PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO - PRIMEIRA E SEGUNDA INFÂNCIA

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Primeira infância 
 
Desenvolvimento cognitivo 
• Influências no desenvolvimento inicial da linguagem: 
o A rapidez e a eficácia com que a criança aprende a entender e usar a linguagem 
depende de influências neurológicas e ambientais. 
o Desenvolvimento do cérebro: 
▪ Desenvolvimento da linguagem com a maturação de partes do córtex motor, 
que controla os movimentos da face e da laringe. 
▪ Estudos apontam para a existência de um vínculo entre a percepção fonética 
e os sistemas motores do cérebro que se fortalece dos 6 aos 12 meses. 
▪ As regiões corticais associadas à linguagem continuam a se desenvolver até 
pelo menos os últimos anos da pré-escola ou além (algumas até a idade 
adulta). 
o Interação social – o papel dos pais e cuidadores: 
▪ A linguagem é um ato social, não bastam o mecanismo biológico e a 
capacidade cognitiva necessários, é preciso também interação com um 
interlocutor vivo (é preciso que alguém fale com a criança). 
▪ Crianças que crescem sem um contato social normal têm dificuldade em 
desenvolver a linguagem normalmente. 
▪ A idade dos pais ou dos cuidadores, o modo como eles interagem e 
conversam com o bebê, a ordem de nascimento da criança, a experiência em 
cuidar de criança e, mais tarde, a escolaridade, os colegas e a exposição à 
televisão, tudo isso afeta o ritmo da aquisição da linguagem. 
▪ Período pré-linguístico: na fase de balbucio, os adultos ajudam o bebê a 
avançar na direção da fala verdadeira repetindo os sons emitidos pela 
criança. 
• O bebê logo adere à brincadeira e repete de volta os sons. 
▪ Desenvolvimento do vocabulário: quando o bebê começa a falar, os pais ou 
cuidadores podem incrementar o desenvolvimento do vocabulário repetindo 
as primeiras palavras e pronunciando-as corretamente. 
▪ Existe uma forte relação entre a frequência de palavras específicas na fala das 
mães e a ordem em que a criança as aprende bem como entre a loquacidade 
das mães e o tamanho do vocabulário dos bebês. 
▪ Entretanto, a sensibilidade e a responsividade parentais podem ser ainda mais 
importantes que o número de palavras usado pela mãe. 
• Tanto a sensibilidade quanto a consideração positiva pela criança e a 
estimulação cognitiva proporcionada durante as brincadeiras podem 
contribuir o desenvolvimento cognitivo e do vocabulário. 
o Fala dirigida à criança (FDC): 
▪ Se ao falar com um bebê ou com uma criança pequena você fala devagar, 
com a voz num tom agudo e exagerando nos altos e baixos, simplifica sua 
fala, exagera nos sons vocais e utiliza palavras e sentenças curtas, e muita 
repetição, você está praticando a fala dirigida à criança (às vezes chamada de 
manhês). 
▪ Muitos pesquisadores acreditam que a FDC ajuda o bebê a aprender sua 
língua nativa ou pelo menos a captá-la mais rápido ao exagerar e direcionar a 
atenção para os aspectos distintivos dos sons da fala. 
• Preparação para o letramento - os benefícios da leitura em voz alta: 
o A frequência com que os cuidadores leem para os bebês pode influenciar a 
qualidade da fala de uma criança e, por fim, a qualidade e a época do letramento (a 
capacidade de ler e escrever). 
o A capacidade linguística inicial é mais afetada pelo ambiente doméstico do que pela 
genética, sugerindo que o ato dos pais lerem para seus filhos é muito eficaz. 
o A interação social na leitura em voz alta e outras atividades diárias são fundamentais 
para uma boa parte do desenvolvimento infantil. 
 
Desenvolvimento psicossocial 
• Desenvolvendo a confiança: 
o Bebês humanos dependem dos outros para obter alimento, proteção e para a 
sobrevivência por um período muito mais longo do que qualquer outro mamífero. 
o As primeiras experiências são fundamentais para os bebês terem a confiança de que 
suas necessidades serão satisfeitas. 
o Desenvolvimento psicossocial de Erickson: oito estágios. 
▪ Primeiro estágio - confiança básica X desconfiança: começa no início da 
primeira infância e continua até por volta dos 18 meses. 
▪ Nesse período o bebê desenvolve o senso de confiança nas pessoas e nos 
objetos de seu mundo. 
▪ Ele precisa desenvolver um equilíbrio entre confiança (que lhe permite formar 
relacionamentos íntimos) e desconfiança (que lhe permite proteger-se). 
▪ Se predominar a confiança, como deveria, a criança desenvolve a “virtude” 
da esperança: a crença de que poderá satisfazer suas necessidades e 
desejos. 
▪ Se predominar a desconfiança, a criança verá o mundo como hostil e 
imprevisível e terá dificuldade para estabelecer relacionamentos. 
▪ O elemento crítico no desenvolvimento da confiança é uma educação 
sensível, responsiva e coerente. 
▪ Erikson via a situação da alimentação como o cenário onde é estabelecido a 
verdadeira combinação de confiança e desconfiança. 
▪ A confiança permite ao bebê não precisar da presença visual da mãe “porque 
ela se tornou uma certeza interna e uma previsibilidade externa.” 
• Desenvolvendo o apego: 
o Apego é um vínculo recíproco e duradouro entre o bebê e o cuidador, cada um 
contribuindo para a qualidade do relacionamento. 
o De um ponto de vista evolucionista, o apego tem valor adaptativo para o bebê, 
assegurando que suas necessidades tanto psicossociais quanto físicas sejam 
satisfeitas. 
o Bebês e seus pais estão biologicamente predispostos a se apegarem entre si, e o 
apego promove a sobrevivência da criança. 
o Estudos sobre padrões de apego: 
▪ O estudo sobre o apego deve muito a John Bowlby (1951), um pioneiro na 
pesquisa sobre vínculos entre animais. 
▪ Bowlby convenceu-se da importância da ligação entre a mãe e o bebê, e 
advertiu que não se deve separá-los sem que haja a devida substituição dos 
cuidados maternos. 
▪ Tipos de apego que podem ser desenvolvidos pelo bebê: 
• Apego seguro: os bebês podem chorar ou protestar quando o cuidador 
se ausenta, mas são capazes de obter o conforto de que precisam, 
com eficácia e rapidamente, demonstrando flexibilidade e resiliência, 
quando diante de situações estressantes. 
o Costumam ser cooperativos e raramente sentem raiva. 
• Apego evitativo: os bebês não são afetados por um cuidador que se 
ausenta ou retorna. 
o Demonstram pouca emoção, seja positiva ou negativa. 
• Apego ambivalente (resistente): os bebês ficam ansiosos antes mesmo 
de o cuidador se ausentar e ficam cada vez mais perturbados quando 
ele sai. 
o Na volta do cuidador, demonstram sua aflição e raiva buscando 
contato com ele, ao mesmo tempo em que dão chutes, se 
contorcem. 
o Bebês ambivalentes podem ser difíceis de agradar, já que sua 
raiva frequentemente supera sua capacidade de obter consolo 
do cuidador. 
• Apego desorganizado-desorientado: bebês que apresentam o padrão 
desorganizado parecem não ter uma estratégia coesa para lidar com o 
estresse da ausência do cuidador. 
o Apresentam comportamentos contraditórios, repetitivos ou mal 
direcionados (por exemplo, procuram intimidade com o 
estranho e não com a mãe). 
o Poderão saudar a mãe com entusiasmo quando ela voltar, mas 
depois se afastam ou se aproximam sem olhar para ela. 
Parecem confusos e temerosos. 
o Tipo menos seguro. 
o Este apego predomina em bebês cujas mães são insensíveis, 
intrusivas ou abusivas, temerosas ou assustadas, deixando-os 
assim sem ninguém que possa aliviar o medo que a mãe faz 
despertar; ou que sofreram perdas não resolvidas ou que 
possuem sentimentos não resolvidos sobre o apego aos seus 
próprios pais na infância. 
• Conforme propõe a teoria do apego, a segurança do apego parece 
afetar a competência emocional, social e cognitiva. 
o Quanto mais seguro o apego com um adulto atencioso, maior a 
probabilidade de a criança desenvolver um bom relacionamento 
com os outros. 
o Como se estabelece o apego: 
▪ Com base nas interações do bebê com a mãe, o bebê constrói um “modelo 
de trabalho” do que se pode esperar dela. 
▪ Contanto que a mãe continue agindo da mesma maneira, o modelo se 
sustenta. 
• Se o comportamentodela mudar (não só uma ou duas vezes, mas 
constantemente) o bebê poderá rever esse modelo, e a segurança do 
apego poderá ser alterada. 
▪ O modelo de trabalho do bebê está relacionado ao conceito de confiança do 
Erikson. 
• O apego seguro reflete confiança; o apego inseguro, desconfiança. 
▪ Bebês de apego seguro aprenderam a confiar não só em seus cuidadores, 
mas em sua própria capacidade para obter aquilo de que precisam. 
▪ Portanto, bebês que choram muito, cujas mães respondem de modo sensível 
e com afagos tendem a ser crianças de apego seguro. 
o Ansiedade diante de estranhos e ansiedade de separação: 
▪ A ansiedade diante de estranhos ocorre no período de 8 a 9 meses, o bebê 
se afasta quando uma pessoa desconhecida se aproxima, e berra quando os 
pais tentam deixá-la com um estranho, há uma cautela com pessoas que não 
conhece. 
▪ A ansiedade diante de estranhos envolve a memória de faces, a capacidade 
de comparar a aparência do estranho com a da mãe e, talvez, a recordação 
de situações em que foi deixada com um estranho. 
• Se permitirem o bebê acostumar-se aos poucos com o estranho num 
ambiente familiar, talvez ele possa reagir positivamente. 
▪ A ansiedade de separação também ocorre no período de 8 a 9 meses, sendo 
definida pela aflição sentida quando um cuidador familiar se ausenta. 
▪ A ansiedade de separação deve-se, por vezes, menos à separação em si do 
que à qualidade dos cuidados substitutos. 
• Quando cuidadores substitutos são afetuosos e responsivos e brincam 
com as crianças antes que elas chorem, a tendência dessas crianças é 
de chorar menos do que quando estão com cuidadores pouco 
responsivos. 
▪ A ansiedade diante de estranhos e a ansiedade de separação costumavam 
ser consideradas marcos emocionais e cognitivos da segunda metade da 
primeira infância, refletindo o apego à mãe. 
• Emergência do senso de identidade: 
o O autoconceito é a imagem que temos de nós mesmos (o quadro total de nossas 
capacidades e traços). 
o Descreve o que sabemos e sentimos sobre nós mesmos e orienta nossas ações. 
o A criança incorpora em sua autoimagem o quadro que os outros refletem de volta 
para ela. 
o Quando e como se desenvolve o autoconceito: de uma miscelânea de experiências 
aparentemente isoladas (entre uma sessão de amamentação e outra), o bebê 
começa a extrair padrões regulares que formam conceitos rudimentares de si 
mesmo e do outro. 
o Dependendo do tipo de cuidado recebido pelo bebê e de como ele responde, 
emoções agradáveis ou desagradáveis são associadas a experiências que 
desempenham um papel importante no desenvolvimento do conceito de identidade. 
o Aos 3 meses, os bebês prestam atenção a sua imagem no espelho, e crianças entre 
4 e 9 meses demonstram mais interesse em imagens dos outros do que de si 
próprias. 
▪ Essa discriminação perceptual inicial pode ser o fundamento da 
autoconsciência conceptual que se desenvolve entre 15 e 18 meses. 
o Entre 4 e 10 meses, quando os bebês aprendem a esticar os braços, a agarrar e a 
fazer as coisas acontecerem, eles passam a ter a experiência da atuação pessoal, a 
percepção de que podem controlar eventos externos. 
o É aproximadamente entre 4 e 10 meses que o bebê desenvolve a auto coerência, a 
noção de ser uma totalidade física com limites separados do resto do mundo. 
o Esses desenvolvimentos ocorrem, na interação com cuidadores, em brincadeiras 
como a de esconder, em que o bebê se torna cada vez mais consciente da diferença 
entre ele e o outro. 
o A emergência da autoconsciência (conhecimento consciente de si como um ser 
distinto e identificável) apoia-se nesse despertar da distinção perceptual entre si e os 
outros. 
▪ A autoconsciência pode ser testada examinando-se se o bebê reconhece sua 
própria imagem. 
• Desenvolvimento da autonomia: 
o À medida que a criança amadurece (fisicamente, cognitivamente e emocionalmente) 
ela é levada a buscar sua independência em relação aos vários adultos aos quais 
está apegada. 
o A criança começa a usar seus músculos e sua mente para tentar fazer tudo sozinha 
(não somente andar, mas alimentar-se, vestir-se e explorar o mundo). 
o Erikson (1950) identificou o período entre 18 meses e 3 anos como o segundo 
estágio no desenvolvimento da personalidade (autonomia X vergonha e dúvida), 
marcado pela passagem do controle externo para o autocontrole. 
▪ A criança pequena começa a substituir o julgamento dos cuidadores pelo seu 
próprio. 
▪ Vontade: “virtude” que emerge durante esse estágio. 
o Como a liberdade sem limites não é segura nem saudável, disse Erikson, vergonha e 
dúvida ocupam um lugar necessário. 
▪ As crianças pequenas precisam que os adultos estabeleçam limites 
apropriados; assim, a vergonha e a dúvida ajudam-nas a reconhecer a 
necessidade desses limites. 
o Nos EUA, os “terríveis dois anos” assinalam um desejo de autonomia. 
▪ Crianças pequenas precisam testar as noções de que são indivíduos, têm 
algum controle sobre seu mundo e possuem novos e emocionantes poderes. 
▪ São levadas a experimentar suas novas ideias, exercitar suas próprias 
preferências e tomar suas próprias decisões. 
o Esse desejo se manifesta na forma de negativismo: 
▪ A tendência a gritar “não!” só para resistir à autoridade. 
▪ Quase todas as crianças ocidentais exibem algum grau de negativismo; 
geralmente começa antes dos 2 anos de idade, com tendência a atingir o 
máximo aos 3 anos e meio ou 4 anos e declina por volta dos 6 anos. 
o Cuidadores que consideram as expressões de autoafirmação da criança como um 
esforço normal e saudável por independência, contribuem para seu senso de 
competência e evitam excesso de conflitos. 
 
 
 
 
Segunda infância 
 
• Fase dos 3 aos 6 anos de idade. 
 
Desenvolvimento físico e motor 
• As crianças emagrecem e crescem rapidamente. 
• Necessitam dormir menos do que antes e têm maior probabilidade de desenvolver 
distúrbios do sono. 
• Melhoram a capacidade para correr, saltar, pular e jogar bola. 
• Tornam-se também melhores para dar laços em calçados, desenhar com lápis de cor e 
começam a demonstrar uma preferência por usar a mão direita ou esquerda. 
• Crescimento e alteração corporal: 
o As crianças crescem rapidamente entre os 3 e 6 anos de idade, mas em um ritmo 
diferente. 
o Com aproximadamente 3 anos, as crianças normalmente começam a perder a forma 
roliça característica dos bebês e assumem a aparência mais esguia e atlética da 
infância. 
o Os músculos abdominais se desenvolvem, o tronco, os braços e as pernas ficam 
mais longos. 
o A cabeça ainda é relativamente grande, mas as outras partes do corpo continuam a 
se amoldar à medida que as proporções corporais se tornam gradualmente mais 
similares às de um adulto. 
o O crescimento muscular e esquelético avança, tornando a criança mais forte. 
o Cartilagens transformam-se em ossos a uma taxa mais rápida do que antes e os 
ossos se tornam mais rígidos, dando à criança uma forma mais firme e garantindo a 
proteção dos órgãos internos. 
o Essas mudanças, coordenadas pelo cérebro ainda em amadurecimento e pelo 
sistema nervoso, promovem o desenvolvimento de uma ampla variedade de 
habilidades motoras. 
o O aumento da capacidade dos sistemas respiratório e circulatório cria vigor físico e, 
juntamente com o sistema imunológico em desenvolvimento, mantém a criança mais 
saudável. 
• Padrões e distúrbios do sono: 
o Os padrões de sono se modificam ao longo da fase de crescimento e a segunda 
infância tem seus próprios ritmos distintos. 
o Aos 5 anos, a maioria das crianças dorme em média cerca de 11 horas por noite e 
desiste dos cochilos durante o dia. 
o Estes padrões podem se modificar de acordo com a cultura e hábitos familiares. 
o Cerca de 1 em cada 10 pais ou cuidadores de crianças em idade escolar norte-
americanos dizem que seu filho tem um distúrbio do sono, tal como despertar 
noturno frequente ou falar durante o sono. 
o Distúrbios dosono podem ser causados por ativação acidental do sistema de 
controle motor do cérebro, pelo despertar incompleto de um sono profundo ou 
podem ser desencadeados pela respiração desordenada ou movimentos agitados 
das pernas. 
o Terror do sono (ou noturno): 
▪ A criança parece despertar abruptamente no início da noite de um sono 
profundo em um estado de agitação. 
▪ A criança pode gritar e sentar-se na cama, ofegante e com os olhos 
arregalados. 
▪ Contudo, ela não está realmente acordada, se acalma rapidamente, e na 
manhã seguinte não lembra nada sobre o episódio. 
▪ Terrores do sono são bastante comuns e ocorrem principalmente entre as 
idades de 3 e 13 anos. 
o Sonambulismo: 
▪ Caminhar e falar durante o sono são comportamentos razoavelmente comuns 
na segunda infância. 
▪ Embora o sonambulismo em si seja inofensivo, os sonâmbulos podem correr 
o risco de ferir-se. 
▪ Contudo, é melhor não interromper o sonambulismo ou os terrores noturnos, 
uma vez que interrupções podem confundir e amedrontar ainda mais a 
criança. 
o Pesadelos: 
▪ São comuns e frequentemente se manifestam quando a criança vai para a 
cama muito tarde, ao fazer uma refeição pesada antes de deitar-se ou por 
excitação excessiva, talvez por assistir a um filme de terror ou ouvir uma 
história assustadora antes de dormir. 
▪ Um pesadelo ocasional não é causa de alarme, mas pesadelos frequentes ou 
persistentes podem indicar estresse excessivo. 
o Enurese noturna: 
▪ Urinação involuntária e repetida à noite por crianças com idade suficiente 
para manter o controle da bexiga. 
▪ Cerca de 10 a 15% das crianças de 5 anos, mais comumente os meninos, 
urinam na cama regularmente, talvez enquanto dormem profundamente. 
▪ Mais da metade superam a condição por volta dos 8 anos sem ajuda especial. 
▪ As crianças (e seus pais) precisam ser tranquilizados de que a enurese é 
comum e não é séria. 
▪ A criança não deve ser culpada e não deve ser punida. 
▪ Geralmente, os pais não fazem nada, a menos que as próprias crianças 
estejam sofrendo por urinar na cama. 
▪ A enurese que persiste além das idades de 8 a 10 anos pode ser um sinal de 
autoestima baixa ou de outros problemas psicológicos. 
o Esses distúrbios tendem a se manifestar em famílias e estão frequentemente 
associados com ansiedade de separação. 
o Na maioria dos casos os distúrbios do sono são apenas ocasionais e geralmente 
desaparecem. 
o Problemas persistentes do sono podem indicar um distúrbio emocional, psicológico 
ou neurológico que precisa ser examinado. 
• Habilidades motoras: 
o Crianças em idade escolar fazem grandes avanços nas habilidades motoras grossas, 
tais como correr e saltar, que envolvem a musculatura grande. 
o Uma vez que seus ossos e músculos estão mais fortes e sua capacidade pulmonar é 
maior, ela é capaz de correr, pular, escalar mais longe e mais rápido. 
o A maioria das crianças com menos de 6 anos não está preparada para participar de 
nenhum esporte organizado. 
▪ O desenvolvimento físico floresce melhor em brincadeiras livres, ativas e não 
estruturadas. 
o As habilidades motoras finas, como abotoar a camisa e desenhar imagens, envolvem 
a coordenação olhos-mãos e dos pequenos músculos. 
o A aquisição dessas habilidades permite às crianças pequenas assumirem mais 
responsabilidades por seus cuidados pessoais. 
o Sistema de ação: à medida que desenvolvem habilidades motoras, as crianças em 
idade pré-escolar combinam continuamente as habilidades que já possuem com 
aquelas que estão adquirindo para produzir capacidades mais complexas. 
o Lateralidade manual: 
▪ Preferência por usar uma das mãos em vez da outra, é geralmente evidente 
por volta dos 3 anos de idade. 
▪ O hemisfério esquerdo do cérebro controla o lado direito do corpo e o 
hemisfério direito controla o lado esquerdo. 
o Desenvolvimento artístico: 
▪ Estudos indicam que a progressão de mudanças nos desenhos realizados por 
crianças reflete o amadurecimento do cérebro, bem como dos músculos. 
▪ Não há um padrão universal nos desenhos em cada fase da criança, pois 
existem variações transculturais que influenciam estes aspectos. 
o Estágio pictográfico: 
▪ Mudança de forma e desenho abstratos para representar objetos reais marca 
uma alteração fundamental no propósito do desenho feito pelas crianças, 
refletindo o desenvolvimento cognitivo da capacidade representacional. 
▪ Tipicamente se inicia entre 4 e 5 anos de idade. 
 
Desenvolvimento cognitivo e linguagem 
• Linguagem pragmática e discurso social: 
o À medida que as crianças aprendem vocabulário, gramática e sintaxe, elas se 
tornam mais competentes em pragmática (o conhecimento prático de como usar a 
linguagem para se comunicar). 
o Isto inclui saber pedir coisas, contar uma história ou piada, iniciar e continuar uma 
conversa e ajustar os comentários à perspectiva do ouvinte. 
▪ Todos eles são aspectos do discurso social: a fala que se destina a ser 
entendida por um ouvinte. 
o Assim, com a melhora da pronúncia e da gramática torna-se mais fácil aos outros 
entenderem o que as crianças dizem. 
 
• Discurso particular: 
o Ato de a criança falar alto consigo mesmo, sem nenhuma intenção de comunicar-se 
com os outros (normal e comum na infância). 
 
o Piaget: 
▪ Via o discurso particular como um sinal de imaturidade cognitiva: por serem 
egocêntricas, elas são incapazes de reconhecer os pontos de vista dos outros 
e, portanto, são incapazes de comunicar-se de maneira significativa. 
▪ Em vez disso, elas simplesmente vocalizam qualquer coisa que lhes passe 
pela mente. 
o Vygotsky: 
▪ Não via o discurso particular como egocêntrico. 
▪ Mas sim como uma forma especial de comunicação: conversação consigo 
mesmo. 
▪ As crianças mais sociáveis e que se envolvem mais em discursos sociais 
tendem também a usar mais o discurso particular. 
▪ O discurso particular é estimulado pela experiência social. 
o Também há evidência de um papel do discurso particular na autorregulação, pois o 
discurso particular tende a aumentar quando a criança está tentando solucionar 
problemas ou realizar tarefas difíceis, especialmente sem a supervisão de um adulto. 
• Atraso no desenvolvimento da linguagem: 
o Aproximadamente 5 a 8% de crianças de idade pré-escolar apresentam atrasos de 
fala e linguagem. 
▪ Porém, muitas dessas crianças, especialmente aquelas cuja compreensão é 
normal, conseguem ajustar esse atraso e equiparar com seus pares aos 7 
anos de idade. 
o Não se sabe com clareza as causas para algumas crianças falarem tardiamente. 
▪ Pois, não é necessariamente a falta de um estímulo linguístico em casa. 
o Possíveis fatores de atraso na linguagem: problemas de audição, anormalidades da 
cabeça e da face, nascimento prematuro, histórico familiar, fatores socioeconômicos, 
hereditariedade e outros atrasos do desenvolvimento. 
o Possíveis consequências do atraso na linguagem: 
▪ Crianças com atraso de linguagem podem ter problemas de associação 
rápida; talvez precisem ouvir uma palavra nova mais frequentemente do que 
as outras antes de poderem incorporá-la a seu vocabulário. 
▪ Dentre outras consequências cognitivas, sociais e emocionais de longo 
alcance. 
• Preparação para a alfabetização: 
o Para poder compreender e realizar a leitura de um conteúdo escrito, as crianças 
primeiramente precisam dominar certas habilidades de pré-leitura. 
o Alfabetização emergente: desenvolvimento de habilidades, conhecimento e atitudes 
de crianças em idade pré-escolar subjacentes à capacidade de leitura e escrita. 
o As habilidades pré-leitura podem ser divididas em: 
▪ 1) Habilidades de linguagem oral: tais como vocabulário, sintaxe, estrutura 
narrativa e o entendimento de que a linguagem é usada para se comunicar. 
▪ 2) Habilidades fonológicas específicas: ligar letras com sons, que ajudam a 
decodificar a palavra escrita. 
o A interação social é um fator importante no desenvolvimento da alfabetização:as 
crianças têm maior probabilidade de ler e escrever melhor se, durante a fase pré-
escolar, os pais apresentarem desafios conversacionais para os quais as crianças 
estão preparadas. 
 
o Ler para crianças é um dos caminhos mais eficazes para a alfabetização: 
▪ Crianças que ouvem histórias desde os primeiros anos de vida aprendem a 
sequência da palavra escrita, por exemplo, que a leitura e a escrita se dão da 
esquerda para a direita e de cima para baixo e que as palavras são separadas 
por espaços. 
▪ Elas também são motivadas a aprender a ler. 
• Educação na segunda infância: 
o Ir à pré-escola é um passo importante, pois amplia o ambiente físico, cognitivo e 
social da criança. 
o Tipos de pré-escola: 
▪ Os objetivos e currículos das pré-escolas variam muito. 
▪ Alguns programas enfatizam a realização acadêmica, e outros focalizam o 
desenvolvimento social e emocional. 
▪ Algumas pré-escolas têm seguido filosofias progressistas, “centradas na 
criança”, enfatizando o crescimento social e emocional alinhado às 
necessidades de desenvolvimento das crianças pequenas. 
▪ Método Montessori: baseado na crença de que a inteligência natural das 
crianças envolve aspectos racionais, espirituais e empíricos. 
• Montessori salienta a importância de as crianças aprenderem 
independentemente em seu próprio ritmo, na medida em que 
trabalham com materiais adequados ao desenvolvimento e com tarefas 
escolhidas por elas. 
• As crianças são agrupadas em salas de aula de idades variadas; da 
primeira infância até os 3 anos é considerado “a mente absorvente 
inconsciente,” e dos 3 aos 6 anos é considerado a “mente absorvente 
consciente”. 
• Os professores atuam como guias, e as crianças mais velhas ajudam 
as menores. 
• O currículo é individualizado, mas tem uma abrangência definida e uma 
sequência prescrita. 
• Os professores fornecem um ambiente de produtividade calma e as 
salas de aula são organizadas para serem ambientes disciplinados, 
agradáveis. 
▪ Abordagem Reggio Emília: no final da década de 1940, um grupo de 
educadores e pais italianos criou um plano para revitalizar uma sociedade 
esfacelada após a II Guerra Mundial por meio de uma nova abordagem da 
educação para crianças pequenas. 
• Seu objetivo era melhorar as vidas das crianças e das famílias 
encorajando diálogos e debates não violentos, desenvolvendo 
habilidades de resolução de problemas e forjando relacionamentos 
estreitos e de longo prazo com professores e colegas. 
• Uma “educação baseada em relacionamentos” que apoiava as 
ligações da criança com as pessoas, a sociedade e o ambiente. 
 
 
 
Desenvolvimento psicossocial 
• Autoestima: 
o Parte auto avaliativa do autoconceito, o julgamento que a criança faz sobre seu valor 
geral. 
o Baseia-se na crescente capacidade cognitiva da criança de descrever e definir a si 
própria. 
o Mudanças no desenvolvimento da autoestima: 
▪ Antes da passagem dos 5 para os 7 anos, a autoestima das crianças 
pequenas não se baseia necessariamente na realidade. 
▪ Elas tendem a aceitar o julgamento dos adultos, que geralmente dão um 
retorno positivo e não crítico e, portanto, podem supervalorizar suas 
capacidades. 
▪ Assim como o autoconceito geral, a autoestima na segunda infância tende a 
ser tudo ou nada: “eu sou bom” ou “eu sou mau”. 
o Autoestima contingente ao sucesso ou padrão incapaz ou incapacidade aprendida: 
▪ A criança poderá ver o fracasso ou a crítica como uma indicação de seu valor 
e sentir-se incapaz de fazer melhor e essa ideia pode persistir até a fase 
adulta. 
▪ Elas não esperam ser bem-sucedidas e por isso não tentam e desistem diante 
de desafios. 
• Se sentem desmoralizadas quando fracassam. 
▪ Frequentemente essas crianças atribuem o baixo desempenho ou a rejeição 
social às suas deficiências de personalidade, que acreditam serem incapazes 
de mudar. 
▪ Em vez de tentar novas formas de obter aprovação, elas repetem estratégias 
malsucedidas e desistem. 
o Autoestima não contingente ao sucesso: 
▪ A criança tende a atribuir o fracasso ou a decepção a fatores externos ou à 
necessidade de se esforçarem mais. 
▪ Se de início forem malsucedidas ou rejeitadas, elas persistem, tentando novas 
estratégias até encontrar alguma que funcione. 
▪ Crianças com autoestima elevada tendem a ter pais e professores que dão 
ajuda específica e focalizada, em vez de criticar a criança como pessoa. 
• Compreendendo e regulando as emoções: 
o A capacidade de entender e regular, ou controlar, os próprios sentimentos é um dos 
avanços importantes da segunda infância. 
o Crianças que podem entender suas emoções são mais capazes de controlar a forma 
de demonstrá-las e de entender como os outros se sentem. 
o A autorregulação emocional ajuda as crianças a guiar seu comportamento e 
contribui para sua capacidade de conviver com os outros. 
o Crianças em idade pré-escolar podem falar sobre seus sentimentos e geralmente 
conseguem discernir os sentimentos dos outros e compreender que as emoções 
estão ligadas a experiências e desejos. 
o Entendimento de emoções conflitantes: 
▪ Uma razão para a confusão das crianças pequenas sobre seus sentimentos é 
que elas não entendem que podem ter reações emocionais contrárias ao 
mesmo tempo. 
▪ Diferenças individuais no entendimento de emoções conflitantes são 
evidentes aos 3 anos de idade. 
▪ A maioria das crianças adquire um entendimento mais sofisticado de 
emoções conflitantes durante a terceira infância. 
o Entendendo emoções autodirigidas: 
▪ A culpa, vergonha e orgulho, normalmente se desenvolvem ao final do 
terceiro ano, depois que as crianças adquirem consciência de si mesmas e 
aceitam os padrões de comportamento estabelecidos pelos pais. 
▪ Entretanto, mesmo crianças um pouco mais velhas frequentemente não 
possuem a sofisticação cognitiva para reconhecer essas emoções e o que as 
causa. 
o Iniciativa X culpa: 
▪ A necessidade de lidar com sentimentos conflitantes sobre si próprio está na 
essência do terceiro estágio do desenvolvimento psicossocial identificado por 
Erikson (iniciativa X culpa). 
▪ O conflito surge do crescente desejo de planejar e executar atividades e as 
crescentes dores de consciência que a criança pode ter a respeito desses 
planos. 
▪ Crianças em idade pré-escolar podem fazer (e querem fazer) cada vez mais. 
• Ao mesmo tempo, elas estão aprendendo que algumas das coisas que 
querem fazer são aprovadas socialmente, enquanto outras não. 
▪ Crianças que aprendem a regular esses impulsos conflitantes desenvolvem a 
“virtude” do propósito, a coragem de imaginar e buscar metas sem serem 
indevidamente inibidas pela culpa ou pelo medo da punição.