Práticas de Ensino para Deficiência Intelectual Matemática Leitura e Escrita

Prévia do material em texto

PRÁTICAS DE ENSINO PARA 
A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: 
MATEMÁTICA, LEITURA E ESCRITA
Autoras: Patrícia Cesário Pereira Offial
 Viviane Pessoa Padilha Patel
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
 Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza
 Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
 Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
 Equipe Multidisciplinar da 
 Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
 Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
 Profa. Jociane Stolf
 Revisão de Conteúdo: Profa. Ana Paula Fischer Hort 
 Revisão Gramatical: Profa. Camila Thaisa Alves Bona
 
 Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © UNIASSELVI 2013
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090
376
O322p Offial, Patrícia Cesário Pereira.
 Práticas de ensino para deficiência intelectual: 
 matemática, leitura e escrita / Patrícia Cesário Pereira 
 Offial; Viviane Pessoa Padilha Patel. Indaial : 
 Uniasselvi, 2013. 
107 p.: il.
 Inclui bibliografia. 
 ISBN 978-85-7830-655-7
 1. Educação inclusiva. 
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
Impresso por:
Copyright © UNIASSELVI 2013
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Patrícia Cesário Pereira Offial
Graduada em Pedagogia pela FURB 
Blumenau/SC (1999), especialista em 
Administração escolar pela FAE, Curitiba/PR 
(2005), Mestre em Educação pela UNIVALI, Itajaí/
SC (2012) e professora do curso de Pedagogia 
da Graduação (UNIASSELVI), professora da Pós-
graduação. Publicou: Formação Estética e Literatura; 
Formação Estética e Artística Saberes Sensíveis; 
Nas Asas das Gaivotas.
Viviane Pessoa Padilha Patel
Possui graduação em Pedagogia pelo 
Centro Universitário Leonardo da Vinci (2003) 
e Especialização em Educação Especial, AUPEX 
(2005), Especialização em Gestão e Tutoria, 
Uniasselvi (2011). Atualmente atua como Professora 
Tutora Interna no Curso de Pedagogia da Uniasselvi, 
sendo responsável pelas disciplinas de Língua Brasileira 
de Sinais – LIBRAS e Psicomotricidade. Publicou o 
caderno de estudo de Psicomotricidade e os artigos 
“Articulações entre ‘o Enigma de Kaspar Hauser’ e a 
Constituição do sujeito na perspectiva Vygotskyana”, 
“Educação a Distância no Ensino Superior: 
modalidade que promove a Inclusão dos 
Deficientes”.
Sumário
APRESENTAÇÃO ........................................................................ 7
CAPÍTULO 1
organização e Planejamento doS eSPaçoS na educação 
com deficienteS intelectuaiS .......................................................... 9
CAPÍTULO 2
a conStrução do conhecimento matemático 
Para uma educação incluSiva ........................................................ 31
CAPÍTULO 3
adaPtação de materiaiS e recurSoS PedagógicoS Para 
trabalhar matemática com alunoS deficiência intelectual ............. 59
CAPÍTULO 4
a conStrução daS comPetênciaS de leitura e eScrita com o 
deficiente intelectual: deSenvolvendo eStratégiaS .................... 79
CAPÍTULO 5
a avaliação no ProceSSo da aquiSição da leitura 
e eScrita do aluno deficiente intelectual .................................. 95
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Este caderno possibilita ao leitor uma proposta de ensino para a deficiência 
intelectual com ênfase no ensino da matemática, leitura e escrita. Apresenta 
sugestões quanto às adaptações para uma escola que se preocupa com a 
inclusão social. 
No decorrer das leituras você perceberá que as práticas descritas poderão 
lhe auxiliar num trabalho pedagógico para TODOS. Nosso propósito é conduzir 
VOCÊ, leitor, a compreender que um trabalho voltado para a inclusão é possível.
O primeiro capítulo propõe as adequações para a organização e planejamento 
dos espaços na Educação com Deficientes Intelectuais, promovendo o respeito 
às diferenças e as especificidades de cada educando.
O segundo capítulo trata do ensino da matemática com os alunos que 
apresentam deficiência intelectual, oferece orientações e atividades que estimulam 
o seu raciocínio lógico.
No terceiro capítulo constam as adaptações curriculares que contribuem para 
a aprendizagem do deficiente intelectual.
O quarto capítulo visa às atividades de leitura e escrita que favoreçam 
o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual, trazendo propostas 
diversificadas que estimulem sua linguagem oral e escrita.
O quinto e último capítulo incita reflexões relacionadas em como e porque 
avaliar o deficiente intelectual.
Tenha uma boa leitura!
As autoras.
CAPÍTULO 1
organização e Planejamento 
doS eSPaçoS na educação com 
deficienteS intelectuaiS
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Compreender a importância da organização e planejamento com o Deficiente 
Intelectual. 
 3 Organizar situações que beneficiem o desenvolvimento do aluno em suas 
diferentes áreas do conhecimento. 
11
OrganizaçãO e PlanejamentO dOs esPaçOs 
na educaçãO cOm deficientes intelectuais
 Capítulo 1 
contextualização
Caro (a) pós – graduando, vamos primeiramente fazer alguns questionamentos:
Você, como agente do processo educacional, compreende que as práticas 
de ensino devem acolher as particularidades de todos os educandos, sendo ele 
com ou sem deficiência?
• Que para atender a todos, a escola deve possibilitar um ensino de qualidade 
que respeite as diferenças e as especificidades de cada educando?
Para fazer uma reflexão, convidamos você a ler este texto.
 
ESCOLA DOS ANIMAIS
Era uma vez uma escola para animais. Os professores tinham 
certeza de que possuíam um programa de ensino inclusivo, porém, 
por algum motivo, todos os animais estavam indo mal. 
O pato era a estrela da classe de natação, porém não conseguia 
subir nas árvores. O macaco era excelente subindo em árvores, mas 
era reprovado na natação. Os frangos se destacavam nos estudos 
sobre os grãos, mas desorganizavam tanto a aula de subir em 
árvores que sempre acabavam na sala do diretor.
 Os coelhos eram sensacionais nas corridas, mas precisavam 
de aulas particulares em natação. O mais triste de tudo era ver 
as tartarugas que, depois de vários exames e testes, foram 
diagnosticadas como tendo “atraso de desenvolvimento”.
De fato, foram enviadas para classe de educação especial 
numa distante toca de esquilos. A pergunta é: quem eram os 
verdadeiros fracassados?
Fonte: Disponível em: <http://www.logisticaiec.com.br/
Estrat%C3%A9gias%20pedag%C3%B3gicas%20EE3.pdf>.
Acesso em: 03 set. 2012.
12
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
 A inclusão dos deficientes intelectuais na escola regular ainda é um 
grande desafio, que permeia toda a sociedade, família e a escola. Novas 
estratégias de ensino, procedimentos e metodologias capazes de auxiliar e 
inserir-los no mundo cultural são os objetivos de uma escola que trabalha 
numa perspectiva inclusiva.
Este capítulo tem como objetivo demonstrar como uma criança que apresenta 
deficiência intelectual pode envolver-se ativamente no processo do conhecimento, 
adquirindo relações mediante sua atuação com o meio, tornando-se um ser 
atuante, construindo sua própria história. 
aPrendizagem do aluno com 
deficiência intelectual
O aluno aprende muito mais quando lhe é permitido 
um aprendizado no qual possa utilizar-se das próprias 
experiências (FREIRE, 1999, p. 56).Quando a escola recebe um aluno com deficiência, qual a primeira 
reação da maioria dos professores? Medo, angústia, ansiedade, 
compaixão, cobrança? Esses sentimentos com certeza fazem parte da 
vida de muitas pessoas que trabalham na educação.
Perante estas indagações, vamos estabelecer um conceito sobre 
a deficiência intelectual. Segundo a Convenção da Guatemala, cujas 
discussões foram inseridas na constituição Brasileira pelo Decreto nº 
3.956/ 2001, no seu artigo 1º, define a deficiência como “uma restrição 
física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que 
limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, 
causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. 
Muitos são os conceitos abordados. Dentro dos paradigmas dos médicos, a 
deficiência intelectual pode ser considerada como um atraso no desenvolvimento, 
muitas vezes sendo irreversível, sendo, por si só, uma justificativa para uma maior 
dificuldade na aprendizagem.
A princípio muitas teorias acreditavam que as crianças com deficiência 
eram apenas receptoras passivas que repetiam as informações repassadas pelo 
professor. As teorias atuais demonstram que toda pessoa, seja ela com ou sem 
deficiência, deve envolver-se ativamente no seu processo de aprendizagem, 
construindo uma relação dialética em relação ao seu conhecimento.
Quando a escola 
recebe um aluno 
com deficiência, 
qual a primeira 
reação da maioria 
dos professores? 
Medo, angústia, 
ansiedade, 
compaixão, 
cobrança?s.
13
OrganizaçãO e PlanejamentO dOs esPaçOs 
na educaçãO cOm deficientes intelectuais
 Capítulo 1 
Segundo Vygostsky (2003), os métodos de ensino para criança com 
deficiência deveriam ser os mesmos aplicados com crianças “normais”, apenas 
o ritmo de aprendizagem destas crianças é mais lento, esta é a única diferença. 
Já para Mantoan (1998) as pessoas com deficiência intelectual necessitam 
de competência intelectual, desenvolvida a partir de iniciativas que estimulem 
suas capacidades e autonomia, que tenham o direito de decidir e opinar sobre 
suas necessidades. E o meio social tem um papel fundamental neste processo, 
garantindo o direito de se desenvolver e atuar juntos com as demais pessoas na 
sociedade, sendo protagonista de sua própria história.
Figura 1 - Crianças interagindo 
Fonte: Disponível em: <http://inclusaobrasil.blogspot.com.br/2011/01/
como-ensinar-criancas-com-def.html>. Acesso em: 10 set. 2012.
É de por meio de uma aprendizagem significativa que a criança 
constrói sua autonomia intelectual e social. O professor é um agente 
desafiador nesta etapa, é ele quem vai possibilitar e dar instrumentos 
para que a criança sinta-se motivada, desafiada a viver situações que 
exijam que ela demonstre suas habilidades. É neste momento que o 
desafio torna-se indispensável na conquista da aprendizagem.
Para Vygotsky (1994), aprendizagem é um processo no qual o 
indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes e valores. É com 
a interação com o meio, com as pessoas, que aprendizagem acontece. 
Para Vygotsky 
(1994), 
aprendizagem é um 
processo no qual o 
indivíduo adquire 
informações, 
habilidades, 
atitudes e valores. 
É com a interação 
com o meio, com 
as pessoas, que 
aprendizagem 
acontece.
14
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
A Educação inclusiva ainda é um desafio para toda a sociedade. O primeiro 
passo para que a inclusão aconteça de forma concreta é desfazer a ideia de 
que em nossa sala de aula todos somos iguais. Precisamos ter consciência das 
diferenças, cada criança aprende e se relaciona de formas diferentes. E com a 
aprendizagem isto não é diferente, é algo individual, cada criança aprende em 
seu ritmo.
A seguir, leia um trecho da reportagem publicada pela revista Nova Escola 
(2006), sobre os avanços de alunos que tem Deficiência Intelectual.
OS AVANÇOS DE UM ALUNO 
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Aos 7 anos, este garoto atento ao 
exercício nem sequer pronunciava o 
próprio nome: Henrique. Sua família pouco 
sabia como ajudá-lo. Na escola, ele pôde 
conhecer a si mesmo, o manejo das coisas, 
as outras crianças... Estudar foi a primeira 
porta aberta para o desenvolvimento, que 
ele encontrou num ensino que respeita o 
tempo de cada um.
 
“Antes, jogos, letras e cores não queriam 
dizer nada para mim... mas agora, que estou na escola, fazem 
parte da minha vida” Henrique Michel da Silva, 10 anos. Foto: 
Gustavo Lourenço.
“Hoje a escola é a sua casa”, conta Regina Graner, professora 
da 4ª série da EMEF Professor Taufic Dumit, em Piracicaba, a 160 
quilômetros de São Paulo. “Ele conversa, participa das aulas e troca 
ideias com os colegas.” Para Henrique Michel da Silva, é uma grande 
conquista. Aos 10 anos, está aprendendo a comandar a própria 
vida, que antes era dominada pela deficiência intelectual. Além de 
ter dificuldade para falar e se fazer entender, ele não conseguia 
comer nem se vestir sozinho. Sua mãe achava isso um impedimento 
insuperável. “Ele sempre foi mais lento para aprender as coisas”, 
justificava a dona-de-casa Elisângela de Fátima Oliveira da Silva 
quando era indagada pela professora do filho.
Elisângela não imaginava do que Henrique seria capaz se fosse 
15
OrganizaçãO e PlanejamentO dOs esPaçOs 
na educaçãO cOm deficientes intelectuais
 Capítulo 1 
incentivado de maneira adequada. Foi com a ajuda da professora 
Marta Giuste da Silva, na 1ª série, que ele conseguiu dizer seu 
nome claramente pela primeira vez. “Comecei um trabalho com ele 
desde a pronúncia”, diz a educadora. Daí em diante, o processo 
deslanchou. O menino revelou-se um dedicado aprendiz na sala 
de aula, daqueles que não se calam cada vez que têm uma dúvida. 
Ao mesmo tempo, a professora conversou muito com a mãe de 
Henrique e conscientizou-a de que a escola regular tinha a obrigação 
de receber seu filho.
Na sala de apoio, o garoto contou com uma professora para 
ajudá-lo a se desenvolver no que tinha mais dificuldade. Com o tempo, 
passou a ler histórias por meio de imagens e a contá-las aos amigos. 
Quem tem deficiência é capaz de muita coisa: ler, escrever, 
fazer contas, correr, brincar e até ser independente. A grande 
novidade é que, se a criança for estimulada a descobrir seu potencial, 
as dificuldades deixam de persistir em tudo o que ela faz.
Fonte: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/
inclusao/educacao-especial/tempo-cada-424559.shtml>. 
Acesso em: 10 jan. 2013
o PaPel do ProfeSSor na 
aPrendizagem do deficiente 
intelectual
A primeira tarefa do professor... é, pois, a de procurar adaptar 
o aluno a uma dada situação, sem encobrir-lhe 
a sua complexidade. É moldar no espírito da 
criança, não um hábito novo, nem mesmo uma 
crença nova, mas um método e um instrumento 
novo que lhe permitam compreender e se 
conduzir (PIAGET, 1972, p, 64). 
A função do professor é de ser mediador, atuante, que promova 
estímulos concretos, levando o aluno a refletir e a desenvolver-se, que 
saiba entender os diferentes ritmos. Quanto maior for o processo de 
mediação, mas eficaz será a aprendizagem dos alunos.
A função do 
professor é de 
ser mediador, 
atuante, que 
promova estímulos 
concretos, levando 
o aluno a refletir e a 
desenvolver-se, que 
saiba entender os 
diferentes ritmos.
16
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
A mediação é necessária para o desenvolvimento das funções 
cognitivas do sujeito, entretanto, tão importante quanto 
beneficiar-se das ações mediadas provenientes do mediador, 
o sujeito precisa também desenvolver sua própria autonomia 
na busca da aprendizagem e da construção do conhecimento 
de forma independente. O processode aprender a aprender 
depende desse desenvolvimento, dessa autonomia na busca 
pelo crescimento, pela maturidade (FEUERSTEIN, 1994, p. 83).
Mediar uma aprendizagem significativa, respeitando as diferenças, bem 
como o aprendizado de cada um, favorecendo e respeitando a individualidade, 
este é o maior desafio dos professores que trabalham com a inclusão. O foco 
da aprendizagem em um modelo tradicional que o aluno apenas treina e segue 
modelos não permeia mais na educação atual.
Figura 2 - Função do Professor
Fonte: Adaptado do Projeto Escola Viva.
O professor deve conhecer a criança, saber sobre sua deficiência, não 
trabalhar em cima das limitações, mas sim nas possibilidades, a fim de superá-
las. O trabalho educativo voltado para o desenvolvimento integral fundamenta-
se na capacidade e nas possibilidades de avanço da criança. O 
ensino deve ser voltado a desafios, provocando constantemente 
as funções psicológicas, superando dia a dia as limitações que a 
deficiência e a própria sociedade impõem.
Planejamento daS eStratégiaS 
de enSino
O professor deve 
conhecer a criança, 
saber sobre sua 
deficiência, não 
trabalhar em cima 
das limitações, 
mas sim nas 
possibilidades, a fim 
de superá-las.
17
OrganizaçãO e PlanejamentO dOs esPaçOs 
na educaçãO cOm deficientes intelectuais
 Capítulo 1 
Quando nos reportamos ao planejamento e a estratégias de 
ensino, nos deparamos com a seguinte pergunta: qual estratégia de 
ensino pode contribuir com o processo de ensino e aprendizagem 
dos alunos com deficiência intelectual?
O professor e toda equipe pedagógica da escola precisam estar 
cientes de que o caminho para a construção do conhecimento precisa 
ser estruturado pelos procedimentos pedagógicos estipulados por 
toda equipe. Uma das metas é planejar várias estratégias de ensino, 
pois devemos respeitar o ritmo de aprendizagem de cada aluno e os 
caminhos que o mesmo utiliza para chegar ao conhecimento.
O planejamento é um fio condutor do processo de 
ensino e aprendizagem. É nele que os objetivos 
são articulados às estratégias, ou seja, é por meio 
deles que as práticas educacionais tornam-se 
adequadas às reais necessidades dos alunos (FALCINI, 2009, 
p. 7).
Conforme o Programa de capacitação de Recursos Humanos do Ensino 
Fundamental Necessidades Especial em sala de aula (MEC), algumas estratégias 
de ensino pode dar mais sentido à aprendizagem, e torná-la mais gratificante e 
agradável. Quando o professor planeja as atividades, tem que já prever várias 
estratégias, pois o planejamento tem que ter sentido para os alunos, eles devem 
saber o que estão realizando e para que servem tais atividades.
Seguem algumas estratégias que pode auxiliar o professor na hora de 
escrever um planejamento:
• Construir novos temas ou conteúdos com base nos conhecimentos que os 
alunos já possuem.
 Independente da limitação do aluno, cada um, da sua forma, adquire 
informações, conhecimentos e experiências diárias. O professor pode a partir 
disso e trabalhar com conteúdos que fazem parte da rotina de cada educando.
• Utilizar de experiências diárias dos alunos.
 Ao ensinar um novo conceito, o professor pode incluir exemplos extraídos das 
experiências diárias dos alunos. Assim, torna-se mais evidente a importância 
do que está a ensinar.
• Tornar a aprendizagem funcional.
 Para dar mais sentido à aprendizagem e tornar clara a sua finalidade, é 
necessário oferecer oportunidade do aluno aplicar e expressar suas vivências.
Quando nos 
reportamos ao 
planejamento 
e a estratégias 
de ensino, nos 
deparamos com a 
seguinte pergunta: 
qual estratégia 
de ensino pode 
contribuir com o 
processo de ensino 
e aprendizagem 
dos alunos 
com deficiência 
intelectual?
18
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
• Despertar o interesse pelo conteúdo, por meio de histórias.
 Os alunos de qualquer idade apreciam muito histórias, por este motivo o 
professor deve se utilizar desta estratégia para explicar os mais diversos 
conteúdos. 
• Relacionar aprendizagem com outros assuntos.
 O professor deve estar atento, trabalhar com a interdisciplinaridade, 
reportando sempre uma disciplina à outra, relacionando os novos assuntos 
com os que já foram aprendidos.
• Excursões e trabalhos de campo.
 Devem ser utilizados de forma regular ao longo do ano, construir uma nova 
aprendizagem que se liga, na prática, àquilo que eles vivenciaram. 
• Utilizar jogos e brincadeiras.
 Há uma variedade de jogos e brincadeiras que levam as crianças a 
aprender brincando. Os jogos e as brincadeiras são eficientes recursos 
pedagógicos que contribuem para uma excelente prática.
Figura 3 - Aluno com deficiência em sala de aula 
Fonte: Disponível em: <http://brasilfashionnews.blogspot.com.br/2011/10/
jornal-on-line-brasil-fashion-news-14.html>. Acesso em: 14 set. 2012.
Diferentes estratégias de ensino proporcionam ao aluno maior interação e 
participação nas atividades propostas pelo professor, possibilitando o conhecimento. 
19
OrganizaçãO e PlanejamentO dOs esPaçOs 
na educaçãO cOm deficientes intelectuais
 Capítulo 1 
Resaltamos que não existem receitas prontas, métodos ideais que devem ser 
seguidos, mas sim professores dispostos a refletir sobre sua prática, a fim de avaliar 
quais estratégias de ensino e quais atividades vão auxiliar na aprendizagem de 
cada aluno.
Atividades de Estudos: 
1) Conforme as afirmações explanadas durante o texto, cite e 
descreva ações que você, enquanto professor, pode promover 
para auxiliar na aprendizagem do aluno com deficiência 
Intelectual.
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
2) Um bom planejamento deve ser flexível e passível de alterações. 
Ele pode ser a chave que auxiliará o aluno numa aprendizagem 
significativa. Nesse sentido, descreva quais iniciativas o professor 
deve tomar na construção de um planejamento.
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
20
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
NA MINHA ESCOLA TODO MUNDO É IGUAL. Rossana 
Ramos, Editora: Cortez, 2004.
Este livro trabalha com as 
diferenças. Em uma escola em 
que todos os alunos convivem em 
harmonia, procurando superar as 
diferenças e dificuldades, para que 
todos sejam, realmente, iguais. Ele 
é um excelentelivro para trabalhar 
com a inclusão nas escolas. Boa 
leitura!
organizando o ambiente eScolar
Como organizar o ambiente escolar para receber aluno com deficiência 
intelectual? Pense! Com certeza esta é uma dúvida que permeia a cabeça de muitas 
pessoas da comunidade escolar, e que será discutida no decorrer desta leitura.
Primeiro, quando recebemos um aluno com deficiência em nossa escola, a 
adaptação deve partir do próprio ambiente, e não do aluno, a escola deve adaptar-
se para receber e incluir este em todos os espaços e nas atividades propostas.
 Figura 4 - Troca de ideias em sala de aula
Fonte: Disponível em: <http://
insightsdapsicologia.blogspot.
com.br/2011_07_01_
archive.html>. Acesso 
em: 16 set.2012.
21
OrganizaçãO e PlanejamentO dOs esPaçOs 
na educaçãO cOm deficientes intelectuais
 Capítulo 1 
Toda escola, seguindo os princípios da educação, seja ela pública ou privada, 
deve atender a todas as crianças, sejam elas com ou sem deficiência, mas para 
que este atendimento seja efetivo, a escola tem que assumir um compromisso 
com acessibilidade, com a capacitação de profissionais, com flexibilização e 
adaptação de currículo. Conforme Henriques (2009, p.11.), 
A escola só será entendida como ela realmente é: de 
todos e para todos, à medida que, na reflexão sobre a 
escola, a comunidade da qual se originou os alunos, suas 
necessidades, os objetivos a serem alcançados por meio 
da ação educacional, tiver o envolvimento de todos. Toda 
escola deve desenvolver e regulamentar os procedimentos 
para a identificação de necessidades educacionais presentes 
no seu alunado, com o objetivo de seu garantir a todos ao 
conhecimento e o desenvolvimento de suas potencialidades. 
É responsabilidade da escola, garantir que as necessidades 
educacionais de seus alunos sejam identificadas e atendidas.
As adaptações realizadas na escola, sejam elas arquitetônicas 
ou curriculares, devem ter o mesmo objetivo, garantir a inclusão de 
todos. Conforme Coll (1996), algumas adaptações podem beneficiar o 
acesso e a permanência do aluno com deficiência na escola:
• a criação de um ambiente físico com materiais adequados à 
necessidade de cada aluno;
• melhoria na comunicação com colegas e professores;
• adequação de métodos de ensino;
• favorecer grupos que possibilitem ao aluno com deficiência a integração e 
aprendizagem;
• organização do ambiente escolar, para que fique acessível a todos;
• adaptação do tempo e dos critérios para o cumprimento dos objetivos;
• ter acesso a atividades dentro e fora da sala de aula, para o aluno vivenciar os 
diferentes ambientes e contextos;
• integração de oportunidades de fazer escolhas, através das diferentes áreas 
curriculares;
• trabalho em grupo;
• adaptação para alunos que têm dificuldade na escrita, trazer textos ou 
atividades impressas;
• fazer leitura de textos em voz alta, coletivamente;
As adaptações 
realizadas na 
escola, sejam elas 
arquitetônicas 
ou curriculares, 
devem ter o mesmo 
objetivo, garantir a 
inclusão 
de todos.
22
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
• utilização de materiais concretos;
• trabalhar com situações problemas, que são vivencias do cotidiano do aluno, 
exemplo: trabalhar com receitas, passeios programados, atividades 
• laborais.
Quando trabalhamos com a educação inclusiva, a nossa prática pedagógica 
deve estar voltada para a reflexão, de como está meu trabalho, como os alunos 
estão se desenvolvendo, as adaptações e a organização do ambiente escolar 
estão corretas, todas essas indagações vão fazer parte da rotina de trabalho do 
professor. Para que o ambiente escolar favoreça a inclusão é muito importante 
que toda comunidade escolar esteja engajada nesta causa, a fim de assegurar 
que todos tenham direito a uma educação de qualidade, que ela esteja voltada à 
diversidade e seja garantida a todos os cidadãos.
Não podemos deixar que a inclusão fique apenas em textos ou em leis, temos que 
exercê-la, fazer e lutar para que aconteça em todas as estâncias de forma concreta. 
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo Barreiras para a 
Aprendizagem. 6ª Ed. Porto Alegre: Mediação, 2007.
Este livro tem uma abordagem que se estende à 
remoção de barreiras para a aprendizagem de todas 
as crianças e jovens, em qualquer segmento do 
ensino. Educadora experiente em relação a políticas 
educacionais, pesquisadora exigente e professora 
universitária, ela apresenta valiosas sugestões para 
se remover barreiras para a aprendizagem no sentido 
pedagógico e da reorganização escolar. 
recurSoS fíSicoS e materiaiS eSPeciaiS 
Devemos destacar que, em alguns casos, a deficiência Intelectual 
vem associada a outras deficiências ou síndromes, gerando um maior 
comprometimento em aspectos relacionados à linguagem e à coordenação 
motora. Nesses casos, o uso de recursos e materiais adaptados auxilia o 
professor no desenvolvimento da sua prática pedagógica, sendo um componente 
indispensável no acompanhamento da aprendizagem. 
23
OrganizaçãO e PlanejamentO dOs esPaçOs 
na educaçãO cOm deficientes intelectuais
 Capítulo 1 
Utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais para a 
sua educação, buscando viabilizar a participação do aluno nas 
situações prática vivenciadas no cotidiano escolar, para que o 
mesmo, com autonomia, possa otimizar suas potencialidades 
e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade 
de vida (MEC, 2006, p. 29).
A seguir vamos apresentar algumas adaptações pedagógicas, são alterações 
simples que os professores, com ajuda dos pais, podem confeccionar, e que, bem 
utilizadas, são eficazes e indispensáveis na prática da acessibilidade. 
 
 
materiaiS adaPtadoS Para trabalhar 
com matemática
A seguir serão apresentados alguns materiais adaptados que servem para 
trabalhar matemática.
a) Tangram Imantado
Visa desenvolver o raciocínio lógico e a discriminação de formas e cores, 
dentre outras. Confeccionado para aluno com dificuldade de preensão. A 
colocação do imã facilita ao aluno o manuseio e a fixação das peças. Auxilia 
em dificuldades advindas da espasticidade e de movimentos involuntários de 
membros superiores, características comuns em alunos com paralisia cerebral do 
tipo espástica ou atetóide.
Figura 5 – Tangram
Descrição:
O jogo é utilizado sobre uma placa imantada 
revestida com papel contact. As peças pos-
suem imãs na parte posterior e são feitas em 
madeira com espessura de 1,5 cm e pintadas 
com tinta lavável.
Adaptação: Marilãine Bonaldo e Mônica 
Gerdullo.
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/rec_adaptados.pdf>. Acesso em: 16 set. 2012.
24
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
a) Correspondência um a um 
Permite relacionar o numeral com a quantidade. Confeccionado para alunos 
com dificuldade de manuseio de lápis e papel, em exercícios de “ligar”, fazendo a 
correspondência entre o numeral e sua respectiva quantidade.
Figura 6 – Jogo correspondência
Descrição:
Jogo de encaixe, confeccionado em madeira, com-
posto por duas caixas com uma abertura lateral 
para retirada das fichas de madeira. As fichas do 
lado direito apresentam figuras e as fichas do lado 
esquerdo apresentam os numerais, que correspon-
dem à quantidade exibida nas fichas da direita.
Criação: Eduardo José Manzini e Elaine Cristina 
de Moraes.
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/rec_adaptados.pdf>. Acesso em: 16 set. 2012.
c) Régua de Madeira Adaptada
Facilita o uso da régua ao aluno que possui dificuldade de preensão.
Figura 7 - Regra adaptada
Descrição:
O recurso é composto poruma régua de madei-
ra comum com um suporte, também de madeira, 
colado bem ao meio para facilitar o movimento de 
preensão.
Adaptação: Denise Amoroso de Lima.
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/rec_adaptados.pdf>. Acesso em: 16 set. 2012.
25
OrganizaçãO e PlanejamentO dOs esPaçOs 
na educaçãO cOm deficientes intelectuais
 Capítulo 1 
materiaiS adaPtadoS Para trabalhar 
com leitura e eScrita
A seguir serão apresentados alguns materiais adaptados que servem para 
trabalhar leitura e escrita. 
a) Quadro Agarradinho
Disponibiliza para o aluno uma alternativa de comunicação. Foi confeccionado 
para um aluno que não falava e estava em processo de alfabetização. Esse material 
tem sido utilizado por outros alunos com paralisia cerebral, em fase escolar.
Figura 8 – Quadro
Descrição:
O Recurso é confeccionado com lâmina de com-
pensado, forrado com placas de espuma fina e 
encapado com tecido emborrachado. Uma faixa 
de velcro permite grudar saquinhos cheios de areia 
ou arroz. Nesses saquinhos são colados numerais, 
letras ou formas geométricas. O quadro mede 70 
cm de comprimento por 50 cm de largura. Esse ta-
manho pode ser ajustável à necessidade do aluno.
Adaptação: Miralva Santos Barreto e Maria Car-
men Fidalgo Santos.
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/rec_adaptados.pdf>. Acesso em: 16 set. 2012.
b) Suporte para Lápis
Possibilita uma melhor preensão, caso o aluno demande vontade e/ou 
possibilidade para usar o lápis. O tamanho da haste do tubo foi confeccionada 
para atender à necessidade do aluno. Este recurso facilita a escrita do aluno com 
paralisia cerebral.
26
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
Figura 9 – Suporte para lápis
Descrição:
O recurso foi confeccionado com um tubo de PVC, 
uma rolha de cortiça e lápis comum ou de cera.
Adaptação: Maria Carmen Fidalgo Santos.
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/rec_adaptados.pdf>. Acesso em: 16 set. 2012.
c) Caderno de Madeira Imantado
Auxilia na coordenação viso-motora, na noção de parágrafo e espaço 
delimitado e na sequenciação. Auxilia também na alfabetização e é utilizado por 
alunos que não possuem a coordenação motora fina para trabalhar com lápis e 
papel. Facilita movimentos de flexão e extensão de braços podendo ser utilizado 
na posição em pé, inclinada ou deitada sobre a carteira. Confeccionado para um 
aluno que não conseguia pegar as peças, mas conseguia empurrá-las. Ao cair 
nas canaletas, o imã gruda na placa de latão.
Figura 10 – Caderno adaptado
Descrição:
Caderno confeccionado em madeira resistente, me-
dindo 40 cm de largura por 60 cm de comprimento. 
Contém canaletas que representam as linhas do 
caderno. O espaço entre as canaletas pode ser va-
riável dependendo da necessidade de cada aluno. 
Sob as canaletas é colocada uma placa de latão. 
O caderno é acompanhado por um abecedário de 
madeira e sob cada peça é colado um imã.
Adaptação e confecção: Silvia Regina 
Neves da Silva.
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/rec_adaptados.pdf>. Acesso em: 16 set. 2012.
A seguir, uma reportagem da revista Nova Escola, que relata como o uso 
de recursos e materiais adaptados pode auxiliar na aprendizagem dos alunos 
com deficiência.
27
OrganizaçãO e PlanejamentO dOs esPaçOs 
na educaçãO cOm deficientes intelectuais
 Capítulo 1 
TODA NOVIDADE É BEM-VINDA
Além de acessíveis, novos recursos tornam as atividades mais 
atraentes para a classe inteira.
Daniela Talamoni Verotti 
(novaescola@atleitor.com.br)
CONTATO ALTERNATIVO
Matheus se comunica com os 
colegas e as professoras por meio 
da prancha de comunicação. 
Foto: Léo Drumond.
Vai bem longe o tempo em que a voz, o quadro-negro e o giz 
eram as únicas ferramentas de trabalho do professor. Imagens, 
objetos, jogos, livros, filmes, músicas, tudo o que possa ser usado a 
favor da aprendizagem é bem-vindo e ganha importância ainda maior 
nos novos tempos da escola inclusiva. Afinal, além de proporcionar 
aulas mais estimulantes, diversificar recursos é uma maneira de 
torná-las também mais acessíveis a todas as crianças - tenham elas 
deficiência ou não. 
Essa prática foi adotada pela EE Pedro Fernandes da Silva 
Júnior, em Ribeirão das Neves, a 32 quilômetros de Belo Horizonte. 
Lá estuda Matheus Henrique Reis Alves. O garoto teve paralisia 
cerebral e, como consequência, comprometimento severo dos quatro 
membros e do sistema fonoarticulatório. Hoje, aos 8 anos, cursa o 
3º ano da escola regular e está sendo alfabetizado. Com a ajuda 
de recursos flexibilizados, ele desenha, lê, interpreta textos, resolve 
as operações matemáticas, participa das atividades em sala e se 
comunica, além de escrever no computador. 
O que garante a interação de Matheus é uma prancha de 
comunicação. Ele movimenta o pé direito e usa uma sapatilha 
adaptada, com suporte para lápis. “Isso permite que ele desenhe, 
pinte e participe das atividades”, explica a pedagoga Vânia Loureiro, 
da equipe de reabilitação infantil do Hospital Sarah Belo Horizonte, 
que desenvolveu os equipamentos.
28
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
A prancha é um cartaz em que são colocadas figuras e 
imagens que representam pessoas da família e da escola, lugares 
frequentados, atividades de lazer ou tarefas básicas, como escovar 
os dentes, ir ao banheiro, dormir e beber água. Quando quer dizer 
algo, ele aponta com o pé a figura correspondente. 
Na escola, a prancha de comunicação de Matheus ganhou 
letras e números e os professores a usam para checar se ele 
entendeu o conteúdo. “Para uma atividade de leitura, a professora 
de apoio prepara respostas para as perguntas sobre a história que 
será contada”, explica Eleuza de Fátima Neiva, titular da turma. 
“Quando apresento as questões que são discutidas oralmente, ele 
aponta a resposta na prancha.” Rosemary de Lima Ferreira Mendes, 
professora de apoio, foi buscar orientação com a equipe do Sarah na 
hora de elaborar as pranchas. “Já temos algumas com o vocabulário 
cotidiano da sala, com o alfabeto, com números e com atividades de 
múltipla escolha, além da que foi construída originalmente.”
Matheus agora testa um programa de comunicação alternativa 
no computador. O software, doado pelo hospital, lança letras na tela e 
o menino clica, com o pé, num dispositivo adaptado à cadeira quando 
surge a que quer usar. Assim cria suas primeiras palavras. “Ele já 
escreve o próprio nome e algumas expressões simples”, comemora 
Rosemary. “No futuro, essa ferramenta vai ser muito importante na 
vida dele.” 
Para ler a reportagem na íntegra acesse: http://revistaescola.
abril.com.br/inclusao/educacao-especial/toda-novidade-bem-
vinda-495945.shtml
Fonte: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/
inclusao/educacao-especial/toda-novidade-bem-
vinda-495945.shtml>. Acesso em: 12 jan. 2013.
algumaS conSideraçõeS
Caro (a) pós-graduando (a), no desenvolvimento deste primeiro capítulo, foi 
apresentado como ocorre a aprendizagem de alunos dos deficientes intelectual, 
quais as expectativas, anseios e perspectivas dos professores com relação a 
este processo.
29
OrganizaçãO e PlanejamentO dOs esPaçOs 
na educaçãO cOm deficientes intelectuais
 Capítulo 1 
Através de planejamentos bem estruturados, com metodologias fundamentadas 
para prática da inclusão, os professores vêm superando os desafios que cercam 
seu cotidiano. Vamos encontrar barreiras em nosso trabalho todos os dias, a forma 
de como lidar com elas é que vai dizer que profissionais somos.
A organização dos espaços, com recursos pedagógicos e imobiliáriosadaptados, chegou à educação para contribuir principalmente na superação 
de obstáculos existentes nas escolas, mas o grau de intensividade da inclusão 
depende de toda comunidade escolar e da sua família. Mas quando entramos na 
sala de aula, o principal agente motivador é o professor, pois é ele que com toda 
sua criatividade e disposição remove qualquer barreira existente entre o aluno e 
sua aprendizagem.
referênciaS 
ARANHA, Maria Salete Fábio. Projeto Escola Viva: Garantindo o acesso e 
permanência de todos os alunos na escola: necessidades educacionais 
especiais dos alunos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação 
Especial, 2005.
 
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Portal de ajudas técnicas para 
educação: equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e 
recreação da pessoa com deficiência física: recursos pedagógicos adaptados / 
Secretaria de Educação Especial - Brasília: MEC: SEESP, 2002, fascículo 1.
COLL, C; MIRAS, M. A interação professor-aluno no processo de ensino e 
aprendizagem. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (org). Psicologia 
da Educação: desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1996.
FALCONI, Eliane Regina Moreno; SILVA, Natalie Aparecida Sturaro. Estratégias 
de trabalho para alunos com deficiência intelectual AEE. Disponível em: 
<http://www.logisticaiec.com.br/Estrat%C3%A9gias%20pedag%C3%B3gicas%20
EE3.pdf>. Acesso em: 16 set. 2012. 
FEUERSTEIN, Reuven; FEUERSTEIN, S. Experiência de aprendizagem 
mediada: uma revisão teórica. Londres: Casa publicando Ltd. de Freund, 1994. 
HENRIQUES, Rosângela Maria. O Currículo Adaptado na Inclusão do 
Deficiente Intelectual. (2009). Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/pde/arquivos/489-4.pdf>. Acesso em: 16 set. 2012.
30
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit 
intelectual. Rio de Janeiro: Editora WVA.1998.
MANTOAN, Maria Tereza Eglér; BATISTA, Cristina Abranches Mota. 
Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental. In: GOMES, 
Adriana L. Limaverde. Deficiência Mental. São Paulo: MEC/SEESP, 2006. (Série 
Atendimento educacional especializado).
PIAGET, Jean. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Porto 
Alegre: Faculdade de Educação, 1993. Traduzido de: Intellectual Evolution from 
Adolescence to Adulthood. Human Development, v. 15, p. 1-12, 1972.
VYGOTSKY, Liev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos 
processos psicológicos superiores. 5 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994. 
VYGOTSKY, Liev. S.; LEONTIEV, Aleksei N.; LURIA, Aleksandr. R. Linguagem, 
desenvolvimento e aprendizagem. 7. Ed. São Paulo: Ícone, 2003.
CAPÍTULO 2
a conStrução do conhecimento 
matemático Para uma educação incluSiva
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Esclarecer como ocorre processo de aprendizagem em alunos com deficiência 
intelectual. 
 3 Apresentar subsídios e estratégias de intervenção na construção do 
conhecimento matemático. 
 3 Aplicar aprendizagem significativa, participativa e colaborativa.
33
a cOnstruçãO dO cOnhecimentO 
matemáticO Para uma educaçãO inclusiva
 Capítulo 2 
contextualização
A escola tem a função de produzir mudanças fundamentais no desenvolvimento 
cognitivo dos alunos. O grande desafio da atualidade para a educação é ter 
professores comprometidos com seu trabalho, que lutem pelo objetivo de que todos 
os alunos tenham iguais oportunidades de acesso à aprendizagem e acessibilidade. 
No trabalho voltado aos saberes da matemática, nosso desafio como 
educadores é ainda maior. É necessário pensar o quanto a matemática pode 
favorecer o progresso do conhecimento para todos os alunos com deficiência 
Intelectual, o quanto ela é importante não só para vida escolar, mas para o dia-
dia, pois tudo à nossa volta está associado aos números, quantidades, formas e 
valores que são partes integrantes do nosso cotidiano.
É necessário para todos nós que assumimos trabalhar 
por uma educação, enfrentar as desigualdades sociais, o 
preconceito, reconhecendo que todos têm direito de construir 
uma relação autônoma e fecunda com o saber, para isso, 
requer um diálogo constante entre as formulações políticas 
e acadêmicas, teóricas e práticas, gerais e específicas, 
provisórias ou permanentes, que vamos sendo capazes 
de produzir desde a vontade de conhecer o que é ensinar e 
aprender matemática, mas também e talvez, sobretudo, desde 
a vontade política de atuar nas salas de aula, nas escolas, 
para que aprender matemática deixe de ser, como em tantos 
casos, uma alienação progressiva e passe a ser, para cada 
aluno, uma experiência de afirmação de si mesmo como 
aprendiz da cultura e agente social (PANIZZA, 2006, p.13).
O ensino da matemática deve ter significado, sentido do que está sendo 
aprendido, levando o aluno a refletir e a sentir que em todos os momentos da sua 
vida a matemática está presente: ao comprar um doce, ao jogar bolas de gude 
com os amigos, ao repartir o lanche, ao jogar futebol. Nosso trabalho é fazer com 
que a matemática seja uma aprendizagem significativa, prazerosa e acessível a 
todos a alunos.
Neste capítulo, nossos objetivos são:
• Apresentar um trabalho com a construção dos conhecimentos matemáticos 
voltados aos alunos com deficiência Intelectual. 
• Trazer subsídios e estratégias de intervenção.
• Propiciar conhecimentos práticos e lógicos.
• Promover o diálogo entre as vivências do aluno com as experiências escolares.
34
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
o enSino da matemática com 
alunoS que aPreSentam deficiência 
intelectual
“O que é ensinado deve estar carregado de 
significado, deve ter sentido para o aluno.”
(Charnay, 1994)
Caro (a) pós-graduando (a), vamos refletir: 
• Como está o ensino da matemática nas escolas?
• Os nossos alunos encontram dificuldades na compreensão 
dos conceitos matemáticos?
• É como está a nossa prática em sala de aula?
Há muitas práticas que valorizam somente um conhecimento lógico por meio 
de conceitos abstratos, fato que dificulta a aprendizagem do aluno com deficiência 
intelectual, desfavorecendo-o em relação aos outros alunos, pois a própria 
deficiência já impõe algumas limitações. Nesse sentido, poderá apresentar maior 
dificuldade em elaborar construções lógicas na aprendizagem da matemática.
A atividade matemática, aquela que os matemáticos 
desenvolveram durante séculos, aquela na qual queremos 
introduzir as crianças, e a construção de um mundo 
matemático por sujeitos. É atividade de um sujeito que não 
é nem receptor de verdades eternas, nem espectador de um 
mundo pitoresco, mas autor de seu saber. É construção de um 
universo matemático aberto e estruturado (PANIZZA, 2006, 
p.16).
Os professores têm um papel fundamental nesta etapa, precisam 
estar atentos para saber a real necessidade do aluno, em que fase 
se encontra, que experiência de aprendizagem já obteve. Conhecer 
o aluno é a primeira tarefa do professor em sala de aula. Seu papel 
de mediador e desafiador do conhecimento envolve o aluno em 
situações de acesso ao saber, oportunizando o desenvolvimento do 
seu potencial cognitivo.
Conhecer o aluno 
é a primeira tarefa 
do professor em 
sala de aula. Seu 
papel de mediador 
e desafiador do 
conhecimento 
envolve o aluno 
em situações de 
acesso ao saber, 
oportunizando o 
desenvolvimento 
do seu potencial 
cognitivo.
35
a cOnstruçãO dO cOnhecimentO 
matemáticO Para uma educaçãO inclusiva
 Capítulo 2 
Cada criança tem seu tempo de aprender, devido a issodevemos respeitar 
o ritmo de aprendizagem de cada um, fazendo com que venha a superar suas 
limitações na velocidade ajustada com suas habilidades.
Figura 11 - Respeitar o tempo de cada aluno
Fonte: Disponível em: <http://economiafinancas.com/>. Acesso em: 23 set. 2012.
Para que a aprendizagem ocorra em benefício ao aluno, alguns recursos e 
materiais adaptados devem estar presentes no dia a dia da sala de aula. Estes 
recursos e materiais auxiliam no desenvolvimento do raciocínio lógico, já que a 
dificuldade maior é trabalhar com níveis abstratos.
Segundo Batista; Mantoam (2006), algumas características podem 
intrometer-se na construção do conhecimento lógico-matemático, dentre elas 
destacam-se:
• Capacidade perceptiva: os alunos com deficiência intelectual têm dificuldade 
com as relações espaciais, distâncias, e sequenciamento. Estas dificuldades 
podem interferir na aquisição e demonstração de conceitos e habilidades 
matemáticas, tais como a estimativa de tamanho e distância e a solução de 
problemas. 
• Linguagem: o vocabulário referente a conceitos matemáticos não é apenas 
variado, mas também abstrato. Alunos com dificuldades e/ou deficiência no 
domínio da linguagem também podem ter dificuldades com o entendimento 
destes conceitos matemáticos tais como: primeiro, segundo, maior que, menor 
que etc. 
36
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
• Abstração: as pessoas com deficiência mental têm maior dificuldade para 
alcançar o pensamento abstrato, sendo necessário que a abstração seja 
ensinada a elas e com maior tempo. 
• Memória: muitos alunos com problemas de aprendizado têm dificuldades de 
lembrar-se de informações que foram apresentadas. Isto é especialmente 
evidente com os símbolos abstratos usados na Matemática (mais, menos, 
maior que etc.). 
• Raciocínio: alunos com deficiência apresentam dificuldades para raciocinar, 
tornando a resolução de situações-problema difícil para eles. 
• Atenção: alunos apresentam dificuldade de se concentrar em uma situação 
de aprendizagem formal. 
• Motivação: alguns alunos com deficiência não se sentem motivados 
espontaneamente, necessitando da mediação do professor para se envolver 
com as atividades. Isso ocorre principalmente com as atividades com maior 
grau de dificuldade e que não apresentam uma função social imediata e clara. 
Apesar das inúmeras barreiras encontradas, o deficiente intelectual 
faz grandes progressos só que em ritmo mais lento, com persistência 
e desafio ele vem superando seus limites e transportando todas as 
barreiras encontradas no caminho da aprendizagem. Para isso, é 
necessário estimular o aluno com deficiência mental a progredir nos 
níveis de compreensão, desafiando-o a adquirir condições de passar de 
um tipo de ação passiva, automática e mecânica diante de uma situação 
de aprendizado/experiência. Neste sentido, o professor desempenha um 
papel fundamental, mas não podemos esquecer que todos na escola e 
na família devem estar presentes nesta etapa, cada um fazendo a sua 
parte, para garantir que o processo educacional ocorra com êxito. 
Figura 12 - Trabalho em equipe
Fonte: Disponível em: <http://www.bomconselho.com.br/
content/home/>. Acesso em: 23 set. 2012.
Apesar das 
inúmeras barreiras 
encontradas, 
o deficiente 
intelectual faz 
grandes progressos 
só que em ritmo 
mais lento, com 
persistência 
e desafio ele 
vem superando 
seus limites e 
transportando 
todas as barreiras 
encontradas 
no caminho da 
aprendizagem.
37
a cOnstruçãO dO cOnhecimentO 
matemáticO Para uma educaçãO inclusiva
 Capítulo 2 
Confira alguns artigos sobre a deficiência Intelectual.
• DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA 
APRENDIZAGEM DA ARITMÉTICA PARA ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL GUARAPUAVA, 2008
 Fonte: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos 
/2509-6.pdf
• EDUCAR NA DIVERSIDADE: PRÁTICAS EDUCACIONAIS 
INCLUSIVAS NA SALA DE AULA REGULAR (WINDYZ BRAZÃO 
FERREIRA)
 Fonte: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ensaiospedago 
gicos2006.pdf(p. 317-324). 
a) Sistema de Numeração
“O verdadeiro conhecimento deve descobrir-
nos o universo em cada instante, como se nos 
fizesse assistir ao seu nascimento”. 
(Louis Lavelle)
Quando propomos aos alunos situações em que os números apareçam como 
ferramentas para possíveis soluções, quais são os contextos que utilizamos? Para 
que servem os números? Como e quando são usados? 
Segundo Parra e Saiz (1992, p. 94), os números servem para serem usados 
como o descrito a seguir.
• Como memória da quantidade 
Os números dão a possibilidade de recordar uma quantidade, embora esta 
não esteja presente. Por exemplo, quando se pede a um aluno que busque 
38
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
em um armário a quantidade de tesouras necessárias para cada integrante de 
sua mesa, ele poderá realizar vários procedimentos. Levar quantas viagens for 
necessário, uma tesoura por vez ou apanhar várias tesouras de uma vez só sem 
prever quantas crianças tem na mesa; ou pode contar quantas crianças tem na 
mesa, incluindo também ele. Neste caso, pôr em prática o aspecto cardinal do 
número, o número como memória da quantidade.
 
• Como memória da posição
Os números também permitem recordar posição de um elemento dentro de 
uma série ordenada sem que seja preciso repetir toda a série. Por exemplo, se os 
armários da sala estão numerados, a criança que tem o armário com o número 7 
não precisa começar a procurar do número 1, mas pode dirigir-se diretamente ao 
número que designa a posição na qual vai colocar sua mochila. Se os livros da 
biblioteca da sala estão numerados, no fichário que indica o título correspondente 
a cada número facilitará a procura do livro desejado e a ordem posterior. Nos dois 
casos aparecerá o número em seu aspecto ordinal. 
• Como código 
O fato de um ônibus “24” se chamar vinte e quatro, não significa que entrem 
24 passageiros, nem que o bilhete custa R$ 24,00, nem que vai percorrer 24 
quilômetros, nem também que é o vigésimo quatro na ordem de inscrição da linha 
do ônibus. Não expressa, portanto, nem o aspecto cardinal, nem ordinal, somente 
como código que permite diferenciar esta linha de outra que faz percursos 
diferentes. Igualmente aos números de telefones, que também são usados como 
códigos, pois eles não significam quantidades de nenhuma ordem.
• Para expressar grandezas 
Os números aparecem às vezes associados a diferentes grandezas: tem 5 
anos, pesa 32 quilos, mede 1,40 metros, vai estar na escola às 9 horas.
• Para prever resultados. 
Os números permitem também calcular resultados, embora essas 
quantidades não estejam presentes, não sejam visíveis e, inclusive, quando 
a ação transformadora das quantidades expressas no problema não possa ser 
realizada diretamente sobre os objetivos.
39
a cOnstruçãO dO cOnhecimentO 
matemáticO Para uma educaçãO inclusiva
 Capítulo 2 
Apresentamos alguns exemplos de como podemos trabalhar com números:
1) JOGO DE BINGO
Objetivos 
• Melhorar interpretação de números.
• Utilizar números redondos como fonte de informação para saber como se lê 
um número.
Material necessário
Saquinho opaco com os números de 1 a 90, ou um globo de bingo com 
bolinhas com os mesmos números, cartelas de bingo, lápis e canetinha ou fichas 
para marcar os números sorteados.
Desenvolvimento
Organize a classe para um jogo de bingo e explique as regras. Depois, 
agrupe as crianças em duplas (considerando aquelas que têm conhecimentos 
numéricos próximos para favorecer o intercâmbio de ideias) e distribua uma 
cartela de bingo a cada dupla. Comece o jogo sorteando e falando em vozalta 
os números, sem mostrá-los às crianças. Em seguida, peça a elas que tentem 
localizá-los na cartela. Depois que elas buscarem os números, você pode 
mostrá-los ou escrevê-los no quadro. É importante estar atento às discussões 
que poderão ser promovidas com base nas hipóteses levantadas pelas crianças 
ou das dúvidas que surgirem nesse momento. Exemplo: se as crianças estão 
em dúvida se trinta e cinco é escrito deste modo, 35, ou ao contrário, 53, vale 
a pena colocar os dois números no quadro e provocar um confronto de ideias e 
justificativas entre os alunos.
Fonte: disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-
pedagogica/jogo-bingo-618796.shtml>. Acesso em: 24 set. 2012.
2) JOGO LÓGICO
Estimula:
 Noções de quantidade, cor, encaixe e raciocínio lógico.
40
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
Figura 13 - Brinquedoteca: Sucata vira Brinquedo
Fonte: Santa Marli P. dos Santos.
Descrição:
Uma bandeja grande de ovos (quadrada). Pintar uma das bandejas com tinta 
guache em seis cores diferentes, sendo uma fileira de cada cor. Cortar 84 peças de 
outras bandejas e colorir com as mesmas cores do tabuleiro. Fazer dois dados: um 
deles é pintado nas mesmas cores do tabuleiro, e o outro, com quantidade de 1 a 6.
Exploração:
Cada criança escolhe uma cor. Espalham-se as peças pequenas na mesa.
Joga-se então o dado da cor e em seguida o da quantidade. Verifica-se o 
resultado (ex. 4 e amarelo) e retiram-se as peças encaixando-as no tabuleiro, na 
fileira da mesma cor. Ganha quem primeiro preencher a sua fileira.
Fonte: MAFRA, Sônia Regina Corrêa. O Lúdico e o desenvolvimento da 
Criança Deficiente Mental. 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2444-6.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2013.
3) APRENDENDO A TRABALHAR COM DINHEIRO
Objetivos
 
Interpretar a informação contida numa escrita numérica. 
 
Material necessário
 
Cópias das tabelas.
41
a cOnstruçãO dO cOnhecimentO 
matemáticO Para uma educaçãO inclusiva
 Capítulo 2 
Desenvolvimento
Flexibilização para deficiência intelectual.
Em geral, estudantes com deficiência intelectual têm menos 
vivência social. Por isso, costumam ser mais privados de casos que 
envolvem o uso do dinheiro (como identificar o preço de produtos, 
utilizar cédulas, calcular o troco etc.). Sendo assim, é interessante 
orientar a família do aluno para que ele seja incluído em situações 
desse tipo. Atividades em que o estudante possa vivenciar situações 
de compra e venda, seja na lanchonete da escola ou em situações 
escolarizadas com o uso de cédulas que imitam as verdadeiras. É 
importante que essas orientações sejam feitas antes de esta proposta 
ser apresentada para toda a classe. Assim, o aluno com necessidades 
especiais pode ter melhores condições de aprender e participar.
Um caixa eletrônico entrega notas de R$1, R$10 e R$100 
quando os clientes fazem um saque. O caixa sempre entrega a menor 
quantidade possível de notas. Complete o seguinte quadro para saber 
quantas notas de cada tipo o caixa entregou em cada um dos casos:
Valor solicitado
Notas de 
R$100,00
Notas de R$10,00 Notas de R$1,00
R$398,00
R$204,00
R$360,00
Após o quadro ser preenchido, analise com os alunos as respostas 
dadas. Eles podem reparar que os algarismos usados para responder ao 
problema são os mesmos que compõem os valores (por exemplo, 3, 9 e 8). 
Uma segunda questão para discutir com as crianças é interpretar a 
informação que uma escrita numérica oferece. Por exemplo, basta olhar o 
número 398 para saber que uma decomposição possível é 3x100+9x10+8. 
* Esta atividade pode ser proposta com diferentes valores para cada grupo, 
conforme o que as crianças já dominam. Proponha novos desafios de acordo com 
as conquistas de cada grupo.
Fonte: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-
pedagogica/ensinando-usar-dinheiro-472741.shtml>. Acesso em: 25 set. 2012.
4) DOMINÓ DE NÚMEROS
Em geral, 
estudantes 
com deficiência 
intelectual têm 
menos vivência 
social. Por isso, 
costumam ser mais 
privados de casos 
que envolvem o 
uso do dinheiro 
(como identificar o 
preço de produtos, 
utilizar cédulas, 
calcular o troco etc.). 
Sendo assim, é 
interessante orientar 
a família do aluno 
para que ele 
seja incluído 
em situações 
desse tipo.
42
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
Estimula: reconhecimento de numerais, noção de adição e de subtração, 
desenvolvimento do pensamento. 
Figura 14 - Criar para brincar
Descrição:
28 cartelas de aproximadamente 6x12 cm, 
com dois números em cada uma. Números 
de 0 a 9 (recortados de folhas de calendá-
rio), na quantidade de quatro cada, foram 
colados nas duas partes dos dominós, se-
guindo as mesmas características do jogo 
de dominó.
Fonte: Nylse Helena Silva Cunha 
Exploração:
• Jogar como dominó, associando os números iguais.
• Mudar a regra do jogo e, ao invés de colocar números iguais, criar 
outra opção, por exemplo, somando mais dois ao número da cartela, 
ou subtraindo dois etc.
Figura 15 - Brinquedoteca: Sucata vira Brinquedo
5) RODA PIÃO
Estimula: relação número/quantidade, 
coordenação motora e identificação.
Fonte: Santa Marli P. dos Santos. 
43
a cOnstruçãO dO cOnhecimentO 
matemáticO Para uma educaçãO inclusiva
 Capítulo 2 
Descrição:
Confeccionar uma caixa de papelão com 40x40cm para ser o tabuleiro. 
Como mesmo tamanho (40 cm) fazer um quadrado de papel branco e dividi-
lo em 16 quadrados menores (10x10cm). Colorir alguns quadrados com cores 
diversas, deixando alguns em branco. Os quadrados coloridos são numerados 
alternadamente de 1 a 5. Cola-se esta cartela no fundo da caixa. Para 
confeccionar o pião, recorta-se em papelão, um círculo de 5 cm , colorindo com 
as mesmas cores do tabuleiro. Fazer um furo no centro e colocar um pedaço de 
lápis com ponta, de modo que ele fique com o mesmo tamanho nos dois lados do 
círculo. Com a mesma cor dos quadrados numerados, confeccionar o material de 
contagem e colocar num saquinho de pano.
Exploração:
Roda-se o pião no tabuleiro, e conforme o número e a cor onde o pião parou, 
o jogador retira da mesa as peças do material de contagem. Quando o pião parar 
num quadrado em branco, o jogador perde a vez. Ganha quem conseguir o maior 
número de peças.
6) JOGO DE ARGOLA
Figura 16 - Brinquedoteca: Sucata vira Brinquedo
Estimula: percepção viso-
-motora, identificação de cores e 
a relação número/quantidade.
Fonte: Santa Marli P. dos Santos
Descrição:
10 garrafas descartáveis. Colocar uma porção de areia no fundo da garrafa.
Cortar papel crepom de cores variadas, em tiras e colocar em cada garrafa 
uma cor.
44
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
Recortar em papel preto os numerais de 1 a 10 e colar um em cada garrafa. 
Cortar tampas de plástico no tamanho que encaixem nas garrafas, para servir de 
argolas.
Exploração:
As garrafas ficam agrupadas, e a uma distância de 4 a 6 metros, as crianças 
lançam a argola: quando acertam, verificam o número contido na garrafa e retiram 
no material de contagem a cor e a quantidade correspondentes. Ganha quem 
conseguir o maior número de pontos.
Fonte: MAFRA, Sônia Regina Corrêa. O Lúdico e o desenvolvimento da 
Criança Deficiente Mental. 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2444-6.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2013.
conceito lógico matemático: 
PráticaS eStimuladoraS em Sala 
de aula
O aluno aprende muito mais quando lhe é permitido 
um aprendizado no qual lhe possa utilizar-
se das próprias experiências.PAULO FREIRE
Lidamos com a matemática em muitos momentos de nosso cotidiano 
como, por exemplo, ao calcular preços, descontos de produtos, para medir uma 
determinada área, ao realizar receitas na cozinha, ao programar os quilômetros 
de uma viagem, entre tantas outras ocasiões. A matemática está contida em 
situações que nem mesmo percebemos, como é o caso da música, o ritmo 
também é um cálculo. Segundo os PCN’s, a matemática é essencial na formação 
do cidadão (BRASIL, 1997). 
Você se lembra das brincadeiras de esconde-esconde, em que tínhamos que 
nos esconder enquanto o outro colega contava? Quantas brincadeiras, jogos e 
músicas envolviam números e quantidades, não é? Algumas são inesquecíveis. 
Por isso, ao trabalhar números e quantidades, temos que considerar as vivências 
do aluno. Nesse sentido, esclarecem Agón e Pla (2008) que a criança, antes 
mesmo de se inserir na escola, já aplica noções básicas da matemática, ao contar 
objetos, ao ordenar brinquedos, ao representar sua idade; ações que mais tarde 
lhe permitirão fazer a relação do número à quantidade.
45
a cOnstruçãO dO cOnhecimentO 
matemáticO Para uma educaçãO inclusiva
 Capítulo 2 
Mas você deve estar se perguntando: 
A intenção é proporcionar à criança o conhecimento lógico 
matemático por meio de experiências, jogos e brincadeiras, pois 
assim como qualquer criança, o deficiente intelectual também constrói 
significados pelas ações e posteriormente poderá progredir para a 
representação mental. 
Para Piaget (1976), o pensamento lógico ocorre na interação 
entre sujeitos. Por esse motivo é fundamental realizar trabalhos em 
grupos, estimulando a cooperação, construção e troca de experiências, 
independente de ser uma classe com deficientes intelectuais ou não. 
Nessa esteira, o aluno com deficiência intelectual deve ser estimulado 
a participar de todos os projetos, jogos, brincadeiras e atividades em 
conjunto com os demais alunos da sala. 
Ao planejar qualquer atividade, o professor deve ter em mente 
uma prática voltada para aprendizagem, que acompanhe o processo 
individual de cada aluno. 
Para estimular o raciocínio lógico do deficiente intelectual, pensamos em 
algumas práticas que o ajudarão nesse processo. Mas lembrem-se, crianças e 
jovens com deficiência intelectual manifestam na maioria das vezes, pouco tempo 
de concentração, por isso recomendamos que, em jogos, cartazes, histórias, ou 
qualquer outra dinâmica, sejam utilizadas muitas cores e formas diferenciadas, 
tornando-as mais atrativas.
 Figura 17 – Operações concretas
Para Piaget (1976), 
o pensamento lógico 
ocorre na interação 
entre sujeitos.
Por esse motivo 
é fundamental 
realizar trabalhos 
em grupos, 
estimulandoa 
cooperação, 
construção e troca 
de experiências, 
independente de 
seruma classe 
com deficientes 
intelectuais ou não.
Fonte: Disponível em: <http://
ensineseubebe.blogspot.com.
br/2010/07/matematica-concreta.
html>. Acesso em: 15 set. 2012.
46
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
Acompanhe agora algumas sugestões de atividades, segundo Major e Walsh 
(1990).
a) Noção Espacial
• SETAS INDICADORAS
Corte vinte setas de cartolina de 10 cm de comprimento e prenda-as em um 
quadro grande com clipes. Disponha as setas de maneira que apontem para a 
direita, esquerda, para cima e para baixo. Por exemplo:
Figura 18 - Setas
Fonte: Major e Walsh (1990)
Sugestão em sala:
• Estão vendo as setas? Para que direção elas apontam - direita, 
esquerda, para cima, para baixo? 
• Joguem a bola na direção que a seta indicar. Se apontar para cima, 
joguem a bola para cima e peguem apenas com uma das mãos, e 
assim com as demais setas.
• Vamos ver com que rapidez vocês conseguem seguir as setas.
Essa é uma atividade que auxiliará os alunos a desenvolver as habilidades 
básicas de orientação espacial. A proposta é iniciar com atividades mais simples 
e gradativamente avançar os estágios. O aluno poderá ser estimulado a registrar 
o que vivenciou na brincadeira, por meio de desenho, colagem, escrita, números.
Para explorar as operações de adição, subtração, multiplicação e adição, é 
necessário que o aluno aprenda o sistema de numeração decimal.
• DADINHOS MATEMÁTICOS
Providencie seis pares de dados, papel e lápis para marcar pontos. Divida 
a classe em cinco ou seis grupos e decida em qual processo (adição, subtração, 
multiplicação ou divisão) os alunos deverão trabalhar. Vai depender do estágio 
dos alunos.
47
a cOnstruçãO dO cOnhecimentO 
matemáticO Para uma educaçãO inclusiva
 Capítulo 2 
Figura 19 - Jogos matemáticos
Fonte: Disponível em: <http://laizek.com/2010/04/somos-dados-somos-cascas/dados/>. 
Acesso em: 25 set. 2012.
Sugestão em sala: 
• Cada grupo vai receber um par de dados. O aluno que tirar o valor mais alto 
começa primeiro; quem tirar o menor começa por último e quem empatar joga 
de novo. 
• O aluno que ficar por último, deverá anotar todos os nomes num papel e 
marcar um ponto para cada resposta correta.
• Quando já souberem a ordem dos jogadores, o primeiro aluno deverá jogar os 
seis dados e somar (subtrair, multiplicar ou dividir) os resultados. 
• Para cada resposta correta, ganham 1 ponto. 
• Cada jogador só terá uma chance.
Neste jogo pode-se usar 3 ou 4 dados para adição ou multiplicação, ou fazer os 
alunos adicionarem, subtraírem ou dividirem suas respostas por 2 ou outro número.
Para o aluno com deficiência intelectual, as regras devem estar bem 
claras e muito bem explicadas, assim ele poderá participar sem maiores 
frustações, afinal queremos que todos se sintam capazes, não é? 
Segundo Bondezan (2012), uma prática com objetos 
possibilita a elaboração de conceitos matemáticos, e com isso 
auxiliará a compreensão do sistema de numeração decimal, que 
consequentemente contribuirá para aprendizagem das operações e 
também na resolução de problemas.
b) As Operações
Para o aluno 
com deficiência 
intelectual, as regras 
devem estar bem 
claras e muito bem 
explicadas, assim 
ele poderá participar 
sem maiores 
frustações, afinal 
queremos que todos 
se sintam capazes, 
não é?
48
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
Após se ter explorado muito bem noções de matemática por meio das ações 
concretas, pode-se avançar para as operações, iniciando com a adição.
• Adição
Na adição deve-se ter atenção quanto às etapas de compreensão da criança. 
Estudos de Segarra (1992 apud SÁNCHES-CANO; BONALDS, 2008, p. 317.) 
indicam que há níveis que devem ser respeitados, conforme é mostrado a seguir:
• Adição por reunião de objetos compreendidos entre 0 a 5.
• Adição de números de uma cifra compreendidos entre 0 a 10.
• Adição com resultados entre 10 e 20.
• Adição com dezenas.
• Adição de três parcelas
• Adição “levando” (ao emprestar do número ao lado).
Quando o aluno já consegue expressar seu entendimento lógico matemático, 
podemos estimulá-lo a realizar alguns exercícios. Como o exemplo a seguir:
1) Cálculo mental. Convidamos o aluno a responder oralmente as seguintes 
informações: a) Quanto é 1 mais 2 (mais 1, mais 3, mais 4.....até chegar em 
5 mais 10)? b) Quanto é 1 mais 1 (até chegar em 10 mais 10)? Caso o aluno 
não consiga responder mentalmente, pode ser conduzido a realizar as contas 
com os dedos, ou materiais alternativos.
2) Operações espontâneas
Os alunos também podem ser estimulados a criar continhas de adição e 
representar por meio de desenho, depois explicar aos colegas suas hipóteses.
3. Operações escritas
Solicitamos ao aluno que responda algumas somas, exemplo: “quanto é 6 
mais 5?”. Ao responder, pedimos que represente no papel por meio da escrita asoma que fez mentalmente.
• Subtração
Essa operação se torna um pouco mais difícil para o aluno, pois implica não 
só em “tirar” algo, como também na noção de comparação e soma.
49
a cOnstruçãO dO cOnhecimentO 
matemáticO Para uma educaçãO inclusiva
 Capítulo 2 
Sánchez (2008) indica que se trabalhe inicialmente com subtrações de 
“retirada”.
1) Cálculo mental
Solicitamos ao aluno que responda oralmente as seguintes questões, 
exemplo: a) “quanto é 4 menos 1?”; b) “quanto é 4 menos 4?”. Caso o aluno não 
consiga responder, poderá utilizar os dedos, desenhos ou materiais.
2) Operações escritas
Pedimos ao aluno que represente suas ações mentais no papel, “agora 
escreva o que você fez”.
• Multiplicação
Até chegar à multiplicação a criança já deve ter bem claro as estratégias 
aplicadas na adição e subtração. O meio mais fácil para se compreender 
mentalmente o processo da multiplicação é partindo da repetição da soma, 3+3+3= 
9. Dessa maneira ficará mais claro entender que 3 vezes 3 é igual a 3 mais 3 mais 
3. Partindo dessa lógica, a criança poderá entender também a tabuada. 
Mas lembre-se, o deficiente intelectual precisa de muita clareza, qualquer 
operação deve sempre partir das ações concretas para depois entrar nas ações 
mentais e só então para o registro.
• Divisão
Na divisão são realizadas todas as operações anteriores, por isso é necessário 
que o aluno tenha uma boa compreensão das demais contas. Recomenda-se que 
seja introduzido por uma história, ou um contexto, para depois chegar à divisão.
Convido você a fazer a leitura de um texto que trata da ideia sobre 
classificação da multiplicação e divisão, elaborada pelo psicólogo francês Gérard 
Vergnaud. Essa proposta busca demonstrar as relações que existem entre as 
operações, mesmo antes da sistematização de seus algoritmos. Mas, será que 
essa ideia é possível de ser trabalhada na escola? Veremos no estudo a seguir:
A classificação da multiplicação e da divisão
Assim como no campo aditivo, os problemas do campo multiplicativo 
foram divididos em categorias pelo psicólogo francês Gérard Vergnaud. 
Com essa organização, é possível trabalhar os conceitos de multiplicação 
e divisão já nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
50
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
EXEMPLO OBSERVAÇÃO VARIAÇÕES
Proporcionalidade
Na festa de aniversário de 
Carolina, cada criança levou 
2 refrigerantes. Ao todo, 8 
crianças compareceram à 
festa. Quantos refrigerantes 
havia?
 • Oito crianças levaram 16refrigerantes 
ao aniversário de Carolina. Se todas as 
crianças levaram a mesma quantidade de 
bebida, quantas garrafas levou cada uma?
• Numa festa foram levados 16refrigerantes 
pelas crianças e cada uma delas le-
vou 2 garrafas. Quantas crianças havia?
• Quatro crianças levaram 8refrigerantes à 
festa. Supondo que todas levaram o mesmo 
número de garrafas, quantos refrigerantes 
haveria se 8 crianças fossem à festa?
Marta tem 4 selos. João 
tem 3 vezes mais do que 
ela. Quantos selos tem João?
 • João tem 12 selos e Marta tem a terça parte 
da quantidade do amigo. Quantos selos tem 
Marta?
Organização Retangular
Um salão tem 5 fileiras 
com 4cadeiras em cada 
uma. Quantas cadeiras há 
nesse salão?
 • Um salão tem 20 cadeiras, com 4 delas em 
cada fileira. Quantas fileiras há no total?
• Um salão tem 20 cadeiras distribuídas em 
colunas e fileiras. Como elas podem ser 
organizadas?
Combinatória
Uma menina tem 2 saias 
e 3 blusas de cores 
diferentes. De quantas 
maneiras ela pode se 
arrumar combinando as 
saias e as blusas?
 • Uma menina pode combinar suas saias e 
blusas de 6 maneiras diferentes. Sabendo 
que ela tem apenas 2 saias, quantas blusas 
ela tem?
• Uma menina pode combinar suas saias e 
blusas de 6 maneiras diferentes. Sabendo 
que ela tem apenas 3 blusas, quantas saias 
ela tem?
51
a cOnstruçãO dO cOnhecimentO 
matemáticO Para uma educaçãO inclusiva
 Capítulo 2 
Consultoria Célia Maria Ccarolino Pires, coordenadora da Pós-graduação em Educação Matemática da 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e Priscila Mmonteiro, formadora do programa 
Matemática É D+ 
Ilustrações: Carlo Giovani
A possibilidade de mudança no ensino se baseia 
principalmente na Teoria dos Campos Conceituais, do psicólogo 
francês Gérard Vergnaud, que teve suas primeiras inserções no 
Brasil no fim dos anos 1980. O pesquisador diferencia o campo 
aditivo do campo multiplicativo, identificando as particularidades 
de cada uma das áreas, mas também ressaltando o que elas 
têm em comum: as operações não são estanques - não se pode 
descolar a adição da subtração, assim como não se separa a 
multiplicação da divisão, e não há somente um caminho para 
solucionar os problemas matemáticos.
Com tantas negativas em seus pontos-chave, a teoria de 
Vergnaud se coloca em contraposição ao ensino convencional. 
“Trabalhar com campos conceituais é romper o contrato didático 
estabelecido tradicionalmente”, explica Lilian Ceile Marciano, 
orientadora pedagógica e formadora de professores da Escola da 
Vila, em São Paulo. “Primeiro você apresenta a situação-problema. 
Só depois de ela ser elaborada pelos alunos, é possível começar a 
discussão sobre as possíveis estratégias para resolvê-la.” O aluno 
pode não ter familiaridade com o algoritmo nem perceber que a 
adição repetida faz parte do caminho para a multiplicação, mas vai 
se apropriando da operação com as ferramentas que já possui. 
Fonte: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/
matematica/fundamentos/multiplicacao-divisao-ja-series-
iniciais-500495.shtml>. Acesso em: 27 fev. 2013.
Como você pode ter lido neste texto, há diferentes estratégias de se explorar 
os conceitos lógicos matemáticos. O mais importante é que o professor utilize 
estratégias lúdicas e materiais concretos em seu trabalho com o deficiente 
intelectual, respeitando o seu tempo de aprender.
52
 Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
Confira agora alguns materiais que auxiliam o deficiente 
intelectual no ensino da matemática.
São recursos materiais que poderão ser usados para auxiliar o 
ensino da matemática para deficientes mentais independentemente 
da utilização dos métodos a que se referem. Destacamos:
I. Material Cuisenaire
Este material, de Georges Cuisenaire (1953), consiste em dez 
peças confeccionadas em cores diferentes:
• Branca = 1
• Vermelha = 2
• Verde clara = 3
• Carmim = 4
• Amarela = 5
• Verde escura = 6
• Preta = 7
• Marrom = 8
• Azul = 9
• Alaranjada = 10
A menor peça é um cubo com um centímetro de aresta e indica 
a unidade. A partir deste cubo são construídas as demais peças.
A segunda peça é um paralelepípedo, cuja base, igual ao cubo e 
altura dupla correspondente a dois cubos, indica a quantidade dois.
A terceira peça é, também, um paralelepípedo com a base igual 
ao cubo e a altura tripla, ou seja, correspondente a três cubos, indica 
a quantidade três.
E, assim, as outras peças continuam a aumentar até chegar à 
altura igual a dez vezes a aresta do cubo.
Deve ser observado que, na construção do material por 
Cuisenaire, haja a preocupação de fazer uma associação entre 
número e cor conforme exemplificação a seguir:
• A peça menor, cubo, que corresponde à unidade, é branca;
53
a cOnstruçãO dO cOnhecimentO 
matemáticO Para uma educaçãO inclusiva
 Capítulo 2 
• As peças 2, 4 e 8 são: vermelha, carmim e marrom (nuances do 
vermelho);
• As peças 3, 6 e 9 são: verde clara, verde escura azul (nuances do 
verde/azul);
• As peças 5 e 10 são amarela e alaranjada (nuances do amarelo);
• A peça 7 é preta.
Deve-se notar, ainda, a seguinte