0 Universidade Corportiva

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GESTÃO DO 
CONHECIMENTO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 > Identificar as funcionalidades da universidade corporativa.
 > Contextualizar a universidade corporativa na gestão do conhecimento.
 > Criticar as práticas utilizadas nos modelos de universidade corporativa.
Introdução
Como você sabe, a Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) possibili-
tou grandes avanços na interação entre as pessoas. Em decorrência disso, 
a aprendizagem ultrapassou as fronteiras das universidades tradicionais, o que 
estimulou iniciativas inovadoras em ambientes corporativos. Muitas dessas ini-
ciativas buscam favorecer a aprendizagem de colaboradores ao longo de sua 
vida. Assim, a informação passou a se transformar em conhecimento nos locais 
chamados “universidades corporativas”.
Neste capítulo, você vai conhecer as funcionalidades da universidade cor-
porativa, bem como o conceito de educação corporativa. Você também vai ver 
como a universidade corporativa se relaciona à gestão do conhecimento. Por 
fim, vai conhecer algumas práticas utilizadas nos modelos de universidade 
corporativa.
Universidade 
corporativa
Gilson Aparecido Castadelli
A universidade corporativa e 
a educação corporativa
É muito comum que artigos científicos e textos afins definam a educação 
como um processo de formação e desenvolvimento contínuo dos indivíduos. 
Tal processo costuma ser relacionado à necessidade de enfrentar problemas 
ao longo da vida. Além disso, ele envolve a transformação dos indivíduos à 
medida que suas competências são lapidadas, levando em conta os conteúdos 
conceituais que assimilam, as novas habilidades que adquirem e as atitudes 
necessárias para lidar com o ineditismo dos encontros trazidos pela vida. 
Todos esses aspectos também estão presentes em ambientes corporativos, 
e é responsabilidade dos gestores ampliar e consolidar o constante movimento 
de aprendizagem entre seus colaboradores.
Freire e Lima (2007) comentam que, para a criação de um novo perfil 
profissional nas organizações, as empresas precisam implantar programas 
educacionais que privilegiem o desenvolvimento de atitudes, posturas e 
habilidades, e não apenas a aquisição de conhecimentos técnicos e instru-
mentais. Nesse sentido, Eboli (2004, p. 36) apresenta uma reflexão sobre a 
importância da aprendizagem continuada nas organizações:
[...] novos modelos de gestão mostram a produção fundamentada na flexibilida-
de, diversificação e autonomia, no uso da tecnologia com automação flexível e 
no perfil do trabalhador gestor. O surgimento de um novo ambiente empresarial 
caracterizado por profundas e frequentes mudanças, pela necessidade de res-
postas cada vez mais ágeis para garantir a sobrevivência da organização, gera 
um impacto significativo no perfil de gestores e colaboradores que as empresas 
esperam formar nesses novos tempos. Exige-se cada vez mais das pessoas, em 
todos os níveis hierárquicos, uma postura voltada ao autodesenvolvimento e à 
aprendizagem contínua.
De acordo com o autor, a educação corporativa deve contemplar novas 
formas de aprender e novas formas de se relacionar com o conhecimento. 
Nesse contexto, fica claro que a aprendizagem não acontece só dentro da sala 
de aula, mas também em diferentes espaços propícios à fomentação do saber. 
Ou seja, a aprendizagem ocorre de múltiplas formas e em todos os ambientes 
da organização, em momentos formais e informais (FREIRE; LIMA, 2007).
Meister (1999) compara a universidade corporativa a um guarda-chuva 
estratégico que contempla o desenvolvimento e a educação de funcionários, 
clientes e fornecedores com o objetivo de atender às estratégias empresariais 
de uma organização. Desse modo, a universidade corporativa busca oferecer 
Universidade corporativa2
soluções que estimulem a aprendizagem dos colaboradores e que estejam 
alinhadas aos cargos existentes no âmbito empresarial.
É interessante observar que o mundo passa por uma transição que en-
volve o uso da tecnologia e um alinhamento mais específico da competência 
almejada para os colaboradores de uma empresa. O engenheiro e econo-
mista alemão Klaus Martin Schwab, em seu livro sobre a Quarta Revolução 
Industrial, afirma que esse fenômeno não é focado apenas numa mudança 
de base tecnológica. Ele defende que é difícil, senão impossível, colaborar 
com investimentos, políticas e ações coletivas que afetem positivamente o 
futuro se não se compreende como as pessoas e as tecnologias interagem 
(SCHWAB, 2016).
Klaus Martin Schwab fundou, em 1971, o European Symposium of 
Management, organizado em Davos, na Suíça. Em 1987, esse evento 
se tornou o Fórum Econômico Mundial.
Meister (1999) lista algumas competências relativas ao processo de apren-
dizagem exigidas em ambientes de negócios. A seguir, veja quais são essas 
competências.
1. Aprendizado relativo ao próprio aprendizado: de certa forma, é o desen-
volvimento da capacidade de observar como o indivíduo lida com seu 
processo de aprendizado e o aperfeiçoa ante os novos desafios vividos.
2. Comunicação e colaboração: essas habilidades vão além de ouvir e 
comunicar-se com os colegas. É necessário saber trabalhar em grupo, 
colaborar com os membros da equipe e compartilhar abertamente as 
melhores práticas com toda a organização, além de relacionar-se com 
os diferentes atores que circulam no seu entorno.
3. Raciocínio criativo e resolução de problemas: é preciso pensar cria-
tivamente, desenvolver habilidades de resolução de problemas, ser 
capaz de analisar situações, fazer perguntas, procurar esclarecer o 
que não compreendeu e sugerir melhorias. Esse é o perfil de pessoas 
preparadas para criar soluções inovadoras para problemas inesperados.
Universidade corporativa 3
4. Conhecimento tecnológico: essa capacidade não consiste apenas em 
conhecer programas e equipamentos de última geração; ela consiste 
essencialmente em conectar pessoas de todo o mundo. A ideia é com-
partilhar as melhores práticas e recomendar melhorias nos processos 
de trabalho.
5. Conhecimento de negócios globais: desenvolver uma visão sistêmica 
sobre a área de atuação é o foco dessa competência. Os negócios e 
os constantes desafios propostos exigem agilidade para compreender 
como as partes se conectam a um todo maior.
6. Desenvolvimento de liderança: não basta apenas qualificação na ge-
rência de processos; é preciso saber liderar. Na organização do século 
XXI, a liderança inspiradora encoraja os colaboradores a serem agentes 
ativos em vez de receptores passivos de instruções.
7. Autogerenciamento da carreira: a capacidade de gerenciar a própria 
vida profissional é considerada uma competência adquirida. Ela é 
necessária para o desenvolvimento de todas as outras competências 
exigidas nas diferentes áreas de atuação profissional.
As empresas esperam que seus colaboradores tenham determinadas 
competências para que possam participar ativamente da resolução dos 
diferentes desafios do mundo corporativo. Para isso, deve haver uma mu-
dança significativa no processo de aprendizagem, que deve ser redesenhado: 
o departamento de treinamento deve dar lugar à aprendizagem baseada no 
desempenho dos colaboradores.
No Quadro 1, a seguir, veja como se dá esse processo de mudança e quais 
são os componentes envolvidos na transição.
Quadro 1. Principais componentes da mudança em direção à aprendizagem 
baseada no desempenho
Componente Departamento de treinamento
Universidade 
corporativa
Foco Reativo Proativo
Organização Fragmentada e descentralizada Coesa e centralizada
Alcance Tático Estratégico
(Continua)
Universidade corporativa4
Componente Departamento de treinamento
Universidade 
corporativa
Endosso/res-
ponsabilidade
Pouco/nenhum Administração e 
funcionários
Apresentação Instrutor Experiência com várias 
tecnologias
Responsável Diretor de treinamento Gerentes de unidades de 
negócio
Audiência Público-alvo amplo/
profundidade limitada
Currículo personalizado 
por família de cargos
Inscrições Inscrições abertas Aprendizagem no 
momento certo
ResultadoAumento das qualificações 
profissionais
Aumento no desempenho 
do trabalho
Fonte: Adaptado de Meister (1999).
Existem objetivos que fundamentam as universidades corporativas e que, 
de certa forma, constituem um mosaico das funcionalidades de uma instituição 
preocupada com o aprendizado contínuo de seus integrantes.
Meister (1999) destaca os objetivos que constituem a base do poder das 
universidades corporativas para mobilizar os seus colaboradores a fim de 
que formem uma força de trabalho de alto desempenho e qualidade ímpar 
para operar junto ao mercado global. A seguir, veja quais são esses objetivos.
1. Oferecer oportunidades de aprendizagem que deem sustentação às 
questões empresariais mais importantes da organização: de certa ma-
neira, o modelo de universidade é baseado em competências e vincula 
a aprendizagem às necessidades estratégicas da empresa. Nos modelos 
aplicados a contextos empresariais, o que se nota é a preocupação das 
organizações em investir em seus colaboradores para maximizar as 
competências que eles possuem. Além disso, as organizações buscam 
oferecer cada vez mais oportunidades de desenvolvimento de carreira 
dentro do seu próprio ambiente.
2. Considerar o modelo da universidade corporativa um processo, e não 
um espaço físico destinado à aprendizagem: como o propósito de uma 
universidade corporativa é aumentar a aptidão do colaborador para a 
(Continuação)
Universidade corporativa 5
aprendizagem, é importante promover uma mudança paradigmática 
na empresa. Em vez de um espaço de treinamento tradicional, ela 
deve ser um local que estimula o aprendizado de modo constante e 
transformador.
3. Elaborar um currículo que incorpore os 3 Cs (cidadania corporativa, 
estrutura contextual e competências básicas): no ambiente de uma 
universidade corporativa, é comum desenvolver uma capacitação 
formal que envolva colaboradores de todos os níveis da organização 
e enfatize os valores, as crenças e a cultura do contexto vivenciado. 
De certa forma, os cursos são elaborados com o propósito de incutir em 
todos, desde o auxiliar de escritório até o alto executivo, os valores e a 
cultura que diferenciam a organização e a tornam especial. Além disso, 
busca-se definir comportamentos que possibilitam aos funcionários 
vivenciar esses valores.
4. Treinar a cadeia de valores: aqui, a ideia é levar em conta parceiros, 
inclusive clientes, distribuidores, fornecedores de produtos terceiriza-
dos, assim como universidades que possam fornecer os trabalhadores 
de amanhã. O destaque nesse ponto é a percepção da importância dos 
stakeholders da organização. Além disso, está em jogo a noção de que 
o bom andamento dos relacionamentos potencializa a qualidade dos 
produtos e serviços da empresa, principalmente quando ela investe 
em capacitação.
5. Substituir o treinamento conduzido pelo instrutor por vários formatos 
de aprendizagem: as empresas devem ir além da criação de oportu-
nidades na sala de aula ou até mesmo no computador. Elas precisam 
estar de fato comprometidas com a aprendizagem, ajudando indivíduos 
e equipes de colaboradores a desenvolver a capacidade de aprender 
a aprender. Em outras palavras, é preciso superar o estágio de apre-
sentar programas de treinamento conduzidos por um instrutor dentro 
de uma sala de aula e promover o aprendizado individualizado. Para 
isso, deve-se usar métodos extremamente avançados, de modo que o 
colaborador avance e tenha progresso em sua carreira. São recomenta-
das metodologias de aprendizagem ativa e recursos tecnológicos que 
possam maximizar as potencialidades de aprendizagem do público-
-alvo envolvido.
6. Encorajar e facilitar o envolvimento dos líderes com o aprendizado: 
aqui, o objetivo é evitar o que David Ulrich, consultor e professor da 
Escola de Negócios da Universidade de Michigan, chama de “professor 
Gaivota”. O professor Gaivota é um tipo de profissional envolvido com 
Universidade corporativa6
o treinamento tradicional que, em linhas gerais, apresenta casos e 
conceitos em sala de aula para os funcionários internos e, após de-
monstrar sua “sabedoria”, vai embora. Esse tipo de profissional fez com 
que se acendesse um sinal amarelo nas universidades corporativas. 
Uma solução é substituir especialistas externos por líderes internos, 
como gerentes mais experientes, ou seja, com maior nível de tirocínio.
7. Passar do modelo de financiamento corporativo por alocação para o 
“autofinanciamento” pelas unidades de negócios: a linha de raciocínio 
de grandes gestores quanto à implementação de uma universidade 
corporativa aponta para a adoção de um modelo que tenha sua própria 
fonte de recursos oriunda dos clientes que a usufruem. Desse modo, 
espera-se mais organização e participação de todos os envolvidos no 
processo de ensino e aprendizagem, no sentido de maximizar a utili-
zação dos recursos disponíveis e de otimizar a agenda para a formação 
das competências propostas. Nota-se, então, a composição de um 
programa de cursos mais enxutos e direcionados aos problemas que 
realmente fazem sentido no contexto da organização. Fica claro que 
a adoção de um modelo que capta recursos por meio de taxas pagas 
pelos clientes busca criar uma parceria que vai direto ao ponto em 
termos de objetivos educacionais.
8. Assumir um foco global no desenvolvimento de soluções de aprendi-
zagem: a ideia é focar a disseminação de uma perspectiva global entre 
os gerentes por meio da realização e da condução de workshops para 
troca de experiências. Isso funciona como termômetro para perceber 
os clientes em diferentes locais do mundo.
9. Criar um sistema de avaliação dos resultados e dos investimentos: 
a mensuração de resultados vai além da contabilização de dias ou horas 
que cada aluno estudou ou rendeu. Na verdade, sugere-se mensurar os 
resultados da capacitação dos colaboradores por meio dos resultados 
obtidos à medida que os processos são realizados numa organização. 
O que se busca é checar pelo menos três tipos de impactos que po-
dem ser provocados: (1) o impacto no capital humano em termos de 
manutenção, satisfação e inovação dos funcionários; (2) o impacto 
nos clientes, internos e externos, em termos de manutenção e metas 
empresariais atingidas; e (3) o impacto nas estratégias e metas empre-
sariais atingidas. Para realizar esse tipo de avaliação, o reitor de uma 
universidade corporativa deve se pautar por levantamentos periódicos 
de informações que acompanham o desempenho de seus colaborado-
res de modo direcionado (ou seja, por colaborador) durante até cinco 
Universidade corporativa 7
anos. Desse modo, ele será capaz de entender qual foi a contribuição 
de dado colaborador para a empresa. Assim, a meta é entendida como 
a avaliação do resultado da experiência de aprendizagem.
10. Utilizar a universidade corporativa para obter vantagem competitiva e 
entrar em novos mercados: é interessante observar como as empresas 
estão aplicando os princípios consagrados da universidade corporativa 
para criar um sistema de aprendizagem contínua em toda a organização 
e estimular a geração de novos processos e novas soluções. Assim, 
para adentrar em novos mercados e participar mais da cadeia de valor 
daquilo que ofertam como produto ou serviço, as empresas envolvem 
seus colaboradores e os transformam em consultores que passam 
a aconselhar seus clientes em diferentes áreas, abrangendo desde 
qualidade e educação de funcionários até produtividade e inovação.
Embora as universidades corporativas sejam diferentes em muitos as-
pectos superficiais, os objetivos e princípios apresentados convergem para 
que todas promovam o aprendizado de modo permanente.
Para saber mais sobre a avaliação de resultados, leia o artigo “Modelo 
para a mensuração do capital intelectual: uma abordagem funda-
mentada em recursos”, de Malavski, Lima e Costa (2010). Esse artigo apresenta, 
entre outros pontos importantes, o navegador Skandia, considerado um modelo 
de referência na literatura sobre capital intelectual. Otexto está disponível 
on-line; para encontrá-lo, utilize o seu site de buscas favorito.
A universidade corporativa e 
a gestão do conhecimento
O universo corporativo desafia cada vez mais os novos entrantes que recebe-
ram a outorga de instituições de ensino superior para atuar nesse contexto 
complexo e mutável. Esse ambiente exige de seus intrépidos participantes 
a capacidade de passar pelo “teste da inteligência diferenciada”. De acordo 
com Fitzgerald (apud TAKEUCHI; NONAKA, 2008, p. 17), tal teste consiste na 
“[...] capacidade de manter duas ideias opostas em mente, ao mesmo tempo, 
e ainda manter a capacidade de funcionar [...]”.
Universidade corporativa8
A convivência com cenários que exigem constantes tomadas de decisões 
dos colaboradores é recorrente no mundo corporativo. Com a Quarta Revo-
lução Industrial, isso foi potencializado. Basta observar algumas situações 
que mudaram drasticamente o modelo de negócios das empresas:
 � uma empresa de transporte pessoal que não necessita de uma frota 
de veículos próprios;
 � uma empresa de hospedagem em escala global que não possui prédios 
próprios;
 � uma empresa que aluga filmes de modo totalmente disruptivo, sem 
a necessidade de um produto físico, como uma fita de vídeo ou um 
disco blu-ray.
Esses são alguns dos exemplos encontrados no cenário enfrentado pelos 
profissionais recém-chegados e também pelos que já estão há muito tempo 
no mercado.
De acordo com Schwab (2016), a Quarta Revolução Industrial é um con-
junto de transformações em curso nos sistemas contemporâneos. Embora 
as pessoas se adaptem rapidamente às novidades nesses sistemas, a Quarta 
Revolução Industrial não consiste numa pequena mudança, mas num novo 
capítulo do desenvolvimento humano, do mesmo nível das Revoluções Indus-
triais anteriores. Assim como as revoluções que a precederam, ela é causada 
pelas crescentes disponibilidade e interação de um conjunto de tecnologias 
extraordinárias.
O autor ainda ressalta que, na Quarta Revolução Industrial, a tecnologia 
não é apenas uma simples ferramenta ou uma força inevitável. Ela oferece 
a muitas pessoas a capacidade de impactar positivamente sua família, sua 
organização e sua comunidade, influenciando e orientando os sistemas que 
rodeiam e moldam a vida social.
Nesse sentido, é possível notar uma grande mudança na relação das pes-
soas com o trabalho. Basta lembrar que a divisão de um processo em pequenas 
partes ou módulos era a chave do sucesso para a sociedade industrial. Isso 
é muito diferente do que acontece na sociedade do conhecimento. Segundo 
Takeuchi e Nonaka (2008), a sociedade do conhecimento foi responsável por 
elevar o paradoxo até então predominante. Tal paradoxo deixou de ser algo 
a ser eliminado e evitado e se tornou algo aceito e cultivado. Veja o que os 
autores afirmam:
Universidade corporativa 9
As contradições, as inconsistências, os dilemas, as dualidades, as polaridades, 
as dicotomias e as oposições não são alheias ao conhecimento, pois o conhe-
cimento em si é formado por dois componentes dicotômicos e aparentemente 
opostos — isto é, o Conhecimento Tácito e o Conhecimento Explícito (TAKEUCHI ; 
NONAKA, 2008, p. 19).
É necessário discorrer um pouco mais sobre o conhecimento tácito e o 
conhecimento explícito, dois conceitos importantes abordados por Takeuchi 
e Nonaka (2008). O conhecimento tácito não é facilmente visível e explicável. 
Pelo contrário, é altamente pessoal e difícil de formalizar, de modo que a sua 
comunicação e o seu compartilhamento são dificultosos. O conhecimento 
tácito está profundamente enraizado nas ações e na experiência corporal 
do indivíduo, assim como nos ideais, valores e emoções que ele incorpora.
Já o conhecimento explícito pode ser expresso em palavras, números 
ou sons. Ele também pode ser compartilhado na forma de dados, fórmulas 
científicas, recursos visuais, arquivos de áudio, especificações de produtos 
ou manuais. O conhecimento explícito pode ser rapidamente transmitido 
aos indivíduos, formal e sistematicamente. Em síntese, o conhecimento tá-
cito é o conhecimento incorporado, enquanto o conhecimento explícito é o 
conhecimento documentado.
Agora faz todo o sentido apresentar a espiral do conhecimento, tam-
bém conhecida como espiral de Socialização, Externalização, Combinação 
e Internalização (Seci). Ela foi formulada na literatura da administração e é 
apresentada por Takeuchi e Nonaka (2008). Veja na Figura 1 a seguir.
Figura 1. Espiral do conhecimento.
Fonte: Adaptada de Takeuchi e Nonaka (2008).
Universidade corporativa10
O ciclo apresentado na Figura 1 também é conhecido como “modelo Seci” e 
“processo Seci”. Ele está no núcleo do processo de criação do conhecimento. 
De acordo com Takeuchi e Nonaka (2008), o conhecimento se inicia com a 
socialização e é amplificado ao passar por quatro conversões, formando 
uma espiral. Veja a seguir.
 � Socialização: implica compartilhar e criar conhecimento tácito por 
meio da experiência direta.
 � Externalização: implica articular conhecimento tácito por meio do 
diálogo e da reflexão.
 � Combinação: implica sistematizar e aplicar o conhecimento explícito 
e a informação.
 � Internalização: implica aprender e adquirir novo conhecimento tácito 
na prática.
A seguir, observe como cada modo do processo Seci envolve uma combi-
nação diferente das entidades de criação do conhecimento.
 � Socialização: de indivíduo para indivíduo.
 � Externalização: do indivíduo para o grupo.
 � Combinação: do grupo para a organização.
 � Internalização: da organização para o indivíduo.
A gestão do conhecimento em um ambiente corporativo acontece quando 
o conhecimento é compartilhado pelos diferentes atores que compõem o 
quadro de colaboradores da organização.
De acordo com Terra (2001), o modelo de gestão do conhecimento é pautado 
por sete dimensões. A seguir, veja quais são elas.
1. Fatores estratégicos e o papel da alta administração: o foco é o nível 
estratégico de uma empresa, e o papel desempenhado nessa instância é 
indispensável à clarificação da estratégia empresarial e à definição das 
metas que serão seguidas por todos os colaboradores da organização.
2. Cultura e valores organizacionais: sem perder o contato com suas raízes 
e principalmente com os valores que a fundamentam, a organização 
deve desenvolver uma cultura voltada à inovação, à experimentação 
e ao aprendizado contínuo, comprometida com resultados de longo 
prazo e com a otimização de todas as suas áreas.
Universidade corporativa 11
3. Estrutura organizacional: essa dimensão diz respeito ao nível de flexi-
bilização necessário para que as equipes multidisciplinares com alto 
grau de autonomia deem conta das demandas internas, acompanhando 
as exigências de um ambiente externo repleto de desafios e decisões 
a serem tomadas.
4. Administração de recursos humanos (gestão de pessoas): o foco aqui 
é a melhoria contínua da capacidade das organizações de atrair e reter 
profissionais com competências adequadas (conhecimento, habilidades 
e atitudes). A ideia é que as organizações estimulem comportamentos 
alinhados aos requisitos dos processos individual e coletivo de apren-
dizagem. Além disso, elas devem adotar políticas de remuneração 
associadas à aquisição de competências individuais e ao desempenho 
da equipe e da organização.
5. Sistemas de informação: o foco está na atualização tecnológica da 
organização, pautada em processos de geração, difusão e armazena-
mento de conhecimento, em um ambiente de confiança, transparência 
e colaboração.
6. Mensuração de resultados: a ideia é avaliar várias dimensões do capital 
intelectual no âmbito da organização com o propósito de maximizar 
principalmente ativos intangíveis, como: marca, patentes, imagem 
da empresa, cultura, habilidades, atitudes e relação com os clientes. 
Obviamente, não se deve menosprezar a importância de zelar pela 
manutenção e pelo crescimento dos ativos físicos da empresa.
7. Aprendizado com o ambiente: aqui, está em jogo a importânciado 
aprendizado no ambiente empresarial. A implementação de iniciativas 
educacionais como as universidades corporativas deve levar em conta 
alianças com outras organizações e o estreitamento do relacionamento 
com clientes.
Você consegue perceber qual é a real conexão entre a gestão do conhe-
cimento e a universidade corporativa? O interesse de uma universidade cor-
porativa é a formação de líderes capazes de tomar decisões em diferentes 
cenários. Nesse contexto, é fundamental considerar o clima organizacional, 
que deve ser construído e administrado por uma liderança que preza pelo 
bom andamento da organização em termos do desempenho de seus cola-
boradores e, principalmente, pela alegria com que eles se relacionam no 
ambiente de trabalho.
Universidade corporativa12
É possível perceber o empoderamento dos colaboradores de empresas 
que adotam um perfil mais dinâmico e que buscam diminuir ao máximo as 
barreiras burocráticas com o objetivo de ganhar mais mobilidade na tomada 
de decisões em um mercado cada vez mais competitivo.
Percebendo esse movimento, as empresas que buscam vantagens com-
petitivas sólidas e duradouras investem em ativos intangíveis por meio da 
implantação das universidades corporativas. Elas procuram valorizar o conhe-
cimento tácito oriundo das experiências vivenciadas, percebidas e adquiridas 
por seus colaboradores, incentivando constantemente a aprendizagem.
Universidade corporativa: 
algumas reflexões
Em 2016, um estudo do Fórum Econômico Mundial apontou que até 2020 
mais de um terço do conjunto de competências essenciais requeridas para 
a maioria das profissões relevantes seria composto por competências ainda 
não existentes ou que ainda não tinham sido desenvolvidas (MAGALDI; SALIBI 
NETO, 2018). Além disso, o estudo fazia previsões alarmantes sobre a redução 
do ciclo de validade das competências. Como pontuam Magaldi e Salibi Neto 
(2018, p. 140), “A velocidade de depreciação do conhecimento é tão grande 
que esse mesmo estudo aponta fontes que mostram que cerca de 50% do 
conteúdo adquirido no 1º ano de um curso regular em uma universidade 
torna-se obsoleto no 4º ano [...]”.
Nesse sentido, Meister (1999) reflete sobre os desafios que as universi-
dades tradicionais enfrentam ao buscarem novos caminhos, deixando para 
trás um modelo de educação baseado no campus universitário e centrado 
no professor. No lugar desse modelo, é adotado um modelo centrado no 
aluno, cujo foco é a disponibilização de ferramentas e recursos para que os 
aprendizes se responsabilizem pela própria aprendizagem.
Basta observar a grande procura por cursos on-line abertos e massivos 
(Massive Open Online Courses — MOOCs). Esse tipo de curso adota a modalidade 
a distância como parâmetro de referência, mas apresenta como característica 
principal o fato de ser aberto, ou seja, estar disponível para ser acessado 
por qualquer pessoa no mundo que se interesse pelo assunto tratado e que 
tenha um mínimo de estrutura computacional para se conectar à internet.
Universidade corporativa 13
Yuan e Powell (2013) informam que a expressão “Massive Open Online 
Courses” foi utilizada pela primeira vez em 2008, por Dave Cormier, em refe-
rência a um curso sobre conectivismo ministrado totalmente on-line. Esse 
curso teve uma taxa paga por 25 estudantes (para custear a certificação) 
e pôde ser acessado abertamente por qualquer pessoa registrada via web.
Uma pesquisa realizada por profissionais da Duke University mostrou que 
as motivações dos alunos para participarem de MOOCs geralmente se enqua-
dram em uma das quatro categorias a seguir (BELANGER; THORNTON, 2013):
 � apoio à aprendizagem ao longo da vida ou obtenção de uma compre-
ensão do assunto, sem expectativas particulares de conclusão ou 
conquista;
 � diversão, entretenimento, experiência social e estímulo intelectual;
 � conveniência, geralmente em conjunto com barreiras às opções de 
educação tradicional;
 � experimentação ou exploração da educação on-line.
Quando essas informações são traduzidas em números percentuais apu-
rados, o que se percebe é a busca de certa atualização de conhecimentos que 
podem ser utilizados nas mais diversas situações profissionais e acadêmicas. 
Isso ocorre mesmo que inicialmente a procura por esses espaços tenha certo 
apelo de desbravamento e envolva o simples desejo de conhecer o que é 
oferecido no curso.
De acordo com Magaldi e Salibi Neto (2018), uma das formas mais rele-
vantes de buscar conhecimento novo, multifacetado, líquido e informal é o 
fomento às conexões pessoais. Os autores afirmam que, quando um indivíduo 
precisa acessar um conhecimento explícito, ele deve ser estimulado a buscar 
as informações em manuais, sites, vídeos na web e repositórios formais. Eles 
defendem que, quando se precisa de conhecimento tácito, para socializar 
saberes, ele é encontrado na mente das pessoas, daí a necessidade de esti-
mular que os indivíduos “acessem” uns aos outros.
Magaldi e Salibi Neto (2018) concluem então que projetos de educação para 
ambientes empresariais devem promover a formação de redes de relaciona-
mento informais e estruturadas para incentivar a conexão entre pares. Vale 
mencionar como exemplo o McDonald's, com a Universidade do Hambúrguer. 
Ao se deparar com a demanda por aprendizagem permanente, a empresa 
buscou caminhos para conhecer a proposta dos educadores empresariais e 
também identificar os seus clientes no contexto educacional.
Universidade corporativa14
Fundada em 1961, em Oak Brook, Estados Unidos, a Universidade do Ham-
búrguer tem muitas filiais em diferentes localidades do globo. Em 2011, houve 
a definição de reitoria e equipe subordinada exclusiva para desenvolver as 
diversas atividades pertinentes a uma universidade corporativa.
Em 2015, a Universidade do Hambúrguer de São Paulo passou por uma 
reestruturação que gerou uma nova forma de atuação, baseada em:
 � consultoria de aprendizagem, com foco em currículo, corpo docente 
e alianças educacionais;
 � consultoria de tecnologia de aprendizagem, voltada para tecnologia 
educativa, inovação e tendências;
 � consultoria de entrega de aprendizagem, focada em logística, finan-
ciamento e infraestrutura, com suporte aos centros de formação 
acadêmica.
Os cursos oferecidos são parte do conjunto de atividades que viabilizam 
a formação e a especialização do corpo de gerentes. O crescimento desses 
colaboradores é atrelado ao plano de carreira estabelecido pela empresa. 
Assim, há um estímulo para a aprendizagem contínua dos participantes.
Universidades corporativas, consórcios, universidades virtuais e empresas 
de educação com fins lucrativos desenvolvem projetos para atender ao seg-
mento de mercado do adulto profissional. Essas organizações elaboram de 
modo proativo experiências, ferramentas e serviços de apoio à aprendizagem 
para atender a essa demanda.
É exatamente nesse ponto que cabe uma reflexão sobre possibilidades de 
aprendizagem em universidades corporativas e universidades tradicionais: 
os espaços corporativos focados no desenvolvimento de seus colaboradores 
realmente criam possibilidades de discussões francas sobre problemáticas 
que vão além da produtividade maximizada pela eficiência de seus processos?
Veja o que Iida (2005, p. 5) comenta:
Eficiência é a consequência de um bom planejamento e organização do trabalho, 
que proporcione saúde, segurança e satisfação ao trabalhador. Ela deve ser colo-
cada dentro de certos limites, pois o aumento indiscriminado da eficiência pode 
implicar em prejuízos à saúde e segurança.
Universidade corporativa 15
O autor menciona como exemplo um ambiente de produção industrial. 
Nesse ambiente, é necessário redobrar a atenção quando se busca a maxi-
mização da eficiência. Afinal, tal busca pode aumentar a probabilidade de 
acidentes. Assim, é imprescindível investir em tecnologia, organização do 
trabalho e treinamento dos trabalhadores para eliminar riscos.
A própria Revolução Industrial se insere em uma lógica de mercado que visaà maximização da eficiência: de um lado, a produção amplia as possibilidades 
de negócios das organizações; de outro, atende a uma demanda de pessoas 
que buscam consumir os bens oriundos das indústrias ofertados no mercado.
Obviamente, o que você leu até aqui aponta para uma universidade corpo-
rativa alinhada ao pensamento capitalista. Isto é, a universidade corporativa 
visa à obtenção de resultados por parte seus colaboradores e, principalmente, 
à otimização das ações desses sujeitos. Seria uma ingenuidade achar que uma 
organização que administra uma universidade corporativa faria tal investi-
mento em capacitação profissional sem esperar de seus colaboradores um 
retorno capaz de afetar positivamente o crescimento da empresa, mesmo 
que a longo prazo.
Barley (2002) afirma que a existência de uma boa estrutura para universida-
des corporativas está ligada ao fato de essas universidades serem condizentes 
com as iniciativas e influências internas da organização, espelhando a sua 
cultura. Esse fato se baseia em três grandes eixos: alinhamento corporativo, 
organização do conteúdo e estrutura interna.
Barley (2002) enfatiza que o processo de organização do conteúdo deve 
se ajustar à estrutura e à cultura da organização. Veja:
O currículo básico é um programa de aprendizagem que envolve competências, 
habilidades ou áreas de conhecimento que todos os empregados, independen-
temente do nível hierárquico, precisam saber para manter a empregabilidade 
dentro da organização. As áreas típicas do currículo básico geralmente incluem 
temas como missão e cultura, filosofia de atendimento ao cliente, e temas mais 
específicos relacionados à linha de atuação da organização (BARLEY, 2002, p. 278).
São colocações como essas que motivam questionamentos sobre a inser-
ção das ciências humanas na formação dos gestores, ou seja, sobre a existência 
de uma matriz curricular que contemple e estimule o pensamento crítico. 
Haveria de fato a possibilidade de realizar discussões francas em contextos 
organizacionais, nas quais o pragmatismo e o utilitarismo não servissem 
apenas para justificar a busca de resultados econômicos cada vez melhores?
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Essas são apenas provocações. Refletir sobre elas permite identificar 
possibilidades complementares: de um lado, a excelência do que pode ser 
ofertado em uma universidade tradicional; de outro, a versatilidade inovadora 
e alinhada ao nicho do negócio de uma universidade corporativa. Collins e 
Porras (1994, p. 45) cunharam a expressão “[...] genialidade do E [...]”, que se 
refere à capacidade de envolver dois opostos, isto é, de descobrir uma forma 
de ter tanto a situação A quanto a situação B ao mesmo tempo em momentos 
difíceis de decisão empresarial.
Por fim, vale frisar a importância do aprendizado contínuo que busca 
desenvolver mentes capazes de assumir riscos ao inovar e de, ao mesmo 
tempo, valorizar conhecimentos pautados em atitudes éticas e na convivência 
em sociedade.
Referências
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BELANGER, V., THORNTON, J. Bioelectricity: a quantitative approach. Durham: Duke 
University, 2013.
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York: Harper, 1994.
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FREIRE, A. C.; LIMA, T. A utilização de comunidades de prática no processo da educação 
Corporativa. In: RICARDO, E. J. (org.). Gestão da educação corporativa: cases, reflexões 
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IIDA, I. Ergonomia: projeto e produção. 2. ed. São Paulo: Blucher, 2005.
MAGALDI, S.; SALIBI NETO, J. Gestão do amanhã: tudo o que você precisa saber sobre 
gestão, inovação e liderança para vencer na 4ª revolução industrial. São Paulo: Gente, 
2018;
MEISTER, J. C. Educação corporativa: a gestão do capital intelectual através das uni-
versidades corporativas. São Paulo: Makron Books, 1999.
SCHWAB, K. A quarta revolução industrial. São Paulo: Edipro, 2016.
TAKEUCHI, H.; NONAKA, I. Gestão do conhecimento. Porto Alegre: Bookman, 2008.
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Negócio, 2001.
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ton: CETIS, 2013. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/265297666. 
Acesso em: 1 dez. 2020.
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Leituras recomendadas
HAMBURGER UNIVERSITY. [Site]. [S. l.]: McDonald's Brasil, [2020]. Disponível em: https://
www.mcdonaldsuniversity.com.br/. Acesso em: 1 dez. 2020.
MALAVSKI, O. S.; LIMA, E. P.; COSTA, S. E. G. Modelo para a mensuração do capital 
intelectual: uma abordagem fundamentada em recursos. Production, São Paulo, 
v. 20, n. 3, p. 439–454, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0103-65132010000300012&lng=en&nrm=iso. Accesso em: 1 dez. 2020.
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