetar o coletivo, como a escolha de uma atividade ou a
de�nição de grupos para um trabalho. Por �m, o ensino de história torna-se o
responsável pelo desenvolvimento do direito de construir a identidade individual,
cultural e social da criança, permitindo que ela se conheça e crie uma imagem
positiva de sua comunidade de pertencimento (BRASIL, 2017).
EXEMPLIFICANDO
Uma das possibilidades para o ensino de história na Educação Infantil  é a
criação de um álbum coletivo de comemorações locais e regionais, a ser
preparado ao longo do ano. Com o auxílio do professor, os alunos devem
criar desenhos, trazer fotogra�as, elaborar colagens e diversas outras
formas de expressão das principais manifestações culturais de sua região,
divididas pelos meses do ano, a serem reunidas em um mural ou
encadernadas no formato de um álbum físico. Com essa atividade, a turma
passa a valorizar as manifestações culturais locais, conhecendo diversas
expressões artísticas e criando suas próprias versões das festividades.
Assim, os alunos transformam-se em agentes culturais e produtores de
conhecimento, o que responde às propostas da BNCC para a educação
infantil.
Além da determinação dos direitos fundamentais, a BNCC estipulou uma mudança
conceitual para os currículos da educação infantil, considerando a criança como
uma produtora da sociedade e da cultura na qual ela se insere. Com isso, ela �xou
cinco campos de experiência como fundamentos básicos para cada etapa do
desenvolvimento, inspirados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (SILVA; FONSECA, 2010). O ensino de história, nesse sentido, torna-se
questão primordial para o trabalho em todos eles.
No campo “O eu, o outro e o nós”, a história age como ferramenta para auxiliar a
criança na construção de sua identidade, na percepção do outro e no
reconhecimento das diferenças, permitindo o contato com grupos culturais e
sociais distintos. Para o campo “Corpo, gestos e movimentos”, o componente
curricular permite o estabelecimento de relações e expressões; a produção de
conhecimentos sobre si mesmos, sobre o outro e sobre a comunidade social e
cultural na qual o aluno se insere. Por meio do campo “Traços, sons, cores e
formas”, a história permite que a criança vivencie vários tipos de linguagens,
expressões e experiências, entrando em contato com manifestações cientí�cas,
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artísticas e culturais no cotidiano escolar. Ao participar de rodas de história e
conversa, a história permite o desenvolvimento do campo “Escuta, fala,
pensamento e imaginação”, garantindo que a criança seja estimulada a falar e a
ouvir. Por �m, é por meio da história que são criadas experiências para situar a
criança em seu universo sociocultural, levando-a a compreender as relações sociais
e de parentesco, promovendo, assim, o campo “Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações”.
3.  A BNCC E O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS E HABILIDADES
A Base Nacional Comum Curricular traz diversas orientações sobre o processo de
ensinar história também para os anos iniciais do ensino fundamental, discutindo a
importância do estabelecimento de relações entre o passado e o presente como
questão principal a ser levada em consideração na determinação dos currículos. O
documento ressalta a necessidade de criar referenciais teóricos para tornar os
objetos históricos escolhidos inteligíveis, sugerindo o trabalho com fontes
diversi�cadas – como documentos iconográ�cos,cultura material e imaterial, além
dos registros escritos – transformando o processo de produção e de transmissão
dos conhecimentos em uma atividade �exível, dinâmica e interdisciplinar,
questionando as fronteiras disciplinares e garantindo o reconhecimento da íntima
relação entre os saberes escolares e a vida social (FONSECA, 2003).
Segundo o documento, existem alguns processos que devem ser considerados
como imperativos para o desenvolvimento dos alunos nos anos iniciais do ensino
fundamental: a identi�cação; a comparação; a contextualização; a interpretação e a
análise crítica dos objetos históricos. Nesse sentido, o texto defende a construção
de conceitos e situações-problema para o desenvolvimento dos processos de
argumentação e para a elaboração de argumentos que levem o aluno a explicar
sua própria realidade e a do outro, desenvolvendo nele uma percepção maior
acerca da condição humana em suas diferentes realidades (KARNAL, 2004).
Contudo, o texto do documento fala pouco sobre a problematização desses
objetos.
Acerca do processo de identi�cação, a BNCC busca estimular os alunos a
questionarem o objeto histórico a partir de indagações como: quais os signi�cados
deste objeto ao longo do tempo? De que ele é feito? Para quem e por quem foi
feito?, ampliando a compreensão sobre o processo de elaboração do documento e
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das relações sociais. Em relação aos procedimentos de comparação, o documento
determina o exercício da alteridade. A etapa da contextualização permite que o
aluno localize o objeto histórico no tempo e no espaço. O processo de
interpretação, por sua vez, desenvolve o criticismo. Em última instância, a análise
crítica do objeto histórico pede a problematização da escrita da história, exigindo
habilidades mais complexas (FRANCO et al., 2018).
Para os anos iniciais do ensino fundamental, a BNCC de�ne nove competências
especí�cas para o ensino de história, responsáveis pelo reconhecimento dos
diferentes sujeitos. Elas consistem na descrição e seleção dos registros de
memória produzidos em tempos e espaços distintos; no estabelecimento de
relações entre sujeitos no diferentes espaços e tempos; no sequenciamento dos
acontecimentos históricos de forma linear; na elaboração de hipóteses,
questionamentos e argumentos; na identi�cação de possíveis interpretações que
tragam diferentes visões de mundo; na descrição, análise e comparação dos
processos históricos; na compreensão sobre os movimentos populacionais; e na
problematização acerca dos conceitos especí�cos ao conhecimento historiográ�co
(BRASIL, 2017).
Nesse sentido, o ensino de história é moderado a partir de três procedimentos
primordiais: a identi�cação dos acontecimentos mais relevantes para a história da
América, da África e da Europa, organizando-os no espaço geográ�co e em uma
linha cronológica; o desenvolvimento de condições para a seleção, a compreensão
e a re�exão por parte dos alunos acerca dos sentidos dos usos, da produção e da
circulação desses documentos; e, por �m, a interpretação das diversas versões de
um mesmo objeto histórico. Para essa �nalidade, a BNCC divide-se em unidades
temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, que devem ser trabalhadas em
cada ano do ensino fundamental. Nos anos iniciais, as temáticas selecionadas são
aquelas já tradicionalmente prescritas para os currículos, como a história da
criança, a história da família, a história da escola, a história comunitária, além das
noções de patrimônio histórico e de tempo físico e cronológico.
Ainda que a questão da diversidade seja um tema muito presente na BNCC para os
anos iniciais do ensino fundamental, ela é estabelecida a partir do olhar da
naturalização da identidade e da diferença (SILVA, 2000, p. 85). Em diversos
momentos, o documento toma as diferenças como elementos dados na vida social,
sem questioná-los como processos culturais ou dentro de embates de poder. Mais
do que identi�car e respeitar a diversidade, uma das propostas do ensino de
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história é que o aluno reconheça a construção histórica das diferenças e as
relações de poder imbricadas nesse processo, responsáveis por privilegiar
determinados grupos e submeter outros.
REFLITA
Naturalizar uma questão é considerá-la como da ordem da natureza, sem
intervenção da cultura ou das relações de poder. Qual é o problema da
naturalização das diferenças para o ensino de história? A partir do
momento em que os conteúdos propostos pela BNCC nas unidades
temáticas mantêm a perspectiva eurocêntrica, eles tratam as culturas
americanas e africanas de forma marginal, sugerindo a existência de uma
“história o�cial e normativa” e de “outras histórias”, mantendo o olhar sobre
o colonizado como membro de uma cultura naturalmente subalterna.
Quais os perigos de aceitar a naturalização das diferenças em uma
sociedade? Por que é importante relativizar com os alunos    a construção
das diferenças étnicas, de gênero e sociais a partir da história para a
delimitação de uma sociedade mais justa e igualitária?
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
A LINGUAGEM COMO RECURSO DE LOCALIZAÇÃO NO TEMPO E
NO ESPAÇO
Bianca Scalon Peres de Paula
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A
SEM MEDO DE ERRAR
professora Soraia trabalha com uma turma heterogênea no que diz respeito
ao processo de alfabetização. Pensando no projeto que planejou com seus
alunos, Soraia pode explorar diversas formas de registro, que
não necessariamente deve ser a escrita de um mesmo tipo de texto por todas as
crianças, pois isso pode tanto desestimulá-las em uma hipótese mais avançada de
escrita quanto impedir o avanço daquelas que estão em fase inicial. Seguem
algumas sugestões de atividade:
1. Pesquisar receitas tradicionais das famílias de seus alunos e organizar um livro
de receitas, elaborando, em pequenos grupos ou individualmente, uma lista de
compras para o preparo dos pratos.
2. Organizar um ateliê de culinária para confeccionar um prato escolhido após
votação e trabalhar os aspectos culturais do seu local de origem.
3. Pesquisar lendas e músicas típicas de cada país. Os alunos podem reproduzir
as músicas, apresentar as lendas conforme compreenderam, registrá-las em
desenhos e montar um mapa com esses registros, localizando os países de
origem.
Observe que essas atividades contemplam mais de um tipo de linguagem, além de
compreender mais de um componente curricular. Além disso, focam a questão
cultural, importante no processo de conhecimento do aluno, pois o coloca em
contato com um aspecto de sua cultura familiar que pode se apresentar nos dias
atuais, demonstrando o caráter dinâmico da cultura e, portanto, da linguagem.
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Todas essas atividades são capazes de estimular e desa�ar os alunos a avançar em
suas hipóteses de escrita e a construir novos conhecimentos.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
O AMIGO ME GUIA
Juliana trabalha com uma turma de alunos com 5 anos de idade e tem um aluno
com grandes di�culdades naescrita e na orientação espacial. Ao conversar com
suas colegas em uma reunião pedagógica, foi sugerido que colocasse esse aluno
sempre em duplas, com colegas diferentes, e que fossem sugeridas atividades que
o auxiliassem na orientação espacial, de forma que houvesse diferentes tipos de
estímulo. Que tipo de atividades Juliana pode sugerir para trabalhar essas
questões?
RESOLUÇÃO
Podem ser usados:
Desenhos em papel quadriculado: primeiro com formas geométricas e
depois com desenhos mais elaborados.
Batalha naval: é uma ótima sugestão, pois é necessário localizar um ponto
utilizando coordenadas. Além disso, pode-se selecionar �guras.
Gincanas: para estimular a escrita, pode ser realizada uma gincana, em
que a cada etapa vencida, uma dupla de alunos escreve uma palavra,
sendo que cada componente da dupla deve escrever uma letra. O
importante, nesse caso, é oferecer modelos para que o aluno com
di�culdade possa se desenvolver, trabalhando a autoestima e uma melhor
organização de seus conhecimento, aperfeiçoando, assim, seu processo de
aprendizagem.
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NÃO PODE FALTAR
OS OBJETIVOS DA BNCC PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS
SÉRIES INICIAIS
Julia Rany Campos Uzun
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PRATICAR PARA APRENDER
e acordo com a Base Nacional Comum Curricular, cada componente
curricular deve trabalhar com um conjunto de competências especí�cas e
com vários objetivos de aprendizagem (as habilidades), que são próprios para cada
etapa da educação básica, para além das 10 competências gerais (que são comuns
a todos os componentes curriculares). As competências especí�cas compõem as
aptidões a serem desenvolvidas pelos estudantes para o diálogo com suas
questões cotidianas, enquanto as habilidades devem trazer respostas para os
conteúdos de cada etapa. Além disso, há ainda as unidades temáticas, que
agregam os valores e objetivos gerais a serem trabalhados de forma gradativa em
todas as etapas.
No colégio em que a professora Alice assumiu a coordenação da área de
humanidades, a professora Sandra é a responsável pelo desenvolvimento das
atividades do componente curricular de geogra�a, ministrando as aulas para a
educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental. A coordenadora
Alice e a professora Sandra se reuniram para discutir as possíveis estratégias de
trabalho com o componente curricular e para propor abordagens mais adequadas
para o ensino de geogra�a dentro das novas orientações designadas pela Base
Nacional Comum Curricular.
Para que a proposta de trabalho com o componente curricular na educação infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental esteja de acordo com os padrões
estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular, quais tecnologias (digitais ou
não) a professora Alice pode sugerir para que a professora Sandra desenvolva o
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trabalho com as aulas de geogra�a? E quais laços as duas professoras podem
desenvolver para propor uma abordagem interdisciplinar no desenvolvimento de
importantes objetivos desse componente curricular?
CONCEITO-CHAVE
1.  A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O ENSINO DE
GEOGRAFIA: OS RECURSOS E AS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS
A Base Nacional Comum Curricular reformulou a abordagem sobre o ensino de
geogra�a na educação básica, dispondo o componente curricular desde a
educação infantil e propondo que ele se transforme numa ferramenta importante
para a percepção e a análise crítica da realidade do aluno. Para que isso seja
possível, o documento propõe o desenvolvimento de dois conceitos principais em
todas as etapas da aprendizagem de geogra�a: o pensamento espacial e o
raciocínio geográ�co, que devem ser trabalhados por meio de cinco unidades
temáticas, subdivididas em objetos de conhecimento e em objetivos de
aprendizagem (as habilidades), organizando a construção gradativa dos
conhecimentos geográ�cos mediante várias linguagens diferentes (ALMEIDA,
2017). A principal proposta da BNCC é permitir que o aluno aprenda a captar as
informações do espaço vivido, dos lugares e paisagens pelos quais transita,
compreendendo como seu entorno foi construído e modi�cado pelas relações
entre o homem e a natureza.
ASSIMILE
A principal inovação proposta pela BNCC para o ensino de geogra�a é  a
ênfase na aplicação do raciocínio geográ�co, um conceito que pode ser
de�nido como a possibilidade de estabelecer relações em variadas escalas
geográ�cas, entre os processos e fenômenos no tempo e no espaço,
permitindo ao aluno explicar o cotidiano, a vida e o mundo ao seu redor,
articulando uma série de recursos para formular esta visão de mundo.
Buscando desenvolver este novo modo de entender o espaço, a BNCC propõe sete
recursos especí�cos para o trabalho em sala de aula. O primeiro deles é a analogia,
a partir do qual é possível comparar fenômenos e acontecimentos que ocorrem
em dois ou mais locais, compreendendo suas características comuns (de�nindo os
princípios de um tsunami ou de um maremoto, por exemplo) ao mesmo tempo em
que investiga as diferentes consequências de fenômenos semelhantes em espaços
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diferentes. Isso se dá por meio da análise das condições geográ�cas e geológicas
de cada ambiente, das formas de ocupação do espaço, das dinâmicas de
construção dos edifícios e dos mecanismos protetivos diversos, entendendo as
particularidades de cada região e as potencialidades para a ocorrência de novos
episódios na mesma área, facilitando, assim, a sua compreensão e mapeamento
(CASTELLAR, 2017).
O segundo recurso é a diferenciação, que busca explicar as particularidades de
cada área a partir de suas características locais e individualizando as regiões. Trata-
se de um princípio relacionado à analogia. A conexão é o terceiro recurso,
responsável por interligar os aspectos humanos e naturais do espaço geográ�co,
unindo suas diversas escalas geográ�cas (local, regional, nacional, internacional e
global) e concebendo as diferentes espacialidades e temporalidades por meio da
leitura o espaço geográ�co de forma completa (CAVALCANTI, 2012). O quarto
recurso é a distribuição e se relaciona à ocupação do espaço e às características da
natureza. Deve ser apropriado pelo aluno como um princípio para a leitura e
compreensão do mundo de forma ampla, buscando de�nir o espaço geográ�co
por meio de questionamentos sobre onde se localizam as cidades, a infraestrutura,
as estradas, os elementos naturais, os solos férteis e o que está disposto em cada
área (SEEMANN, 2012).
A extensão é o quinto recurso proposto pela BNCC para o ensino de geogra�a e
permite que o aluno re�ita sobre o espaço a partir de outra perspectiva,
questionando a extensão territorial de um município ou de uma área �orestal,
comparando o tamanho de uma pequena propriedade campesina ao de um
latifúndio, além de levar à re�exão acerca da dimensão de um fenômeno natural,
como uma enchente. O sexto recurso, a localização, relaciona-se à identi�cação
dos objetos territoriais no espaço, garantindo que os alunos diferenciem os
conceitos de lugar (estabelecido a partir das relações sociais criadas, sendo
determinado pelo sentimento de pertenci- mento, pela identidade e pela
afetividade) e de local (de�nido pelas coordenadasgeográ�cas como uma
referência fria, sem relação com a sociedade). O último recurso é a ordem, que
busca relacionar as formas de utilização do território com um novo olhar sobre seu
ordenamento. Sugere-se ao professor crie práticas para que os alunos entendam o
conjunto de políticas públicas de planejamento territorial, que são necessárias
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para que se passe por determinado caminho para alcançar uma localidade e não
por outro, permitindo uma análise crítica sobre as �nalidades políticas que
in�uenciam a construção de obras públicas e os �uxos migratórios.
Esses recursos devem ser utilizados para o trabalho com as sete competências
especí�cas de geogra�a para o ensino fundamental, sugeridas pela Base Nacional
Comum Curricular como instrumentos norteadores do componente curricular. Em
primeiro lugar, os conhecimentos geográ�cos devem ser utilizados para a
compreensão da interação entre a sociedade e o meio físico natural, permitindo
que o aluno exercite o espírito cientí�co e a resolução de problemas. Ele também
deve conseguir criar conexões entre as diversas temáticas do conhecimento
geográ�co, considerando a relevância dos objetos técnicos para compreender
como o homem se utilizou dos recursos naturais em diversos momentos
históricos. Por meio dos sete recursos, acredita-se que o aluno pode desenvolver
seu senso crítico e sua autonomia para entender e aplicar o raciocínio geográ�co
na produção do espaço e para examinar a ocupação do homem sobre o território.
O estudante também precisa desenvolver o pensamento espacial, utilizando-se de
diversas linguagens, buscando resolver problemas relacionados às informações
geográ�cas e, para isso, ele precisa receber a alfabetização cartográ�ca. Os
recursos também devem ajudar o aluno a desenvolver e a usar as práticas e
processos de pesquisa para entender o mundo econômico, social, político, natural,
técnico-cientí�co e informacional, propondo questões e soluções para os
problemas que busquem conhecimentos geográ�cos. A BNCC também propõe que
o componente curricular busque construir argumentos a partir da defesa de ideias,
debates e informações geográ�cas, desenvolvendo pontos de vista para a
promoção do respeito à biodiversidade, da alteridade e da consciência ambiental,
ajudando a acabar com qualquer tipo de preconceito. Por �m, o ensino de
geogra�a deve promover a resiliência, a ação individual e coletiva com
responsabilidade e autonomia, a �exibilidade e a determinação, a partir de
preceitos solidários, sustentáveis, éticos e democráticos.
SAIBA MAIS
As competências especí�cas para o ensino de Geogra�a e as habilidades
dispostas para os anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como o
trabalho realizado com o componente curricular na Educação Básica,
dialogam diretamente com as disposições da Agenda 2030 para o
Desenvolvimento Sustentável, um plano de atividades assinado por
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diversas nações em setembro de 2015, cujos objetivos principais são a
erradicação da pobreza, a garantia da prosperidade e da paz, além da
proteção da Terra. Ela determina 17 Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável, que devem ser tomados por todos em todas as partes do
mundo.
2.  O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL POR MEIO DOS
PRESSUPOSTOS COLOCADOS PELA BNCC
A proposta da Base Nacional Curricular Comum para a educação infantil trouxe
uma grande inovação em relação aos documentos anteriores ao de�nir seis
direitos de aprendizagem para os alunos de 0 a 5 anos e reconhecer esta etapa
essencial para a formação da criança. O documento propõe que o professor leve
esses direitos em consideração sempre que for propor uma experiência ou uma
vivência, considerando-os como elementos fundamentais no processo de ensino-
aprendizagem. Além disso, a educação infantil passa a ser tratada como um
momento muito importante para a construção da subjetividade e da identidade do
indivíduo, que deve desenvolver as habilidades para a formulação de perguntas,
criar possibilidades de observações, elaborar narrativas e hipóteses e começar a
re�etir sobre o universo que o rodeia (LOPES; MELLO, 2017).
O documento também orienta sobre a importância da participação do aluno de
forma ativa no planejamento das principais atividades e na produção do
conhecimento, visto que a Base Nacional Comum Curricular passa a ver a criança
como produtora ativa do conhecimento na educação infantil. As atividades
desenvolvidas no componente curricular de geogra�a devem priorizar a utilização
de diversas fontes e a produção de tipos diferentes de trabalhos, como a
construção de maquetes e cartazes das paisagens do entorno dos alunos, que
devem participar ativamente da escolha dos materiais. O ensino de geogra�a
também é essencial para o desenvolvimento do direito de explorar, visto que
expande os conhecimentos das crianças acerca dos diversos espaços e sobre seus
usos ao longo do tempo, discutindo as interações do homem com a natureza em
diferentes lugares, em vários intervalos de tempo.
O quinto direito fundamental proposto pela BNCC é o da autoexpressão, de�nindo
o aluno como um sujeito dialógico e sensível, transformando a geogra�a no
componente curricular responsável por conscientizá-lo sobre as determinações do
espaço em que vive, da região de origem e das forças que agem sobre sua
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comunidade de pertencimento. Por �m, o ensino de geogra�a é um dos
responsáveis pelo desenvolvimento da identidade individual e social da criança,
pelo sentimento de alteridade e pela elaboração de uma imagem positiva de si
mesma e de seu entorno (BRASIL, 2017).
EXEMPLIFICANDO
Uma das propostas para o ensino de geogra�a na educação infantil
consiste na reprodução de diversos lugares de convivência dos alunos por
meio de formas de representação geográ�ca. Com o auxílio do professor,
os alunos devem escolher os principais lugares de sua comunidade de
pertencimento (como a casa, a escola e o parque), elaborando desenhos,
maquetes e mapas simpli�cados, dentre outras possiblidades, reunindo-as
em um compêndio que deve guiar o início da alfabetização cartográ�ca dos
alunos. Com esta atividade, o grupo passa a reconhecer e a valorizar os
diversos espaços de sua convivência, aprendendo os principais conceitos do
raciocínio geográ�co, transformando-se em produtores de conhecimento,
de acordo com as demandas da BNCC para a educação infantil.
A Base Nacional Comum Curricular também criou os campos de experiência, cada
um deles com objetivos de aprendizagem direcionados para três grupos etários
diferentes (os bebês, as crianças menores e as crianças maiores). Essas divisões
não possuem caráter curricular, mas devem ser encaradas como um auxílio para o
planejamento das atividades pelo professor. Nesse sentido, a geogra�a se torna
uma ferramenta útil para a construção da identidade do aluno e para o
reconhecimento do outro, permitindo que ele compreenda e respeite as diferenças
ao se trabalhar campo “O eu, o outro e o nós”. O componente curricular também
auxilia na produção de conhecimentos e na criação de relações sobre a
comunidade cultural e social à qual o aluno pertence, dentro do campo “Corpo,
gestos e movimentos”. Por meio da geogra�a, o aluno pode ter muitos tipos de
experiências econhecer várias linguagens, incluindo a cartográ�ca e a geográ�ca,
desenvolvendo o campo “Traços, sons, cores e formas”. Ao permitir a criação de
debates e do trabalho em grupo, a geogra�a também proporciona o
desenvolvimento das habilidades do falar e do ouvir o outro, contribuindo para o
campo “Escuta, fala, pensamento e imaginação” – para o qual o desenvolvimento
da alfabetização geográ�ca é muito importante. Por �m, ao situar criança no
tempo e no espaço vivido e construído, a geogra�a permite que a criança
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compreenda as relações de parentesco e da sociedade em que vive, levando à
organização do campo “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”
(JULIAZS, 2017).
3.  A BNCC E O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: AS UNIDADES TEMÁTICAS
A Base Nacional Comum Curricular determinou um sistema especí�co para o
componente curricular de geogra�a, no que tange ao trabalho com as
competências especí�cas e com as habilidades. O ensino de geogra�a em todo o
ensino fundamental deve ser norteado a partir de cinco unidades temáticas, que
foram estabelecidas com o objetivo de incentivar o aluno a expandir sua visão de
mundo e a entender as relações que determinam a realidade a partir de um viés
crítico, ultrapassando somente a preocupação com transmissão dos conteúdos
(AZEVEDO; LASTÓRIA, 2018). Cada uma das cinco unidades temáticas deve ser
trabalhada de forma progressiva, tendo objetivos e conteúdos sugeridos para cada
etapa do desenvolvimento do aluno.
A primeira das unidades temáticas, intitulada O sujeito e seu lugar no mundo, nos
anos iniciais do ensino fundamental, tem como principal objetivo o
desenvolvimento de elementos identitários e de noções de pertencimento. Por
meio dessa unidade, o professor é chamado a criar brincadeiras e jogos para
proporcionar maior aprofundamento dos estudantes acerca de si mesmos, de sua
família e da comunidade em que vivem, ampliando, assim, as experiências das
crianças com os conceitos de tempo e de espaço. Nesse sentido, o professor deve
garantir que os alunos compreendam como ocorrem as dinâmicas que formatam
suas relações sociais, de gênero e étnicas, para que aprendam a respeitar os
diversos cenários socioculturais e se identi�quem melhor com a própria
comunidade. O professor deve, ainda, oferecer ferramentas para que seus alunos
construam suas identidades a partir das relações com o outro, valorizando seu
passado e sua memória vivenciada em espaços distintos. Assim, conforme forem
se alfabetizando, os alunos vão expandindo a compreensão que possuem sobre o
mundo. A unidade temática também permite ao professor o estímulo ao
desenvolvimento do raciocínio geográ�co e das relações espaciais projetivas,
topológicas e euclidianas, de grande importância tanto para o aprendizado de
diversas linguagens (por meio do pensamento espacial e das várias formas de
representação) como para os processos de alfabetização cartográ�ca (GUIMARÃES,
2018).
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PESQUISE MAIS
O conceito de espaço é muito abstrato e, por isso, os alunos dos anos
iniciais do ensino fundamental podem apresentar di�culdades para
assimilá-lo. Nesse sentido, é importante que os conhecimentos
cartográ�cos sejam ensinados a partir de um processo que envolva a
realidade dos estudantes, seu espaço concreto, percebido e vivido. Tal
processo é conhecido como alfabetização cartográ�ca e é parte
fundamental do ensino de geogra�a. Para saber mais sobre como esse
processo se desenvolve, con�ra:
ALMEIDA, L. C. de; NOGUEIRA, R. E. Iniciando a alfabetização
cartográ�ca. Extensio: Revista Eletrônica de Extensão. V. 6, n. 7.
Florianópolis: UFSC, 2009. p. 117-125.
PISSINATI, M. C.; ARCHELA, R. S. Fundamentos da alfabetização
cartográ�ca no ensino de Geogra�a. Geogra�a. v. 16, n. 1, jan./jun.
2007. Londrina: Universidade Estadual de Londrina/Departamento de
Geociências, 2007. p. 169-195.
O foco da segunda unidade temática é articular as diferentes escalas de análise
com os diversos espaços, discutindo as possíveis relações entre o nível global e o
nível local. Sob o título de Conexões e escalas, a unidade busca estimular os alunos
a entenderem as múltiplas interações existentes entre as sociedades e a natureza,
permitindo que os próprios estudantes criem suas próprias interações. Além disso,
nesta unidade, o professor é chamado a mediar o processo de identi�cação das
relações entre o nível local e global no universo dos alunos, estabelecendo laços
entre a vida familiar do estudante, os grupos que ele frequenta, os espaços de
convivência do qual ele faz parte e os intercâmbios espaciais mais complexos,
articulando várias escalas de análise e espaços distintos. Além disso, sugere-se ao
professor a promoção de um exame acerca de todos os elementos constituintes da
superfície terrestre capazes de explicar determinado local, como uma paisagem,
uma localização ou os diferentes fenômenos geográ�cos.
A terceira unidade temática, intitulada Mundo do trabalho, tem como centro o
desenvolvimento de uma importante re�exão acerca dos múltiplos impactos
causados pelas novas tecnologias e sobre as funções e atividades socioeconômicas
de determinado grupo. O professor é convidado a realizar uma análise das
principais características dos muitos ofícios e ocupações pro�ssionais. Além disso,
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deve proporcionar aos seus alunos o estudo acerca das técnicas e processos
construtivos, elencando os diversos materiais criados pelas sociedades em
diferentes momentos.
Na unidade temática Formas de representação e pensamento espacial, a principal
preocupação na aprendizagem é a gradativa expansão dos conceitos de
representação grá�ca, como o conhecimento sobre o que é um mapa. Para isso, o
desenvolvimento do raciocínio geográ�co se faz necessário. A unidade temática
convida o professor a iniciar a alfabetização geográ�ca de seus alunos, elaborando
grá�cos e mapas com eles. Recomenda-se a realização de exercícios de localização
geográ�ca para o desenvolvimento do pensamento espacial nos alunos, de forma
que possam ser inseridos, de forma gradativa, outros preceitos metodológicos do
raciocínio geográ�co (como a correlação, a localização, a extensão, a analogia
espacial e a diferenciação) (RICHTER, 2017). A unidade temática também indica ao
professor a aplicação de outras linguagens para o estudo do componente
curricular, como desenhos, fotogra�as, imagens de satélites, construção de
maquetes e �lmes, ampliando o arcabouço de fontes dos alunos.
REFLITA
A alfabetização geográ�ca deve realizar um trabalho com o espaço a partir
de representações concretas da realidade do aluno, apresentando a ele um
conjunto de referenciais teóricos que permitam que  ele compreenda
melhor as questões importantes para seu cotidiano. Nesse sentido, qual a
importância de dar início à alfabetização geográ�ca desde a educação
infantil e os anos iniciais do ensino fundamental? Quais atividades o
professor deve realizar para dar início a esse processo? Como o professor
deve mediar o processo de reconheci- mento e representação do espaço e
do tempo?
A quinta e última unidade temática tem como principal objetivo articular a
geogra�a humana e a geogra�a física, discutindo especialmente os processos