Apostila Curriculos e progamas

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Currículos e Programas 1
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CURRÍCULO E 
PROGRAMAS
Currículos e Programas 1
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MARTINS, Leandro Wendel, 2020.
Currículos e Programas - Jupiter Press - São Paulo/SP
44 páginas;
Palavras chaves: 1. Currículo escolar 2. Dimensões curriculares 3. Currículo e 
tecnologias
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s
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................4
1. APROXIMAÇÃO DO TERMO ...............................................................................................................7
1.1. OS PRIMEIROS CURRÍCULOS NO BRASIL ...............................................................8
1.2. BREVE HISTÓRIA DO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL ..............................9
2. DIMENSÕES CURRICULARES ..........................................................................................................12
2.1. TERRITÓRIO DISPUTADO ......................................................................................................12
2.2. TERRITÓRIO DE AUTORIAS .................................................................................................15
2.3. TEORIAS DE CURRÍCULO ....................................................................................................17
3. CURRÍCULO EM HABILIDADE E COMPETÊNCIAS .............................................................22
3.1. A ORIGEM EUROPEIA DO TERMO ..................................................................................22
3.2. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR ................................................................23
4. SISTEMA DE ENSINO BRASILEIRO ................................................................................................28
4.1. LEGISLAÇÃO .................................................................................................................................28
4.2. FINANCIAMENTO .....................................................................................................................30
5. TECNOLOGIAS E CURRÍCULO ........................................................................................................31
5.1. TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ...............32
6. METODOLOGIAS ATIVAS .....................................................................................................................36
CONSIDERAÇÕES .........................................................................................................................................40
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................................42
*
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INTRODUÇÃO
 
 Há muitas histórias relacionadas ao contexto de aproximação dos currículos 
e programas escolares, um dos termos que perpetuaram essas histórias se tratava 
da “grade”. No entanto quando nos aproximamos do entendimento mais apurado 
a separação entre currículo (caminho) e organização de conteúdos é a primeira 
história que emerge.
 Neste sentido, currículo se refere ao contexto de todas as ações que ocorrem 
nos ambientes educativos, posto o entendimento que tudo ali está com propósito 
de interação humana.
 As soluções de conflitos fazem parte do currículo real, emergente no 
cotidiano, os projetos são parte do currículo que não estavam determinadas em 
prescrições (documentos orientadores e normativos), e por aí se pode seguir com 
muitas inferências dos elementos que englobam os currículos escolares.
 A segunda aproximação pode ocorrer no entendimento do termo “proposta” 
que remete ao fazer coletivo, validado por pares, assim como ocorre em outras 
áreas como a medicina na decisão de tratamento de um caso complexo. Logo, a 
proposta, de um caminho (currículo) é complexa e validada por pares. 
 Neste sentido, exige estudo de teorias, de legislação, de caminhos avaliativos 
e o engajamento de uma equipe pedagógica e da comunidade escolar. Não se trata 
de elencar pontos em quadradinhos intermináveis que, por vezes, são socados no 
papel sem sequer perguntas em relação ao tempo e condição de execução. 
 É o entendimento da palavra viva, ou seja, o que está no papel se traduz em 
um plano de execução que deve ser refletido sobre os caminhos em tempos e 
formas variadas, em previsões de possibilidades múltiplas.
 Para além, a aceitação que os planos não refletem exatamente o ocorrido, 
mas isso não quer dizer que o caminho não foi válido: neste sentido, o currículo 
real é aquele que se fez em ações durante uma trajetória.
 Posto isso, e certo de aproximações do leitor com o currículo ao menos nas 
situações como estudante, esse estudo tratará de aproximações do “termo” em 
vários períodos históricos, posto que currículo está na cultura em qualquer época.
 Seguindo, a aproximação com a história do Brasil e as práticas educacionais, 
a viagem, mesmo que breve, resgata o sentido de educação como forma de 
domínio e de múltiplos interesses políticos e econômicos, e ao mesmo tempo 
resgata a luta de muitos educadores que tentaram transformar o sentido de 
inclusão e o papel da Educação para o cumprimento dos valores humanos.
 As dimensões curriculares, em aproximação de estudo de pesquisadores/
autores, auxiliarão nos caminhos de reflexão sobre a não neutralidade do currículo 
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escolar, mas da disputa de vários interesses e camadas que buscam a contemplação 
de seus objetivos no caminho de educação massiva, ou excludente.
 Isso trata de uma possibilidade de desmistificar a história do currículo como 
fruto de ideologia dominante, pois é impossível culturalizar sem haver ideologia 
(pensamento) no processo. Posto que, isso seria não levar ao contexto de reflexão, 
o ir para algum lugar sem intenção alguma. Logo, quando o senso comum, oriundo 
da falta de estofo, coloca questões de ideologia curricular, a desconfiança deve 
surgir, pois provavelmente de maneira grotesca a intenção é de prevalência de 
seus próprios interesses: de sua ideologia. 
 No entanto, o caminho democrático apresentado no estudo, pode, 
elucidar por práticas discutidas entre as comunidades, que tendem ao contexto 
da assertividade por meio do diálogo. Logo, o currículo é lugar de discussão 
e construção coletiva, de mediação para caminhos possíveis entre pares 
(sociedade).
 Há muitos dispositivos postos na legislação que garantem os caminhos 
democráticos na construção de currículos: assembleias, conselhos, eleições de 
gestores, grêmios entre outras ações. 
 As aproximações dos currículos prescritos como a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) podem, em entendimento particular, serem pautadas em 
olhares de mediação, uma vez que, é possível autorar e coautorar currículos 
escolares nas comunidades. Neste sentido, é preciso lembrar que as pesquisas 
realizadas por pares, também, estão postas nestes documentos: agora com força 
de lei para aplicação.
 Logo, não se trata de gostar ou desgostar simplesmente, mas de mediar 
para que o currículo da comunidade seja o que melhor atende ao contexto de 
necessidades dos estudantes e de todos os membros.
 O financiamento da Educação Pública e Laica é uma conquista da população 
brasileira, e será muito importante o entendimento de seu funcionamento, origem 
e caminhos de manutenção. 
 Outra importante aproximação, trata da teorias curriculares, para o 
entendimento que não existe caminho único ou certo e errado, mas há muita 
pesquisa que trata de currículo escolar: relacionadas em tempos específicos, 
aos condicionantes econômicos, a inúmeras correntes sociológicas,filosóficas, 
fenomenológicas, e também, as que partiram das práticas na realidade de 
problemas que a educação precisava solucionar.
Neste momento, de escrita deste estudo, o problema está nos currículos 
por habilidades e competências, e isso não quer dizer que problema seja algo 
negativo, mas que é uma equação que necessita de tratamento, para a melhoria 
continuada. 
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) podem ser 
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aliadas no processo de fazeres escolares coletivos, neste sentido, o verbo importa 
quando o aprendizado querer desenvolvimento de habilidades e competências: 
é preciso pensar como fazer para fomentar os mementos de ações individuais e 
coletivas.
Por fim, neste estudo, o tratamento por aproximação assistemática dos 
protagonismos, com desmistificação de modismos, no resgate de práticas 
pedagógicas de muitas aproximações em tempo, e com novas possibilidades que 
podem ser planejadas e ofertadas por pares nas comunidades escolares. 
No entanto, para o estudo sempre é tempo de ir além com protagonização 
do próprio caminho de estudo: na pesquisa e na troca com pares para muito além 
do que é apresentado em apenas um texto.
 
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1. APROXIMAÇÃO DO TERMO
O estudo de Hamilton (1993) colabora com o entendimento das origens 
dos termos: classe e curriculum, de origem do Latim que significa movimento 
ou percurso progressivo. No princípio o termo foi utilizado como curriculum 
vitae que significava o caminho profissional, mas não demorou a servir aos novos 
modelos educacionais que transformaram a forma como a educação era posta na 
Idade Média.
As scholas que eram moradias de estudantes das universidades passaram 
a servir para o estudo diário, posto em salas (12 classes/anos). Tal contexto, se 
construiu com base no ramismo, uma dialética possível em tempo de saberes 
transmitidos de maneira findada, ao contrário do debruçar no assunto no sentido 
de descoberta como a tutoria oferecida até então.
No entanto, para aproximação do entendimento de curricular, no sentido de 
verbo (ação), tudo pode estar para o bem e para o mal, pois neste caso a seriação 
permitiu o ingresso de muitos nas escolas, o que as universidades não conseguiam 
atender, por serem elitistas e pautadas na tutoria. 
Neste percurso (currículos/caminhos) os estudantes pesquisavam com 
professores e, é neste contexto que pode ter ocorrido grande prejuízo na forma 
como a educação formal se constituiu. Decerto, o currículo ramista serviu para 
as ações políticas e econômicas da Humanidade: revolução francesa, revolução 
industrial e aos preceitos do taylorismo, fordismo e toyotismo.
Isso significa que a escola para as massas servia ao contexto de trabalho e era 
eficaz em tempo para que as demandas fossem atendidas, mas como será tratado 
adiante, também serviu aos modelos políticos no Brasil.
 O currículo não trata de elencar de conteúdos divididos em disciplinas, 
mas de um conjunto de pensamentos, normas, ideologias, saberes culturais que 
pretendem formar cidadãos em determinada perspectiva: tal como o currículo 
pautado em habilidades e competências como será tratado adiante. Também, 
está relacionado com correntes de saberes ao longo da história: positivismo, 
construtivismo e as questões mais recentes que tendem ao contexto de coautorias. 
 Ricci (2002) trata a origem do termo: curriculum como oriunda do 
verbo latino currere que quer dizer percurso a ser seguido ou correr e, ainda, que 
na tradição grega Protágoras elaborou a primeira estrutura curricular chamada de 
trivium: formação em três disciplinas (lógica, gramática e retórica). Pouco depois, 
surgiu o quatrivium formado por quatro disciplinas (aritmética, geometria, música 
e astronomia). 
 Posto isso, há arcabouço que permite entendimentos que não se trata 
de elencar conteúdos divididos por área do conhecimento, ou estabelecer 
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incontáveis habilidades dispostas em códigos descritores, mas se trata de tudo o 
que cercar e ocorre no caminho de estudo. 
 Alguns entendimentos levam o currículo ao pensamento global de tudo o 
que acontece em uma instituição de ensino, ou até mesmo em ambientes não-
formais, no entanto, sempre haverá de ter intencionalidade educativa para o 
desenvolvimento da regulação das aprendizagens. 
 
1.1. OS PRIMEIROS CURRÍCULOS NO BRASIL 
 Quando ocorrida a invasão das terras indígenas pelos portugueses, decerto, 
os índios possuíam currículos de formação de suas crianças ao menos próximo, 
talvez, do que se entende por currículo vivido. O fato é que havia língua, modus 
operandi social e estruturas próprias das culturas locais. Neste sentido, seria 
injustiça histórica apontar o currículo de além mar como o primeiro no Brasil. 
 Posto isso, os estudos de Ferreira Jr. (2010) apontam que o “Padroado” se 
estabeleceu por meio da Companhia de Jesus com o objetivo de catequizar as 
crianças “ameríndias” nas casas de “bê-á-bá”: esse foi o início da imposição das 
crenças e, sobretudo, da língua europeia (portuguesa) para as culturas que aqui 
existiam. Se tratava de curricular (ensinar) para o desenvolvimento dos estudantes, 
mas de demandas colonizadoras e de mão de obra para o extrativismo: de 
exploração dos nativos. 
 É importante, entender o contexto de aproximações de épocas para a 
leitura de uma temática, no caso do currículo pode ser produtivo realizar várias 
idas e vindas nos tempos históricos, com a intenção de relacionar com o presente 
nas reflexões que nos atenderam no projetar: planejar caminhos (currículos) 
intencionais. 
 Os currículos jesuíticos, como aponta Ferreira Jr. (2010), seguiram por 
trezentos anos desde o início em meados de 1549, até o rompimento provocado 
pelo Marquês de Pombal: pertinente deixar claro que a reforma de Pombal não 
ocorreu por conta do Brasil, mas foi em Portugal por conta do tamanho da corte 
(muitas despesas) e do ócio dos monarcas, e neste contexto, buscava aproximação 
dos interesses dos burgueses e da equilibração de contas para a coroa portuguesa. 
 Posto isso, para o entendimento que nesta aproximação, além da questão 
política, o cerne estava ligado ao contexto financeiro e o currículo jesuítico que 
por séculos foi considerado o melhor do mundo, começava a sofrer pressão dos 
currículos que valorizavam as ciências naturais, ao invés das questões da retórica 
e da educação para o governo, além da supremacia religiosa.
 No entanto, as reformas de Pombal não perpetuaram e tempo depois 
voltaram os currículos jesuíticos, ou apenas assumiram o que apenas mudou de 
nome durante um curto prazo de tempo. O que mudou apenas com a chegada 
da corte em 1808 e a instituição de cursos profissionalizantes importantes para 
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o momento, além de cursos militares, mas o desenho do acesso permaneceu o 
mesmo:
Educação mínima para o trabalho para a grande massa, sem a obrigatoriedade 
de oferta;
Educação regular para o governo e funções da elite para poucos que possuíam 
posses ou influência política.
Decerto, a família real trouxe algumas mudanças para o Brasil com a fundação 
de uma universidade e bibliotecas. Em 1824, quando foi outorgada a primeira 
constituição brasileira o sistema de ensino começou a tomar forma de maneira 
um pouco mais organizada. O império cuidaria do ensino superior e os demais 
poderes das educação de base, mas sem financiamento claro ou garantia e acesso. 
Segundo Ferreira Jr. (2010) em 1892 já na república, a reforma paulista de 
instrução provocou mudanças no sentido de acesso à Educação Básica (quatro 
primeiros anos escolares), o que reverberou ações em outros dez estados.
1.2. BREVE HISTÓRIA DO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL
Ferreira Jr. (2010) aponta que no século seguinte houve pressão pela 
formação de mão de obra e, paraalém, que a educação traria progresso para o 
País, com isso muitas ações foram desencadeadas em vários estados brasileiros: 
Sampaio Dória em São Paulo, Lourenço Filho no Ceará, Fernando de Azevedo 
no Distrito Federal, Anísio Teixeira na Bahia, entre outros. Também, houve a 
fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE) onde ocorreram grandes 
discussões entre os liberais que defendiam a escola pública e laica e a igreja ainda 
com fundamentos do padreado. 
Neste contexto, em entendimento particular, a atenção deve ser nas tentativas 
de mudanças de várias frentes: de um lado a educação para o trabalho, sobretudo, 
das demandas industriais surgidas com as grandes guerras que solicitaram 
produções oriundas de países como o Brasil, de outro defensores do progresso 
pela emancipação da Educação, ou seja, pelo caminho de plano de nação.
A defesa da escola pública e das necessárias reformas educacionais 
ocorreram com mais vigor em 1932 com o Manifesto dos Pioneiros, e reverberou 
em pequenas conquistas neste sentido, até o governo de Getúlio Vargas em 1937. 
Portanto, os bacharelados em Medicina, Direito e Engenharia continua-
vam facultados apenas aos concluintes dos cursos propedêuticos, ou seja, 
eles eram reservados para os jovens das camadas médias urbanas altas e 
para os das elites econômicas e políticas que haviam cursado o científico 
e o clássico do ensino médio do 2º ciclo e, por conseguinte, acumulado 
um “capital cultural escolar” maior. A interdição que impedia a passagem 
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do ensino profissional para o propedêutico e permitia o acesso aos cursos 
universitários apenas para os filhos das elites somente foi revogada na dé-
cada de 1950, durante o segundo ´período de Getúlio Vargas no governo 
(1951-1954). (FERREIRA JR., 2010, p. 77)
 
É importante destacar que os ciclos de exclusão eram repetidos na república 
e que o controle de ascensão das camadas sociais era rigoroso, excludente e 
escancarado, pois, até então na história do País a educação não servia para todos 
de maneira igualitária e muito menos com sentido de equidade. 
O tecnicismo (educação centrada apenas no ensino de um ofício) não 
oportunizou sequências de estudos, tinha fim político e econômico determinado, 
um pouco diferente, mas castrador como no início da invasão portuguesa. 
A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) foi aprovada em 1961 após anos de 
disputa ideológica e, mesmo assim, criticada por manter ideologias oriundas do 
estado novo e do liberalismo com a defesa do elitismo nas bases de ingresso e 
egresso dos estudantes.
 Em síntese, para Paulo Freire a sociedade brasileira ainda não havia re-
solvido as duas dimensões básicas de qualquer sistema nacional de edu-
cação: a expansão quantitativa da escola pública para todas as crianças 
em idade escolar e a qualidade dos conhecimentos escolares que eram 
oferecidos às crianças. Pior ainda, para ele, no âmbito das poucas escolas 
existentes, prevalecia uma concepção de ensino-aprendizagem baseada 
em conteúdos pedagógicos que estavam totalmente desassociados da 
realidade socioeconômica concreta vivida pela sociedade brasileira de 
então. (FERREIRA JR., 2010, p. 90-91)
As disputas por uma escola mais justa que valorizasse a formação da 
população logo foram novamente cerceadas com o Golpe Militar de 1964 que 
tinha como base a tecnocracia e resgatava a formação para o trabalho destinada 
às grandes massas: o ensino profissionalizante. Na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB) 5692/71 a educação de 1º e 2º graus assumia esse papel 
de maneira efetiva.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) substituiu qualquer 
outro programa vigente e foi um fracasso em desempenho. Para além, foi na 
chamada educação obrigatória que ocorreu o maior processo de desvalorização 
do magistério, com formação ineficiente e arrochos salariais. Isso posto, em 
contrapartida ao sucesso do método desenvolvido por Paulo Freire que 
alfabetizava, de fato por meio da significação da palavra no contexto social do 
estudante. 
Apenas com o processo de redemocratização na década de 1980 começam a 
surgir propostas com intenção de mudança, pois como posto os ciclos de exclusão 
para a educação integral foram formados desde sempre no País. No entanto,os 
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esforços, em entendimento particular, foram centrados na inclusão das crianças 
em idade escolar, pois mesmo com a Constituição de 1988 os privatistas e os 
confessionais conseguiram espaço para manter a Educação como negócio e não 
como bem público garantido integralmente pelo estado. 
No entanto, novamente em entendimento particular, houve avanços que 
devem ser considerados em relação ao financiamento da Educação Básica, 
que será apresentado na legislação posta neste estudo, e aos pressupostos que 
permitem práticas democrática nos currículos escolares, este como ponto central 
das possibilidades de mudanças qualitativas. 
Em todo o período histórico antes da redemocratização as teorias curriculares 
dominantes foram pautadas no tradicionalismo e no tecnicismo,o que começa a 
mudar com visões mais próximas do construtivismo de Piaget e nas ideias de Freire. 
Isso posto para deixar claro que não foi apenas o Brasil que repensou currículos 
escolares, esse foi um processo mundial diante de necessidades econòmicas 
como veremos na questão dos estados-nação europeus. 
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2. DIMENSÕES CURRICULARES
O modelo ramista sofreu várias interferências de pensadores que 
questionavam a educação bancária (Freire) como linha de produção em que o 
professor dominava retórica findada e transmita ao aluno em aula também findada 
em tempo. 
 No entanto, o currículo é tensionado por várias correntes de interesse: 
político, econômico, social, ideológico, religioso, pois está inserido em uma 
sociedade que se comporta desta forma para quase tudo o que realiza. Neste 
sentido, é preciso conhecer essas dimensões e entender que a mediação será 
necessária na prática educativa. 
 Neste sentido, este estudo recorre aos estudos de Gimeno Sacristán (2017) 
no entendimento dessas dimensões e das necessidades de tratamento na oferta 
de cursos e planos que ocorrem no cotidiano escolar.
2.1. TERRITÓRIO DISPUTADO
 Gimeno Sacristán (2017) classificou em âmbitos as dimensões, começando 
pela questão político-administrativa que regula as ações do sistemas de ensino, 
isso posto, na Espanha pela experiência do autor, mas que se traduz de maneira 
quase integral ao sistema educacional brasileiro.
 O âmbito da atividade político-administrativa. A administração edu-
cativa regula o currículo como faz com outros aspectos, professores, es-
colar etc. do sistema educativo, sob diferentes esquemas de intervenção 
política e dentro de um campo com maiores ou reduzidas margens de au-
tonomia. Às vezes, chegamos a entender por currículo o que a adminis-
tração prescreve como obrigatório para um nível educativo etc., por ser 
muito presente o alto poder de intervenção que tem esta instância neste 
tema dentro de nosso contexto, com o consequente poder de definição 
da realidade e da negação ou esquecimento do papel de outros agen-
tes talvez mais decisivos. Este âmbito de decisões deixa bem evidente os 
determinantes exteriores do currículo, ainda que estejam legitimadas por 
serem provenientes de poderes democraticamente estabelecidos. (GI-
MENO SACRISTÁN, 2017, p. 23)
 Logo, currículo não pode ser reduzido ao sentido prescrito e cobrado 
integralmente como previsto no âmbito administrativo, pois dependerá da 
interações e ações dos curriculistas, postos como integrantes de uma comunidade 
escolar. Neste contexto, é preciso mediar a qualidade das pesquisas de pares 
(pesquisadores) que compuseram os currículos prescritos, com as necessidades 
de cada comunidade escolar. 
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 Desta forma, além da questão da prescrição de conteúdos, há controle 
desses processos, que tencionam a participação em situações colaborativas e 
possíveis (conselhos, grêmios, equipes pedagógicas, projeto político pedagógico 
etc.) e as demandas que são obrigatórias, postas em leis e regimentos, que são 
cobradas pelo sistema de controle: seja no sistema federal, estadual ou municipal. 
 
O subsistema da participação e de controle. Em todo sistema educativo, 
a elaboração e concretização do currículo, assim como o controle de sua 
realização, estão a cargo de determinadas instâncias com competências 
mais ou menos definidas, que variam de acordo com o campo jurídico, 
com a tradição administrativa e democrática de cada contexto. A admi-
nistração sempre tem alguma competência neste sentido. Todas essas 
funções são desempenhadas pela própria burocracia administrativa, seus 
corpos especializados, como é o caso da inspeção, mas, à medida que um 
sistema se democratiza e se descentraliza, deixa para outros agentes al-
gumas decisões relativas a certos aspectos ou componentes. As funções 
sobre a configuração dos currículos, sua concretização, sua modificação, 
sua vigilância, análise de resultados etc. também podem estar nas mãos 
de órgãos do governo, das escolas, das associações e sindicatos de pro-
fessores, pai de alunos, órgãos intermediários especializados, associações 
e agentes científicos e culturais etc. Todo currículo se insere num deter-
minado equilíbrio de seus conteúdos e formas. (GIMENO SACRISTÁN, 
2017, p. 23)
 É importante observar na colocação do autor que não se trata apenas de um 
órgão, mas de inúmeros agentes que estão ligados ao contexto de fiscalização, 
regulação e apoio. 
 Quando o autor trata do subsistema de ordenação fica clara a responsabilidade 
da sociedade em garantir o acesso de maneira que contemple equidade, pois 
determinará o acesso ao capital cultural e o contexto de desenvolvimento integral 
de cada estudante. 
 
A ordenação do sistema educativo. A própria estrutura de níveis, ciclos 
educativos, modalidades ou especialidades paralelas ordenam o sistema 
educativo, falando em linhas gerais, de forma muito precisa, as mudanças 
de progressão dos alunos pelo sistema. Regulam as entradas, o trânsito e 
as saídas do sistema, servindo-se, em geral, da ordenação do currículo, e 
expressam através dele as finalidades essenciais de cada período de es-
colaridade. A distribuição de cultura entre distintos grupos sociais é de-
terminada, em boa medida, com base na diferenciação dos currículos de 
cada ciclo, nível ou especialidade do sistema. É um dos caminhos de inter-
venção ou parcela prática em mãos da estrutura político-administrativa 
que rege o sistema. Os níveis educativos e as modalidades de educação 
cumprem funções sociais, seletivas, profissionais e culturais diferencia-
das, e isso reflete na seleção curricular que tem como conteúdo expresso 
e nas práticas que se criam a cada caso. À medida que tenha uma descen-
tralização de decisões, ou quando existe optatividade curricular no nível 
de escolas, a ordenação pode ficar em níveis de decisão mais próximos 
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dos usuários. (GIMENO SACRISTÁN, 2017, p. 24)
Outro ponto importante se relaciona com a produção dos meios, pois já há o 
sistema de controle de prescrição, e a efetivação deste controle pode ocorrer com 
os materiais didáticos, sobretudo, prontos e findados em tempo. Neste sentido, é 
importante que as equipes pedagógicas possam autorar e co-autorar materiais 
didáticos, que atendam melhor os planos de cada comunidade escolar. O sistema 
de produção de meios posto por Gimeno Sacristán (2017) pode se agravar em 
contextos de má formação profissional em que a dependência de materiais 
prontos fica mais visível. 
 
Os âmbitos de criações culturais, científicos etc. Na medida em que o cur-
rículo é uma seleção de cultura, os fenômenos que afetam as instâncias de 
criação e difusão do saber têm uma incidência na seleção curricular. Tra-
ta-se de uma influência que se exerce mais ou menos diretamente, com 
mais ou menos rapidez e eficácia, e que se divide de modo desigual em 
diversas coletividades acadêmicas e culturais. A importância desse sub-
sistema é sua comunicação com o currículo é evidente por duplo motivo: 
porque as instituições onde se localiza a criação científica e cultural aca-
bam recebendo os alunos formados pelo sistema educativo, o que gera 
necessariamente uma certa sensibilização e pressão para os currículos 
escolares, por um lado, pela influência ativa exerce sobre eles, e, por outro 
selecionando conteúdos, ponderando-os, impondo firmas de organiza-
ção, paradigmas metodológicos, produzindo escritos, textos, etc. Os gru-
pos de especialistas na cultura formam “famílias” que têm continuidade e 
criam dependências nas coletividades de docentes, especialmente dos 
níveis mais imediatos à criação, e, principalmente, quando professores 
são especialistas em alguma área ou disciplina. (GIMENO SACRISTÁN, 
2017, p. 24)
 Gimeno Sacristán (2017) discorre, ainda, sobre os: Subsistema técnico-
pedagógico: formadores, especialistas e pesquisadores, que trata dos processos 
de formação dos profissionais da educação; O subsistema de inovação que trata 
das pesquisas com o fim de melhorar permanentemente a qualidade do sistema 
educativo. Mas é a prática pedagógica que pode alterar o cotidiano da escola em 
prazos imediatos:
O subsistema prático-pedagógico. É a prática por antonomásia, confi-
gurada basicamente por professores e alunos circunscrita às instituições 
escolares, embora se coloque a necessidade de ultrapassar esse campo 
muitas vezes isolado. E o que comumente chamamos ensino como pro-
cesso no qual se comunicam e se fazem realidade as propostas curricula-
res, condicionadas pelo campo institucional imediato e pelas influências 
dos subsistemas anteriores. É óbvio que o currículo faz referência a inte-
ração e ao intercâmbio entre professores e alunos, expressando-se em 
práticas de ensino-aprendizagem sob enfoques metodológicos muito 
diversos, através de tarefas acadêmicas determinadas, configurando de 
uma forma concreta o posto de trabalho do professor e o de aprendiz dos 
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alunos. Naturalmente, através de todos estes subsistemas, em cada um 
deles, se expressam determinações sociais mais amplas, sendo o currícu-
lo um teatro de operações múltiplas, de forças e determinações diversas, 
ao mesmo tempo em que ele também, em alguma medida, pode conver-
ter-se em determinador das demais. Se o sistema escolar mantém parti-
culares dependências e interações com o sistema social em que surge, 
não poderia ocorrer o contrário ao conteúdo fundamental da escolariza-
ção. (GIMENO SACRISTÁN, 2017, p. 25-26)
 Logo, há muitas dimensões que interferem no currículo e fica claro que 
não se trata, apenas, de elencar conteúdos em ordens e tempos possíveis, mais 
de atender ao contexto de integralidade, pois a escola é instituição social e tão 
dinâmica como a organização da vida. 
 A mediação é importante para que os profissionais da educação (professores 
e gestores) possam “curricular” e atender ao contexto necessário em cada 
comunidade escolar. Desta forma, em entendimento particular, não seria incorreto 
dizer que todas as dimensões têm importância para os sistemas educativos e 
que cabe aos membros das comunidades regular como se aproximar, cumprir, 
remodelar, autorar o currículo real (oferecido de fato) com fins qualitativos. 
 Por fim, o que não pode ocorrer é submeter a sociedade em situações de 
aceitação integral sem processos de reflexão sobre o caminho (currículo) e, isso 
se dá quando não há preparo e tempo para o exercício de estudos coletivos e 
discutidos em pares. 
2.2. TERRITÓRIO DE AUTORIAS
A aproximação dos estudos de Gimeno Sacristán (2017) pode levar ao 
contexto de busca pelos caminhosautorais das comunidades escolares, pois cada 
instituição possui membros com necessidades específicas, o meio e as condições 
que influenciam nos caminhos de estudo.
A legislação educacional vigente no Brasil, como veremos adiante permite 
práticas de gestão democrática, o que oportuniza a busca por caminhos de 
autorias e coautorias, em currículos validados por pares: isso implica na discussão, 
imersão e aprovação da comunidade em relação aos caminhos propostos.
Muitas propostas de construção em cada comunidade podem levar ao 
tratamento das necessidades e dos desejos da sociedade e, neste contexto, 
curricular é um ato de servir ao bem comum: valores humanos.
Os conselhos escolares presididos pelo diretor podem determinar as ações 
necessárias para utilização de verbas, solução de casos específicos, eleições para 
cargos de gestão e outras ações que impactam na proposta de funcionamento da 
escola. 
Grêmios estudantis podem ser constituídos pelos discentes com participação 
da comunidade escolar, assim como os conselhos, e gerir programas culturais, 
Currículos e Programas 15
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ações em prol da comunidade e ações que os estudantes desejam executar.
Programa de formação continuada oferecidos aos profissionais das 
instituições que podem englobar momentos de estudo em universidades e 
cursos de formação profissional e os momentos de formação continuada em 
serviço: postos em momentos onde as equipes estudam temas que partem de 
suas necessidades e desejos, ou seja, que nascem na instituição com base em 
levantamentos. 
O Projeto Político Pedagógico (PPP) que deve tratar dos desafios e utopias 
necessárias à comunidade escolar, da manutenção e ampliação da qualidade 
dos cursos oferecidos, da inclusão integral e das melhorias para um período 
letivo. Neste sentido, o PPP deve ser palavra via na elaboração pelos pares da 
comunidade escolar e na execução integral das ações previstas no documento. 
Para além, há comunidades que revistam o projeto constantemente durante o 
ano letivo, checando seu cumprimento e alterando para novas necessidades e 
desejos da comunidade. 
Posto isso, o que não pode ocorrer é o esquecimento do PPP e a falta de 
revisitação ao menos anual, pois isso causa a total dependência de fatores externos 
ao contexto da comunidade: se a comunidade não sabe onde quer chegar, terá 
que aceitar o que lhe pedem para fazer sem questionar. 
Planos de curso são elaborados pela equipe pedagógica em todas as 
situações de início de ano letivo, pois não é possível iniciar uma jornada de estudo 
sem rumo pautado em dados: as avaliações de sondagem elaboradas e aplicadas 
nas primeiras semanas de aula são importantes fontes de dados para os planos 
de curso, além, da obrigatória aplicação dos elementos do currículo prescrito, por 
exemplo, os objetivos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no caso da 
Educação Básica.
Planos de aula oferecem caminhos de autoria e co-autoria dos professores, 
para além, comportam o que chamam de “liberdade de cátedra” que permite que 
caminhos mais qualitativos, retomadas e atendimentos específicos necessários 
aos estudantes.
Assembleia de classe ocorrem com mediação do professor com a participação 
dos estudantes, neste sentido, levanta pontos de felicitação (o que deve ser 
elogiado e perpetuado) e pontos de melhoria (pontos a serem melhorados em 
todos os aspectos das aulas, com os cuidados de preservação dos participantes), 
postos os pontos ocorrem votações para caminhos de melhoria.
Assembleia escolar com eleições de chapas de alunos para reuniões 
periódicas que discutem os pontos de melhoria da escola, também relacionados 
aos mais variados tipos de problemas e desejos.
Programas e projetos podem ocorrer com intenções que partam dos 
participantes com abordagem variada em forma e tempo, podem partir da 
Currículos e Programas 16
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intencionalidade de solução de problemas da escola, de desejos de estudo dos 
alunos ou envolverem questões da comunidade.
Eleições de gestores escolares podem ocorrer em períodos diversos (anual 
ou bienal) para escolha dos coordenadores e diretores das escolar, o que permite 
que a comunidade participe de maneira ativa no papel dos gestores: sempre 
como agentes fomentadores das ações da escola.
Os caminhos apresentados permitem a participação em momentos de 
criação de assuntos que podem definir pontos de estudo, pesquisa e formação 
integral dos estudantes para o exercício da cidadania. 
Posto isso, um exemplo de prática autoral pode ser a instalação de um curso 
preparatório para um vestibulinho importante para os estudantes, ou de projetos 
de combate ao bullying, e ainda, um programa de valorização dos espaços urbanos 
que podem oferecer interação com a escola: praças, bibliotecas, museus, parques 
etc. 
Desta forma, sempre será tempo de autorar currículos que atendam melhor 
aos diversos contextos, e contextualizar com as propostas oficiais posta em forma 
de normativas (leis).
2.3. TEORIAS DE CURRÍCULO
A obra “Teorias de Currículo” de Lopes e Macedo (2011) colabora neste estudo 
com mais uma importante aproximação para reflexões acerca dos estudos sobre 
currículos. Neste sentido, quando foi apresentado o tecnicismo a pretensão era 
de elucidar sobre seu caráter voltado exclusivamente ao contexto de formação 
para o trabalho: ensino específico de um ofício, hoje comum nas propostas de 
cursos técnicos.
No entanto, outras teorias e propostas se aproximaram dos currículos 
brasileiros, como o “padreado (currículo jesuítico)”, o tradicionalismo oriundo do 
ramismo no final da Idade Média e da Prússia (Prussiano), com sala e tempos tal 
qual encontramos hoje em dia. 
Porém, há arcabouço muito mais profundo apresentado por Lopes e Macedo 
(2011): 
• eficientismo (currículo científico explicitamente associado a administração escolar);
• progressivismo (com menor controle social e buscando diminuir as desigualdades 
sociais);
• matrizes da Nova Sociologia da Educação (NSE);
• matrizes da fenomenologia;
pós-estruturalismo.
Nos anos 1910, na psicologia, o comportamentalismo, e na administração, 
o teylorismo, ganharam destaque na sociedade americana que se indus-
trializa. As demandas sobre a escolarização aumentam, como forma de 
Currículos e Programas 17
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fazer face à rápida urbanização e às necessidades de trabalhadores para o 
setor produtivo. (LOPES; MACEDO, 2011, p. 21)
 Neste contexto, há uma nova aproximação histórica que pode levar a 
percepção de desenvolvimento de novas ideias sobre teorias curriculares, por 
vezes, oriundas dos contrapontos em relação aos contextos de aplicações vigentes 
em cada época. Por exemplo, em contraponto ao pensamento eficientista surgem 
as propostas progressivista. 
 Em 1949, como revelam Lopes e Macedo (2011), Ralph Tyler propõem articular 
abordagens técnicas como as eficientistas com o pensamento progressista 
(racionalidade tyleriana), e isso resulta em um procedimento linear administrativo 
em quatro etapas: objetivos de ensino, seleção e criação das experiencias de 
aprendizagem, organização dessas experiências e avaliação do currículo.
 Nos anos 70, também como apontam Lopes e Macedo (2011) houve 
críticas do currículo como aparato de controle social, chamadas de teorias da 
correspondência ou reprodução. Isso implica na imposição de cultura, saberes e 
comportamentos dos determinadores de currículo para as classes sociais, e ainda 
leva a crença de que a igualdade de oportunidades, quando há divergências em 
caminhos e condições sociais, sobretudo, de acesso à cultura e experiências 
diversificadas.
As autoras apresentam os estudos de Bourdieu e Pessaron (1975) sobre a 
violência simbólica que forma sujeitos de maneira continuada, por meio da criação 
de Habitus duráveis. Abordam, também, a organização da Nova Sociologia da 
Educação (NSE) com Michael Young e Michael Apple e o entendimento que o 
currículoforma e se forma constantemente de maneira dinâmica pois é objeto 
social.
O currículo oculto subjaz a muitas manifestações curriculares. Na pers-
pectiva técnica do fazer curricular que descrevemos no início deste ca-
pítulo, há um ótimo exemplo de currículo oculto inscrito na própria for-
ma como os currículos são escritos e pensados. Ao optarem por modelos 
sistêmicos para a definição do que e de como ensinar, tais perspectivas 
assumem o fazer curricular como questão técnica, científica, ocultando 
a dimensão ideológica presente nessa seleção. É como se qualquer de-
cisão sobre o que e como ensinar não envolvesse disputas ideológicas. 
(LOPES; MACEDO, 2011, p. 32)
 Isso posto, para elucidar que a intencionalidade das teorias ainda sofrem as 
intenções dos sujeitos envolvidos: oculto, neste caso, são as ações não planejadas 
que ocorrem no cotidiano, tais como, conflitos, assuntos que emergem em 
diversas situações, fatos sociais e até as crenças dos participantes da comunidade 
escolar. Logo temos, o currículo prescrito (o intencionado em dispositivos legais), 
o currículo intencionado (oriundo dos planejamentos das equipes escolares), o 
Currículos e Programas 18
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currículo real (o que realmente foi ofertado no cotidiano) e o currículo oculto (o 
que emergiu durante o processo).
 No entanto, como bem colocam Lopes e Macedo (2011) as teorias 
curriculares são importantes pontos de fomentação de ideias, que influenciam de 
maneira circunstancial a elaboração de propostas curriculares e metodologias de 
abordagens. 
 Nesse sentido, as autoras discorrem sobre a importância da não pejorar 
tanto a origem formal de pesquisa e elaboração de currículos, como o currículo 
vivido como experiência de vida e para desenvolvimento a partir dela.
 
O pós-estruturalismo partilha com o estruturalismo uma série de pressu-
postos, deter os quais o mais relevante para a desconstrução dos concei-
tos de currículo que apresentamos até agora diz respeito ao lugar da lin-
guagem na construção social. Ambos adotam uma postura antirrealista, 
advogando que, ao invés de representar o mundo, a linguagem constrói. 
Invertendo a lógica representacional, estruturalistas e pós-estruturalistas 
que a linguagem cria aquilo de que fala ao invés de simplesmente nomear 
o que existe no mundo. (LOPES; MACEDO, 2011, p. 38)
No entanto, em novos movimento cíclicos as teorias parecem cercar as 
propostas curriculares em dimensões que ora defendem ou privilegiam uma 
dimensão e ora outra: tal como um campo em constante movimento de disputa 
de interesses. 
A influência norte-americana nos países latinos durante a guerra fria foi grande 
e aproximou a realidade brasileira de teorias relacionadas a taxonomias na década 
de 1950 e nas décadas subsequentes, tanto que não seria surpresa encontrarmos 
livros texto (livro didático), hoje, com seções na ordem exata da classificação dos 
domínios cognitivos da taxonomia de Bloom. Isso também não representa que 
tudo precisa ser mudado, mas que o papel reflexivo das equipes pedagógicas 
ajudará na oferta de caminhos diversos que contemplem a formação integral, ou 
a intenção dessa oferta.
Lopes e Macedo (2011) apontam que a matriz estruturalista gerou um discurso 
apoiado na concepção de esquema de Piaget:
 
Um esquema seria o que há de invariante em uma ação ou operação, no 
entanto, pequenas acomodações permitem que ele se adeque a situa-
ções singulares. Os sujeitos possuiriam um conjunto de esquemas mais 
gerais que lhes permitiriam, quando associados em situações concretas, 
operações diversas como abstração, conceitualização, comparação, sín-
tese, julgamento. Diariamente, os sujeitos acionam, sem notar, vários es-
quemas – uma espécie de inconsciente prático ou habitus -, com o qual 
criam práticas adaptadas a situações novas. Para situações mais comple-
xas, em que é necessário lançar mão de vários esquemas que competem 
entre si e se recombinam, os esquemas estabilizados que compõem o ha-
Currículos e Programas 19
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bitus podem ser insuficientes. Em face de tais situações, torna-se neces-
sária uma intervenção educacional com a função de criar competência 
para que os sujeitos possam acionar esquemas com eficácia frente a uma 
situação nova. (LOPES; MACEDO, 2011, p. 55)
Os psicologismos (construtivismo, interacionismo e behaviorismo) são 
influenciadores de concepção curricular, neste contexto, é importante entender 
que metodologia, didática e teoria curricular são campos que se entrelaçam, 
interdependem e, talvez, não seja possível de separá-los na prática.
No entanto, Lopes e Macedo (2011) colocam a discussão sobre a 
contemporaneidade e a relação performática, ou seja, se a intenção é a formação 
integral e isso inclui o trabalho (futuro), como desenvolver competência para 
habitar um mundo em constante transformação?
As autoras apontam as pesquisas de Perrenoud com as características da 
ação humana: saber-fazer, saber-ser, saber-aprender, cooperar e até viver, e as 
pesquisas de César Coll e os referenciais específicos:
 
a) socioantropológico, que considera os diferentes aspectos da reali-
dade social em que o currículo será aplicado; b) psicológico, que se vol-
ta para o desenvolvimento cognitivo do aluno; c) epistemológico, que se 
fixa nas características próprias das diversas áreas do saber tratadas pelo 
currículo; d) pedagógico, que se apropriado conhecimento gerado na 
própria sala de aula em experiências prévias. (LOPES; MACEDO, 2011, p. 
59)
 Novamente os psicologismos, com apontam Lopes e Macedo (2011) 
contribuem no embasamento da proposta de sistematização de currículo 
apresentada por Coll: psicologia genética de Piaget; zona de proximal 
desenvolvimento (Vygotsky); conhecimento prévios de aprendizagem 
significativa (Ausubel). 
 Posta essa pequena aproximação das teorias curriculares será de suma 
importância a pesquisa do estudante que pode utilizar-se das referências 
bibliográficas dispostas neste estudo e outros caminhos de revisão sistemática e 
assistemática de literatura. 
 Outro ponto importante, serão as aproximações desses estudos com as 
equipes pedagógicas das instituições em que atuarem, no sentido de formação 
permanente que auxilie a fundamentar as construções entre pares e as 
intecionalidades das propostas curriculares.
 Logo, não basta apenas o consumo da prescrição sem o conhecimento da 
área, suas origens de pensamentos e a avaliação de quais contextos atendem 
melhor cada comunidade em tempos diversos: neste sentido, o currículo deve 
ser palavra viva em comunidade escolar, isso significa que é explicado por todos 
e ao mesmo tempo apontam os reais significados de suas adoções, remixagens e 
constantes revisitações.
Currículos e Programas 20
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 Para além, não há caminho único no sentido dessas aproximações de 
construção nas comunidades escolares, pois são muitos elementos que podem 
ser aproveitados de uma teoria para a outra, inclusive em possibilidades de novas 
abordagens que partam da própria equipe, posto que o ato de autorar leva aos 
novos contextos de entendimento e de fazeres.
 Isso posto, porque por vezes modismos e rótulos são pregados como se 
fossem a solução ideal para determinada comunidade, e não é este o objetivo de 
busca pela qualidade, pois essa busca se relaciona com a capacidade de prática, 
de transformar o currículo vivido em regulador das aprendizagens de todos os 
membros da comunidade. Talvez, o tempo de deixar a supremacia do conteúdo 
decorado, para prestar atenção no progresso de cada estudante, e realmente 
perceber que ele está se desenvolvendo no caminho de estudo proposto. 
Currículos e Programas 21
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3. CURRÍCULO EM HABILIDADE E COMPETÊNCIAS
As habilidades estão postas na vida em contextos que se formam de relações 
da natureza humana (filogênese) e dos processos de aquisição dos elementos da 
cultura(sociogênese).
Neste contexto, a escola como fomentadora das questões relacionadas 
ao capital cultural, desde sempre, aborda situações de desenvolvimento de 
habilidades: básicas, operacionais e globais.
No entanto, habilidade não é algo que se ensina como conteúdo conceitual, 
pois envolve o campo procedimental (carece de fazer sem número exato de vezes 
e variável de pessoa para pessoa), e se relaciona com o atitudinal (para que fazer? 
Envolve o bem comum?).
Quando ocorre a realização de um processo com destreza (savoir-faire) há o 
entendimento de competência, ou seja, aquilo é bem feito e pode ser melhorado 
e utilizado em outras inúmeras situações. 
3.1. A ORIGEM EUROPEIA DO TERMO
 Em meados dos anos 1990 como apontam Chizzotti e Casali (2012) a 
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) realizou 
estudos que apontaram a necessidade de mudança nos sistemas de ensino dos 
estados-nação da União Europeia.
 O fato é que os países asiáticos estavam investindo em tecnologia para 
a produção de novos produtos e soluções inovadoras, o que reverberou em 
investimentos consistentes em educação. Para além, os Estados Unidos já eram 
produtor de tecnologia, e isso colocava a Europa em situação de desvantagem.
 O estudo demandou uma equipe multidisciplinar (especialistas) para a 
elaboração de um relatório que fosse capaz de orientar a construção de currículos 
escolares que favorecessem o desenvolvimento de estudantes capazes de 
desenvolver inovações e tecnologias de várias ordens, ou seja, a geração que seria 
capaz de produzir com tecnologias nos estados-nação europeus.
 
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE) nos anos 1990 procurou promover a integração cooperativa in-
terna para o desenvolvimento econômico do bloco, criando mecanismos 
de incremento de sua competitividade. A uniformização econômica e 
cultural interna do bloco introduziu novas concepções e práticas de ge-
renciamento dos serviços públicos. Trouxe, na sequência, a necessidade 
de se pautar uma reforma dos sistemas nacionais de educação e dos cur-
rículos escolares, considerados anacrônicos para a requerida moderniza-
ção econômica e cultural dos Estados-membros. Entretanto, a pretensão 
Currículos e Programas 22
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da OCDE transcendeu seus limites territoriais, políticos e culturais: pau-
tou a necessidade de uma urgente reforma do Estado no resto do mundo. 
(CHIZZOTTI; CASALI, 2012, p. 14).
 A OCDE lançou em 1997 o Programme for International Student Assessment 
(PISA) que avalia as competências em leitura, matemática e atualmente em 
ciências, como apontam os autores. Neste contexto, a Definição e Seleção das 
Competências-Chave (DeSeCo Project) foi elaborado por especialistas entre 
1997 e 2003 e estabeleceu que uma competência é mais complexa do que 
habilidades, pois reúne habilidades e conhecimentos em prol da solução de um 
problema específico.
Chizzotti e Casali (2012) apontam nove competências-chave distribuídas em 
três categorias que resultaram no relatório DeSeCo:
 
Categoria 1- Capacidade de (to be able to) usar ferramentas interativa-
mente, tanto as físicas, quanto as das tecnologias da informação e as so-
cioculturais: a) a linguagem, os símbolos e os textos; b) o conhecimento e 
a informação; c) as tecnologias.
Categoria 2 – Capacidade de interagir com pessoas e grupos heterogê-
neos, de diferentes culturas: a) relacionar-se bem com os outros; b) coo-
perar e saber trabalhar em equipe; c) saber gerir e resolver conflitos.
Categoria 3- Capacidade de agir de modo autônomo, responsavelmen-
te: a) saber compreender, decidir e agir considerando o contexto social 
amplo; b) ser capaz de organizar e realizar planos de vida e projetos pes-
soais; c) ser capaz de fazer valer direitos, interesses, limites e necessida-
des. (CHIZZOTTI; CASALI, 2012, p. 15)
 
 As intencionalidades desses currículos pautados em habilidades e 
competências ficam claras do ponto de vista político e econômico, e para além, 
também ofertaram mudanças consistentes no cotidianos das escolas de alguns 
estados-nação. Logo, será muito interessante a pesquisa de currículos que possam 
mostrar esse caminho: currículo da Escócia, Finlândia, Alemanha e outros países 
que podem oferecer leituras de como são ofertados os caminhos formativos com 
oficinas, tecnologias digitais e analógicas, caminhos colaborativos, metodologias 
ágeis, planos de vida, tratamento do desenvolvimento socioemocional, e tantas 
outras ações que podem indicar os caminhos percorridos por estas comunidades.
3.2. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
 No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 
9394/96, previu a construção de um currículo nacional, com o objetivo de 
estabelecer caminhos mínimos como direito de aprendizagem de todos os 
estudantes brasileiros na Educação Básica.
Currículos e Programas 23
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 Logo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para o bem e para o mal, 
foi prevista desde 1996 com o objetivo de equidade, ao menos de oferta de uma 
proposta curricular. Decerto, como todas as ações curriculares anteriores sofreu 
influência externas e correu os riscos de educação comparada (quando algo 
funciona em outra comunidade e é aplicado em outro contexto da mesma forma, 
pois cada comunidade escolar tem especificidades e profissionais diversos: o 
processo carece de significação e preparo.
 No entanto, resgatando a vantagem da mediação de contextos, os currículos 
prescritos são elaborados por pesquisadores e trazem contribuições valiosas 
para a melhoria da qualidade. Para além, a BNCC se apresenta como normativa, 
ou seja, tem força de lei e deve ser ofertada nas escolas regulares da Educação 
Básica. 
 Posto isso, a BNCC se pauta em habilidades e competências pautado em 
um processo de construção desde a LDBEN 9394/96: 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de cará-
ter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendi-
zagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das 
etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham asse-
gurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em confor-
midade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este 
documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal 
como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1, e está orientado pelos princípios 
éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fun-
damentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
(DCN)2. (BNCC, 2017, p.7)
 O aporte na definição de competência orienta em relação ao contexto 
de oferta dos currículos escolares, ou seja, traz indícios da necessidade de 
contextualização com as ações do cotidiano, da vida e do desenvolvimento para 
o trabalho e cidadania. 
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimen-
tos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e so-
cioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da 
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. 
(BNCC, 2017, p. 8)
 A BNCC apresenta competências gerais, comuns aos estudantes de toda 
a etapa da Educação Básica, específicas para cada segmento (Educação Infantil, 
Ensino Fundamental e Ensino Médio) e por campos de experiência na Educação 
Infantil e por áreas no Ensino Fundamental e Médio. 
 Em entendimento particular, a melhor opção de aproximação do documento 
Currículos e Programas 24
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é a leitura inicial e a utilização como objeto de consulta na composição de currículos 
nas comunidades escolares. Não se trata de decorar o documento, mas de sua 
utilização para a composição dos planos de curso e de aula. 
 Decerto, uma outra aproximaçãonecessária deve ocorrer nos processos 
formativos, tanto das licenciaturas como nos momentos de estudos coletivos das 
equipes pedagógicas, talvez, começando pela vivência de caminhos possíveis 
para as competências gerais: como ofertar processos de desenvolvimento dessas 
competências?
 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre 
o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realida-
de, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma socieda-
de justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagina-
ção e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, 
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) 
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das lo-
cais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produ-
ção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Li-
bras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimen-
tos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e 
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes 
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-
municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas prá-
ticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e dissemi-
nar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer 
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciên-
cia crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns 
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e 
do planeta.
Currículos e Programas 25
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8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emo-
ções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos hu-
manos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, fle-
xibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
(BNCC, 2017, p.9-10)
 O site do Ministério da Educação (MEC) oferece o documento para 
navegação dinâmica no próprio site, para aquisição de cópia em PDF e em planilha 
dinâmica de consulta. 
 Posta a aproximação da BNCC, o próprio documento prevê que os sistemas 
de ensino e escolas devem construir suas propostas, sobretudo, pautadas nas 
necessidades da cultura local, para além, das necessidades relacionados ao 
contexto socioeconômico. 
 Neste sentido, vários sistemas estaduais, municipais e escolas privadas 
construíram propostas próprias, como o Currículo Paulista (CP) elaborado pelo 
sistema de ensino do Estado de São Paulo e adotado por alguns municípios. Isso 
implica em seguir a BNCC com aportes de autoria que atendam ao contexto dessa 
região do País. 
Novamente em entendimento particular, não se trata de seguir de maneira 
ramista os códigos postos em conjuntos, mas de refletir como a escola se 
programará para as mudanças necessárias em várias ordens. 
Isso posto, porque o tempo de desenvolvimento de habilidades não é o 
mesmo da aula pautada em retórica, os layouts da escola devem oferecer espaços 
para trocas, utilização de tecnologias variadas e novos programas de projetos e 
oficinas. 
Mesmo a escola de tempo integral precisa resolver as questões do currículo 
integrado, ou seja, é preciso estimular o engajamento dos estudantes e apontar 
o significado destes caminhos de estudo:precisam ser de interesse desses alunos 
ao ponto de serem percebidos e defendidos por eles. 
O caminho de aproximação deste estudo pode ser válido com os estudos de 
currículos de outros países e de escolas do Brasil (que já atendem ao proposto), 
no entanto não se trata de copiar as práticas, mas de construí-las com significado 
em cada comunidade escolar específica. 
Currículos e Programas 26
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Curricular, neste caso, significa promover aproximação mais autorais e co-
autorais que admitam tentativas entre erros e acertos: ação/reflexão/ação, pois 
não se trata de fazer o que sempre foi feito, ou de fazer a nova proposta em tempos 
e formas do currículo pautado em conteúdos conceituais: se trata de construir a 
prática em equipe, de maneira colaborativa em ações do cotidiano. 
Por fim, novamente em entendimento particular, é importante a reflexão de 
aproximação, pois não ocorrerá mudança sem tempo possível, neste sentido, é 
preciso experimentar aos poucos, sem jogar fora o que já se faz, mas estabelecer 
caminhos que provoquem majorança (Majorar de Piaget). Mudanças drásticas 
podem provocar o caos desnecessário para a formação da comunidade escolar: 
mesmo o estudante e o responsável podem questionar propostas com rupturas 
sem o entendimento do motivo (embasamento).
Currículos e Programas 27
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4. SISTEMA DE ENSINO BRASILEIRO
As atribuições de responsabilidades de cada sistema de ensino brasileiro não 
mudou muito desde a época do império:
Sistema Federal: Ensino Superior (Público e Privado), escolas e institutos 
mantidos pela união ou instituições diretamente ligadas ao governo fe-
deral;
Sistemas Estaduais: Ensino Superior mantido diretamente pelo estado, 
Ensino Médio, Ensino Fundamental e Educação Infantil onde ainda não 
ocorreu a municipalização e regulação das escolas particulares de Ensino 
Fundamental e Médio;
Sistemas Municipais: Educação Infantil e Ensino Fundamental e regula-
ção das escolas particulares de Educação Infantil.
 
O Ministério da Educação (MEC) junto com o Conselho Nacional de Educação 
(CNE) regulam a legislação educacional do País e articulam programas específicos 
de ações e de medição da qualidade como o Índice de Desenvolvimento da 
Educação Básica (IDEB). 
4.1. LEGISLAÇÃO
 A Constituição de 1988 é o documento magno, posto como política pública 
educacional: 
Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cida-
dania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, Art. 205)
 Para além, a Constituição do Brasil regula inúmeros pontos importantes, 
como a liberdade de ensinar e aprender, a carreira do magistério e os direitos e 
obrigações da sociedade com o plano educacional. Isso é importante porque em 
aproximações de constituições anteriores muitos pontos não ficavam claros ou 
devidamente tratados, tais como: financiamento e direito integral ao acesso.
Art. 206 (*) O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - li-
berdade de aprender, ensinar,pesquisar e divulgar o pensamento, a arte 
e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coe-
xistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do 
ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissio-
nais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magis-
tério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por 
concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único 
para todas as instituições mantidas pela União; VI - gestão democrática 
do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. 
Currículos e Programas 28
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(*) Emenda Constitucional Nº 19, de 1998. (BRASIL, 1988, Art. 206)
 O Poder Legislativo, por meio de emendas constitucionais, pode alterar o 
texto da constituição, por isso é necessária a ação dos órgãos de classe, entidades 
e movimentos que demonstram os interesses da população em relação ao 
contexto de qualquer mudança destas garantias em políticas públicas.
 Além da leitura dos artigos da Constituição de 1988 será de suma importância 
a leitura da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96, 
pois esse arcabouço de políticas públicas foi construído ao longo do processo de 
redemocratização do País. Isso posto, porque parece que houve pouca evolução 
no caminho educacional brasileiro, mas a garantia de acesso em massa é um 
grande passo que, em entendimento particular, deve ser valorizado. 
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - 
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liber-
dade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, 
a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de institui-
ções públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em 
estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação 
escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei 
e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de quali-
dade; X - valorização da experiência extraescolar; XI - vinculação entre a 
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. XII - consideração com 
a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013). (LDB, 
1996, Art. 3)
 Outro fator de importante aproximação se refere ao contexto das 
deliberações, emendas, pareceres, resoluções e outros documentos com força de 
lei que complementam as ações de políticas públicas para a legislação educacional 
do Brasil. Neste caminho, será muito importante o estudo dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN), Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (RCNEI), diretrizes curriculares (DCN) que antecederam a BNCC, mas 
que são suporte para a construção da base, e para além, são referenciados nesse 
contexto. 
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em 
suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos 
currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contem-
porâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, 
preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre esses temas, 
destacam-se: direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), 
educação para o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambiental 
(Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP 
nº 2/201218), educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919), 
processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 
10.741/200320), educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, 
Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação 
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das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, 
africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008). (BNCC, 2017, 
p.19)
 Isso posto, também, para a atenção necessária ao contexto de currículo em 
Direitos Humanos, dos tratamentos dos acolhimentos necessários para a inclusão 
em todas as suas frentes, pois, é preciso entender e tratar igualdade e equidade 
como direito posto em lei. 
 Logo, se trata de um compromisso legal de humanização, de reversão de 
injustiças ocorridas por séculos e do respeito ao cidadão no atendimento de suas 
necessidades específicas para garantia do acesso ao estudo.
 O Plano Nacional de Educação (PNE) vigente de 2014-2024 deve ser lido 
integralmente, pois ele é aporte para o que a sociedade e os governos devem seguir 
para garantir a sequência de ações de melhoria da qualidade, neste contexto, as 
ações, por vezes, estão longe de atender o mínimo do que foi estabelecido nas 
metas do plano. 
 Será muito interessante a busca em pesquisa nas leis que garantem a 
organização democrática da escola pública, com liberdade de cátedra e eleições 
de membros (gestores escolares e conselheiros), para a percepção de que a 
importâncias dessas garantias são postas na formas de construção dos currículos. 
 Nesse sentido, a escola não precisa de capataz que cobre processos 
burocráticos o tempo todo, mas de gestores e membros da comunidade 
engajados que saibam conduzir processos colaborativos de melhoria, porque é 
equipamento público de e para a comunidade. 
4.2. FINANCIAMENTO
Art. 212 (*) A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mí-
nimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de 
transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. § 1.º A par-
cela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao 
Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Mu-
nicípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, 
receita do governo que a transferir. § 2.º Para efeito do cumprimento do 
disposto no caput deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino 
federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. 
§ 3.º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao aten-
dimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano 
nacional de educação. § 4.º Os programas suplementares de alimentação 
e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com re-
cursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamen-
tários. § 5.º O ensino fundamental público terá como fonte adicional de 
financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida, na 
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forma da lei, pelas empresas, que dela poderão deduzir a aplicação rea-
lizada no ensino fundamental de seus empregados e dependentes. (*) 
Emenda Constitucional Nº 14, de 1996. (BRASIL, 1988, Art. 212)
 Posto isso, o processo de redemocratização foi muito importante para 
políticas que suportam a origem dos fundos que financiam a educação brasileira, 
seja como forma redistributiva ou de repasse direto é importante para a garantia 
dos serviços oferecidos e dos planejamentos para cada ano letivo. 
 O Fundo de Manutenção da Educação Básica e de Valorização dos 
Profissionais da Educação (Fundeb) definido como permanente em 2020 é 
suporte fundamental para a garantia da oferta educacional, sobretudo, para que 
os sistemas municipais consigam arcar com os investimentos necessários. 
 Há garantia de repasse per capita (por aluno matriculado) com a composição 
dos inúmeros repasses de impostos que compõem o fundo, para além o repasse 
da União deve aumentar já no ano letivo de 2021. 
 O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) é órgão 
responsável pela execução de uma série de ações em relação à merenda escolar, 
livro didático, transporte escolar, Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), 
construção de escolasetc. 
 O CAQ e o CAQi garantem o investimento inicial para o aluno poder ir à 
escola e o custo por ano para mantê-lo neste caminho. Neste sentido, as verbas 
previstas não estão atendendo de maneira efetiva a garantia da qualidade, é 
preciso melhorar. 
 O arcabouço apresentado não engloba todas as ações que garantem o 
funcionamento por meio de financiamento legal da Educação Básica, e para além, 
não tratou do financiamento do Ensino Superior. 
 Logo, é preciso entender os caminhos já estabelecidos para a regulação dos 
serviços ofertados em todos os sistemas de ensino públicos: é preciso defender 
a educação pública e laica para não transformar um plano de nação em um plano 
de negócio, pois cairemos novamente em mais segregação como vimos desde a 
invasão portuguesa. 
5. TECNOLOGIAS E CURRÍCULO 
 A tecnologia está presente na ação humana em todo a sua história, na forma 
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de construir os abrigos, no fogo, vapor, na agricultura e nas ações do cotidiano das 
formas de desenvolvimento social. Logo, seria simplório tratar de tecnologias no 
currículo escolar como se fosse algo novo, pois sempre houve a busca e utilização 
destas linguagens em propostas.
 Uma breve aproximação de tecnologias analógicas adotadas no magistério 
pode nos levar: flanelógrafo, lousa, material dourado, tangram, mimeógrafo, 
retroprojetor, máquina de escrever, blocos lógicos, laboratórios de ciências, 
televisão, videocassete, entre outros.
 Isso posto, para reflexão sobre a escola como parte da sociedade e habitada 
por seus tempos e modus operandi, por mais que se passe a impressão de que 
houve rupturas neste processo de interação e interatividade. 
 Quando solicitamos a memória para tratar das tecnologias digitais, na 
chamada “Era digital”, por vezes, podemos nos deparar com as ações dos 
estudantes, de alguns professores e em algumas escolas, mesmo antes da 
pandemia provocada pela COVID-19. Essas ações estão na utilização de hardwares 
e softwares para momentos de aproximação no cotidiano, envolvendo ou não 
caminhos de estudo relacionados à escola. 
 No entanto, a comunicação mediada pelas tecnologias tornou o mundo 
afronteiriço em muitas aproximações, remixes e formas de pesquisa, por exemplo. 
Decerto, o estudante acessará a informação que lhe convier em tempo que 
decidir, não mais apenas por oferta em livros e bibliotecas, pois o arcabouço de 
informações que a internet comportou, realmente, pode trata de quase tudo o 
que se deseja pesquisar em um primeiro momento.
 Esse processo de multiletramento e multimodalidade de fazeres no 
universo tecnológico digital estão, para o bem e para o mal, na escola e em todos 
os ambientes educativos. Carecem de proficiência em técnicas, de crítica sobre 
os benefícios do como e quando fazer uso, mas na transversalidade de solução de 
problemas e criação de utopias. 
 Posto isso, a busca pela aproximação das TDIC e das metodologias ativas 
serão cíclicas e majorantes. no sentido de entender que são recursos e ao mesmo 
tempo formas de curricular, e para além, de permitir ao estudante o papel de 
curriculante, nas coautorias com os colegas e professores.
5.1. TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
As carências e necessidade de inclusão digital foram escancaradas com 
a pandemia, por exemplo, mas se o acesso aos fazeres com tecnologias forem 
realidades apenas de alguns, isso provoca mais prejuízo em relação aos processos 
de exclusão social. Neste sentido, é importante a aproximação das colocações de 
Almeida e Valente, 2016 no sentido de políticas públicas. 
É importante notar que as políticas de implantação das tecnologias na 
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educação tratam de aspectos que são recorrentes. Praticamente todas 
estabelecem como visão ou objetivo para suas propostas o uso das TIC 
para a melhoria da qualidade da educação. Invariavelmente, abordam 
questões de infraestrutura, competências de seus gestores e professo-
res e existência de material de suporte. Nesse aspecto, a política atual da 
Holanda é baseada em um modelo bastante consistente e didático, que 
não só sintetiza os elementos básicos das políticas dos diferentes países 
analisados, como pode ser adotado como base conceitual de análise das 
políticas e ações implementadas no Brasil. Para tanto, é importante que 
ele seja recontextualizado em uma nova proposta, que leve em conta a 
estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino e as relações entre 
as esferas federal, estadual e municipal, bem como a realidade das esco-
las brasileiras. (ALMEIDA; VALENTE, 2016, p. 27)
Logo, o caminho se relaciona com a adoção de tecnologias digitais, mas de 
maneira crítica, sobretudo, de políticas públicas que permitam a inclusão digital 
dos estudantes em qualquer comunidade escolar. Posto isso, não basta a busca 
por recursos que auxiliem nas formas de construir entre professores e estudantes: 
é preciso cuidar da tecnologia como forma de resolver problemas, construir 
utopias (planos), e isso começa pelo direito ao acesso.
 
Em decorrência das mudanças especificadas e da evolução das políti-
cas de TIC na educação, destacam-se algumas observações, que se re-
lacionam com distintas instâncias do sistema educativo: 1) A alteração 
das atividades curriculares não é algo que o sistema escolar conseguirá 
fazer sem o apoio de pesquisaação que a realimente e envolva todos os 
atores do sistema educativo em parceria com pesquisadores. O mesmo 
pode ser mencionado sobre os demais eixos. 2) A integração das mídias 
e tecnologias digitais à educação extrapola o uso de suas ferramentas e 
de seus recursos para tornar mais eficazes os processos convencionais de 
ensinar, aprender e gerir a sala de aula, a escola e o sistema de ensino, en-
trelaçando-se com o currículo e com a avaliação em seus conceitos, práti-
cas e metodologias, provocando transformações em todos os elementos 
envolvidos. 3) Os quatro eixos mencionados no modelo Four in Balance 
devem ser alcançados em uma perspectiva de equilíbrio entre eles e per-
passados transversalmente por um eixo constituído por currículo, avalia-
ção e pesquisa. (ALMEIDA; VALENTE, 2016, p. 27)
 
Caminhando com as proposições de Almeida e Valente, 2016 há percepção 
da importância da pesquisa (busca de informações para construção de 
conhecimento). Logo, em entendimento particular, as ações de aproximação 
devem questionar os motivos da adoção de recursos e metodologias que 
envolvem as TDICs no contexto de uma comunidade escolar. 
 Pode se tratar da utilização para contextos de fazeres completamentes 
diferentes dos convencionados pela escola por séculos, pois implica na busca de 
Currículos e Programas 33
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significado do uso no processo de estudo, sobretudo, quando posto no sentido 
de solução de problemas coletivos: interação de todos nas construções. 
 
No que concerne ao currículo da cultura digital desponta o clamor de um 
currículo que se coaduna com as características inerentes às tecnologias 
digitais de informação e comunicação, em especial, a interação multidire-
cional e não hierárquica, a participação, a autonomia na seleção de infor-
mações oriundas de distintas fontes, linguagens e culturas, a construção 
colaborativa de conhecimentos, a colaboração e a partilha. (ALMEIDA, 
2019, p. 10)
 
 Há percepção clara nas colocações de Almeida, 2019 que não se trata de 
aulas específicas de tecnologia, mas de sua inserção nos contextos do que ocorre 
na escola, o que irá desencadear aproximações múltiplas, remixadas em novas 
perspectivas de currículo escolar.
 Neste sentido, é uma oportunidade de trabalho colaborativo, de provocar o 
estudante na solução de problemas e ações para situações de troca entre pares, 
ou seja, pode ser tirar os estudantes da posição de ouvintes de tempo integral. 
Estes pressupostos colocam o currículo e as tecnologias ao serviço dos estudos