Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa e Matemática

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2018
Metodologia e 
Conteúdos BásiCos de 
língua Portuguesa e 
MateMátiCa
Prof.ª Joseni Terezinha Frainer Pasqualini
Prof.ª Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Prof.ª Joseni Terezinha Frainer Pasqualini
Prof.ª Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
P284m
 
 Pasqualini, Joseni Terezinha Frainer
 Metodologia e conteúdos básicos de língua portuguesa e matemática. 
/ Joseni Terezinha Frainer Pasqualini, Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer – 
Indaial: UNIASSELVI, 2018.
 
 274 p.; il.
 
 ISBN 978-85-515-0180-1
 1.Leitura – Estudo e ensino – Brasil. I. Pianezzer, Lúcia Cristiane 
Moratelli. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 372.4 
Impresso por:
III
aPresentação
Caro acadêmico, seja bem-vindo à disciplina de Metodologia e 
Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa e Matemática!
 
O livro de estudo, que aborda os principais conceitos acerca dos 
temas, está organizado em dois conjuntos de conteúdos. O primeiro conjunto, 
contendo três unidades, relaciona-se à Metodologia e Conteúdos Básicos de 
Língua Portuguesa; e o segundo conjunto, também contendo três unidades, 
relaciona-se à Metodologia e Conteúdos Básicos de Matemática.
 
Entendemos que o desafio do professor que trabalha com a disciplina 
de Língua Portuguesa é completar o conhecimento prévio que o aluno já 
tem sobre a leitura e a escrita, uma vez que o mesmo chega à escola com 
conhecimentos diversos. O professor, a partir desse conhecimento prévio, 
planejará intervenções necessárias no intuito de propiciar a ampliação das 
habilidades linguísticas. 
Por sua vez, para ensinar Matemática com excelência é preciso 
aprender, entender, internalizar os conceitos, para depois ensiná-la, 
verdadeiramente e naturalmente, às nossas crianças. Partindo desse 
pressuposto, este livro de estudos lhe trará suporte e embasamento teórico, 
bem como dicas que poderão contribuir no seu jeito de ensinar e aprender 
matemática, enquanto educador consciente de seu papel.
Diante disso, na primeira unidade de Metodologia e Conteúdos 
Básicos de Língua Portuguesa, levaremos até você os principais conceitos 
envolvendo o homem e a sua capacidade de comunicação, através dos 
gêneros textuais. 
E na primeira unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de 
Matemática, apresentaremos um pouco da história da matemática, desde 
sua forma tradicional à atual; abordaremos os documentos norteadores 
do ensino dessa disciplina na Educação Infantil e nas Séries Iniciais; 
e teceremos importantes reflexões acerca de aspectos relacionados às 
formas de aprendizagem e “ensinagem”, com seus fundamentos, teorias e 
metodologias.
 Na segunda unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua 
Portuguesa, você será capaz de compreender a oralidade como uma questão 
linguística, pois os conteúdos foram organizados de maneira a refletir sobre 
o processo de fala, escuta, escrita e leitura, desenvolvendo as habilidades 
necessárias à inserção da criança na condição de igualdade nas relações que 
estabelece com o seu entorno.
IV
Na segunda unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de 
Matemática, abordaremos as questões que envolvem o conhecimento lógico-
matemático, a construção do conceito de número e os sistemas de numeração, 
além de compreendermos como se dá o ensinar e o aprender por meio da 
resolução de problemas.
 
Na terceira unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua 
Portuguesa, consolidaremos algumas questões teóricas e práticas sobre 
o ensino da Língua Portuguesa, que contribuirão para que você se torne 
um professor sempre em busca de conhecimento e aperfeiçoamento. Além 
disso, reforçaremos a ideia de que a escola é um espaço privilegiado para a 
formação de leitores. 
 
Na terceira unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de 
Matemática, falaremos sobre os conteúdos fundamentais a serem trabalhados 
na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I. Traremos 
dicas de como ensinar a linguagem matemática na Educação Infantil e os 
demais conteúdos pertinentes às crianças até o 5º ano, além de abordar 
questões essenciais, como planejamento e avaliação.
 
 Desejamos a você, acadêmico, um ótimo aproveitamento desses 
conteúdos, que você encontre neste material um estímulo para buscar cada 
vez mais o conhecimento e que possa utilizar os conceitos aqui aprendidos 
em sua vida profissional.
 
 Bons estudos!
V
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
VI
VII
UNIDADE 1 – O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS 
 GÊNEROS TEXTUAIS ................................................................................................ 1
TÓPICO 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO ........................................................................... 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 EMISSOR, RECEPTOR E CANAL DE COMUNICAÇÃO ........................................................... 3
3 MENSAGEM, CÓDIGO E REFERENTE .......................................................................................... 5
4 LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL ....................................................................................... 6
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 9
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 10
TÓPICO 2 – CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO .................................................................. 13
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 13
2 CONCEPÇÃO DE TEXTO E DISCURSO ........................................................................................ 13
3 GÊNEROE TIPOLOGIA TEXTUAL ................................................................................................. 15
3.1 CLASSIFICAÇÃO DOS TEXTOS QUANTO À TIPOLOGIA ................................................... 17
3.2 O TEXTO NARRATIVO .................................................................................................................. 17
3.3 O TEXTO DESCRITIVO .................................................................................................................. 20
3.4 O TEXTO ARGUMENTATIVO ...................................................................................................... 21
3.5 O TEXTO INJUNTIVO .................................................................................................................... 26
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 27
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 29
TÓPICO 3 – SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL ................................................................................. 31
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 31
2 UMA MULTIPLICIDADE DE SUPORTES PARA UMA INFINIDADE DE GÊNEROS ....... 31
3 ALGUNS GÊNEROS E SUA CARACTERIZAÇÃO ...................................................................... 32
3.1 JORNALÍSTICOS ............................................................................................................................. 33
3.2 CIENTÍFICOS ................................................................................................................................... 34
3.3 HUMORÍSTICOS ............................................................................................................................. 34
3.4 PUBLICITÁRIOS .............................................................................................................................. 35
3.5 LITERÁRIOS ..................................................................................................................................... 36
3.6 A CRÔNICA ..................................................................................................................................... 38
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 40
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 41
UNIDADE 2 – A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA ......................................... 43
TÓPICO 1 – COMUNICAÇÃO ORAL ................................................................................................ 45
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 45
2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM, LÍNGUA E FALA .................................................................. 45
3 HABILIDADES DE ESCUTA ............................................................................................................. 50
4 POSSIBILIDADES QUE ENVOLVEM A ORALIDADE E A ESCUTA NA SALA
 DE AULA ................................................................................................................................................ 54
suMário
VIII
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................58
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................60
TÓPICO 2 – A LÍNGUA ESCRITA ....................................................................................................61
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................61
2 INTERAÇÃO AUTOR, TEXTO E LEITOR ....................................................................................61
3 A ESCRITA COMO PRÁTICA SOCIAL ........................................................................................65
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................70
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................71
TÓPICO 3 – PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS....................................................................73
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................73
2 O ENSINO NA PERSPECTIVA DO TEXTO: ESTRATÉGIAS DE ESCRITA .........................73
2.1 PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA: O QUE CONSIDERAR ..............................................79
3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O LIVRO DE ESTUDOS ...................................81
4 O PROFESSOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA: PROGRAMA GESTAR .......................86
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................90
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................94
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................96
UNIDADE 3 – A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES ..............97
TÓPICO 1 – A LEITURA E O LEITOR ..............................................................................................99
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................99
2 LEITOR: UM PRODUTOR DE SENTIDOS ..................................................................................99
3 A INTERTEXTUALIDADE ...............................................................................................................101
4 A LEITURA DE IMAGEM ................................................................................................................104
5 LER E ESCREVER PRÁTICAS QUE SE ARTICULAM ...............................................................105
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................109
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................110
TÓPICO 2 – ESTRATÉGIAS DE LEITURA ......................................................................................111
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................111
2 O ATO DE LER COM CRITICIDADE ............................................................................................111
2.1 ETAPAS INERENTES À LEITURA CRÍTICA ...........................................................................112
3 PRÁTICAS DE LEITURA ..................................................................................................................113
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................120
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................121
TÓPICO 3 – ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES 
 MIDIÁTICOS ...................................................................................................................1231 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................123
2 O COMPUTADOR, A INTERNET E A SALA DE AULA ...........................................................123
3 O HIPERTEXTO .................................................................................................................................125
3.1 A WEB E OS GÊNEROS TEXTUAIS ...........................................................................................127
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................132
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................133
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................135
IX
UNIDADE 1 – REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA .......................................141
TÓPICO 1 – DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL .......................143
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................143
2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL ..............................................................................143
3 METODOLOGIAS MAIS COMUNS .............................................................................................145
4 A MATEMÁTICA TRADICIONAL ................................................................................................146
5 A MATEMÁTICA MODERNA E A MATEMÁTICA ATUAL ...................................................147
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................150
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................151
TÓPICO 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA ..............153
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................153
2 A LINGUAGEM MATEMÁTICA SUGERIDA NO REFERENCIAL CURRICULAR 
 NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ...........................................................................154
3 A MATEMÁTICA SEGUNDO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS .........156
4 A MATEMÁTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS ....................................................................157
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................160
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................161
TÓPICO 3 – O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA .............163
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 163
2 PROFESSORES E ALUNOS ENSINAM E APRENDEM JUNTOS ......................................... 163
3 COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA: COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGEM ..................... 166
4 EM SÍNTESE, O QUE É APRENDER E O QUE É ENSINAR? .................................................. 168
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 171
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 173
UNIDADE 2 – FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA ................................................................ 175
TÓPICO 1 – A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO 
 DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................... 177
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 177
2 DESENVOLVENDO HABILIDADES OPERATÓRIAS ............................................................ 177
3 A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA............................................................................. 187
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 190
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 191
TÓPICO 2 – A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO................................................ 193
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 193
2 CRIANÇAS ADORAM NÚMEROS .............................................................................................. 193
3 SENTIDO NUMÉRICO .................................................................................................................... 196
4 SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL .................................................................................... 197
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 199
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 200
TÓPICO 3 – ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO 
 DE PROBLEMAS ........................................................................................................... 201
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 201
2 A SITUÇÃO-PROBLEMA COMO PONTO DE PARTIDA ....................................................... 201
3 DIFERENÇAS ENTRE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS .............................................................. 206
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 213
X
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................218
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................220
UNIDADE 3 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS ..........................................................................221
TÓPICO 1 – A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..........................223
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................223
2 O QUE NOS DIZ O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A 
 EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI) ...................................................................................................223
2.1 OBJETIVOS .....................................................................................................................................224
2.2 CONTEÚDOS .................................................................................................................................225
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................242
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................243
TÓPICO 2 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NOS 
 ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................245
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................245
2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO PRIMEIRO CICLO ..........................................................246
3 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO SEGUNDO CICLO ..........................................................248
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................251
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................252
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA 
 MATEMÁTICA ...............................................................................................................253
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................253
2 PLANEJAMENTO ..............................................................................................................................253
3 RECURSOS DIDÁTICOS PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA ...............................255
3.1 JOGOS ..............................................................................................................................................255
3.2 TECNOLOGIAS .............................................................................................................................259
4 AVALIAÇÃO ........................................................................................................................................262
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................270
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................272
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................... 273
1
UNIDADE 1
O HOMEM E A CAPACIDADE DE 
COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS 
GÊNEROS TEXTUAIS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Nesta unidade, você será capaz de:
• refletir sobre os elementos envolvidos no processo da comunicação; 
• discutir as noções de texto, discurso, tipologia textual e gênero textual, 
bem como possíveis diferenças que envolvem tais conceitos;
• reconhecer as principais características das tipologias textuais e de alguns 
gêneros, que fazem parte do cotidiano e devem ser explorados no espaço 
escolar; 
• favorecer a criticidade e o desenvolvimento linguístico do educando;
• compreender a noção de suporte como base de fixação do gênero.
Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um você encontrará 
atividades para maior compreensão das informações apresentadas.
TÓPICO 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
TÓPICO 2 – CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
TÓPICO 3 – SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
A comunicação pode ser concebida como um espaço de interlocução 
realizada enquanto processo social. O pressuposto dessa concepção prioriza a 
relação do sujeito com a língua e suas condições de uso, considerando-a não só 
como instrumento de informação, mas constitutiva do homem, como resultado 
das interações sociais. De acordo com Bordenave (1986, p. 17), a comunicação 
se confunde com a vida, comunicamos tanto quanto respiramos ou andamos, 
“somente percebemos a sua importância quando, por acidente ou uma doença, 
perdemos a capacidade de nos comunicar”.
Devemos considerar que, em todo ato de comunicação, existe uma intenção 
e um objetivo por parte de quem expressa uma mensagem. O processo se faz e refaz 
o tempo todo. Veremos a seguir os elementos que fazem parte dessa dinâmica.
2 EMISSOR, RECEPTOR E CANAL DE COMUNICAÇÃO
As pessoas se comunicam o tempo todo de diversas maneiras, por meio 
de desenho, pintura, escrita, por gestos, telefone, internet, dentre outros. Antes de 
refletirmos sobre os elementos envolvidos no processo da comunicação, é essencial 
que recordemos que o linguista russo Roman Jakobson (1974) caracterizou seis 
funções de linguagem, ligadas a todo o processo comunicativo, quais sejam: a 
função referencial, cuja ação resulta na objetividade da informação; a emotiva ou 
expressiva, na qual são encontradas as opiniões ou emoções daquele que profere 
a mensagem; a função conativa ou apelativa, que possui como principal objetivo 
influir no comportamento dos participantes; a fática, que, por sua vez, possui 
como escopo manter acessível o diálogo entre os interlocutores; a denominada 
função poética, que ocorre quando a construção e a elaboração da mensagem 
é pensada a partir do literário; e, por último, a função metalingüística, que 
acontece quando o código explica um elemento do próprio código. Além disso, 
é importante observar que a linguagem sempre varia de acordo com a situação e 
as funções de linguagem nunca estão isoladas, mas se mesclam e se combinam.
UNIDADE 1O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
4
Quando nos comunicamos, desejamos confirmar algo ou demonstrar 
sentimentos, persuadir alguém, dentre outros intentos, mas para que a 
comunicação aconteça são necessários que alguns elementos se relacionem. 
Observe o esquema a seguir:
FONTE: Disponível em: <www.coladaweb.com/img/gallery/linguagem_2.JPG>. 
Acesso em: 22 set. 2010.
FIGURA 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO 
Referente
Código
Mensagem
Canal de ComunicaçãoEmissor Receptor
Chamamos de emissor quem fala ou escreve a alguém, aquele que emite 
uma mensagem, considerado como fonte da informação.
É denominado de receptor ou destinatário quem ouve ou lê o que foi 
transmitido pelo emissor. A comunicação efetiva-se quando a mensagem incide 
de alguma maneira sobre o receptor. Entendida não necessariamente como 
compreensão, mas recepção. Para tanto, o homem utiliza sinais devidamente 
organizados de acordo com o espaço físico, o assunto tratado e os meios utilizados 
para a comunicação.
Outro elemento que faz parte desse esquema é o canal ou contato, ou seja, 
a via de circulação de mensagens. No conjunto da comunicação, deverá ser um 
elemento comum ao codificador e ao decodificador da informação veiculada. Os 
órgãos dos sentidos são considerados canais de comunicação. Podemos receber 
mensagens auditivas por meio de palavras, músicas e sons variados. Também 
são transmitidas mensagens por meio do tato, como: pressões, trepidações, 
toque, dentre outros. Os vários aromas, como, por exemplo, um perfume, são 
mensagens olfativas e as gustativas envolvem temperos e sensações de quente, 
frio ou morno. Como vimos, os sentidos são os canais físicos pelos quais uma 
mensagem é transmitida, mas para que se estabeleça a comunicação é necessário 
alguém para lhe dar sentido.
TÓPICO 1 | ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
5
3 MENSAGEM, CÓDIGO E REFERENTE
Para que a comunicação se efetive é imprescindível o emissor, o receptor 
e o canal. Ligada a esse processo está a mensagem, que se constitui a partir 
do conteúdo das informações propagadas, ou seja, da combintação de signos 
destinados a transmitir uma informação específica. A mensagem pode ser 
entendida como um conjunto de palavras ou frases dispostas numa unidade de 
sentido coerente para um determinado contexto.
O referente ou contexto é também parte integrante do ato de comunicação, 
entendido como o objeto ou a situação à qual a mensagem se refere. A produção 
e a recepção de mensagens estão sempre relacionadas às circunstâncias que 
ocorrem, pois o contexto delimita e precisa os signos, não há texto sem contexto.
Há dois tipos de referentes: o situacionale o textual. O primeiro é 
constituído pelos elementos da situação do emissor e do receptor e pelas 
circunstâncias de transmissão da mensagem. Ocorre em situações nas quais 
emissor e receptor estão em contato direto com os referentes. Perceba, caro 
acadêmico, que, por exemplo, em uma sala de aula, quando a professora se dirige 
ao aluno e diz “feche o caderno, guarde o material”, a mensagem remete a uma 
situação espacial, temporal e a objetos reais. O segundo referente, denominado 
textual, é constituído pelos elementos do contexto linguístico que estabelecem 
a conectividade e a retomada de ideias, construindo uma cadeia significativa e 
garantindo a unidade do texto. 
Analise a frase extraída de Koch (2006, p. 101): “Os caminhoneiros fizeram 
uma paralisação, bloqueando totalmente as principias rodovias do território 
nacional. Considere-se que esse meio de transporte é vital para a economia do 
país”. O pronome demonstrativo esse se refere a caminhões e, nesse caso, é 
considerado um exemplo de referente textual.
Além disso, o contexto desempenha um papel primordial e a ideia de 
comunicação sem o mesmo se torna insustentável. Van Dijk (apud KOCH, 2006, p. 
33) define contexto como o “conjunto de propriedades da situação social que são 
sistematicamente relevantes para a produção, compreensão ou funcionamento 
do discurso e de suas estruturas”. 
Isso significa que, para que um texto seja compreendido e cumpra 
seu objetivo, deve apresentar os seguintes fatores de textualidade: coerência, 
coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e 
intertextualidade. As pessoas aplicam “os fatores ou princípios de textualidade a 
todo conjunto de palavras com que se defrontam, buscando fazer com que essas 
palavras possam ser entendidas como um texto – compreensível, normal e com 
sentido” (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981 apud VAL, 2004, p. 3). 
UNIDADE 1O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
6
Outro elemento presente no ato da comunicação é o código, um conjunto 
de signos com regras convencionais, que permite, a um grupo social, a elaboração 
de uma mensagem. O emissor lança mão do código para elaborar sua mensagem 
e o receptor, por sua vez, identificará esse sistema de signos. É importante 
ressaltar que a comunicação se efetivará por meio da linguagem verbal e não 
verbal. Refletiremos sobre isso no próximo item.
IMPORTANT
E
Caro acadêmico, uma proposta voltada ao ensino da Língua Portuguesa é a de 
o professor levar o aluno a atentar para esses fatores presentes em textos, pois o sentido 
não reside tão somente na sua materialidade, está atrelado às condições de produção, 
ou seja, às condições cognitivas, sociais e interacionais que estão imbricadas nos eventos 
comunicativos.
4 LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL
“... é na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito”.
(Benveniste)
O homem dispõe de recursos verbais e não verbais para se comunicar. 
A linguagem ou código verbal é aquela que comporta a fala ou escrita, que se 
concretiza numa determinada língua e se manifesta por palavras. Contudo, além 
dessa, há outras formas de linguagem, como a pintura, a mímica, a dança, a 
música, sinais luminosos, dentre outros, que são denominadas de linguagem não 
verbal. Por meio dessas linguagens, o homem representa o mundo, exprime seu 
pensamento, comunica-se e influencia os outros. Nos dois tipos de linguagem são 
combinados os signos, de acordo com certas regras, obedecendo a mecanismos 
de disposição. Há que se considerar que um mesmo fato poderá ser transmitido 
por meio de um código verbal ou não verbal.
A linguagem verbal é linear, ou seja, signos e sons que a constituem 
ocorrem um após o outro no tempo da fala ou no espaço da linha escrita. Em 
outras palavras, cada fonema é empregado num momento distinto do outro.
O Soneto de Fidelidade de Vinícius de Morais corresponde a um belo 
exemplo de linguagem verbal, através de palavras.
Soneto de Fidelidade
“De tudo ao meu amor serei atento 
Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto 
Que mesmo em face do maior encanto 
Dele se encante mais meu pensamento.
TÓPICO 1 | ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
7
Quero vivê-lo em cada vão momento 
E em seu louvor hei de espalhar meu canto 
E rir meu riso e derramar meu pranto 
Ao seu pesar ou seu contentamento
E assim, quando mais tarde me procure 
Quem sabe a morte, angústia de quem vive 
Quem sabe a solidão, fim de quem ama
Eu possa me dizer do amor (que tive): 
Que não seja imortal, posto que é chama 
Mas que seja infinito enquanto dure. 
(Até um dia meu anjo)”
FONTE: Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/de_tudo_ao_meu_amor_serei_atento/>. 
Acesso em: 20 abr. 2012.
Já na linguagem não verbal, vários signos podem ocorrer simultaneamente. 
Quando contemplamos um quadro, captamos de maneira imediata o conjunto de 
seus elementos e, depois, por um processo analítico, decompomos essa totalidade. 
A linguagem não verbal pode estar presentes na literatura, nas histórias 
em quadrinhos, charges, placas de sinalização, etc ...
FIGURA 2 – HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
FONTE: Disponível em: <http://painsalgodaodoce.blogspot.com/2012/01/linguagem-nao-verbal.
html>. Acesso em: 20 abr. 2012.
A pintura de Leonardo da Vinci é um exemplo de linguagem não verbal 
dentro da pintura. Para cada pessoa será uma mensagem.
UNIDADE 1O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
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FIGURA 3 - LINGUAGEM NÃO VERBAL
FONTE: Disponível em: <poeticia.blogspot.com>. Acesso em: 20 abr. 2012.
Os textos verbais e não verbais reproduzem a realidade e/ou exploram 
temas abstratos. Assim, podemos concluir que há inúmeras formas de linguagem 
verbal e não verbal. Na história em quadrinhos de Maurício de Sousa observamos 
que pode ocorrer ao mesmo tempo a linguagem verbal e não verbal, chamada de 
linguagem mista. Em que encontramos palavras e figuras.
Parece impossível pensar a humanidade sem essas formas de linguagem, 
suporte para o compartilhamento de experiências, saberes, sentimentos, cultura 
e conhecimento. Além disso, a linguagem se materializa em diferentes textos. 
Sendo assim, no próximo tópico refletiremos sobre as principais diferenças entre 
tipologia e gêneros textuais.
NOTA
Para aprimorar seus estudos, leia a síntese sobre as funções da linguagem 
realizada por Richard Romancini, tendo por base os estudos de Ramon Jakobson.
9
Neste tópico, você aprendeu que:
• Chamamos de emissor quem fala ou escreve a alguém.
• É denominado de receptor ou destinatário quem ouve ou lê o que foi 
transmitido pelo emissor. 
• O canal ou contato é a via de circulação de mensagens. No conjunto da 
comunicação, deverá ser um elemento comum ao codificador e ao decodificador 
da informação veiculada. 
• Os sentidos são os canais físicos pelos quais uma mensagem é transmitida.
• O homem utiliza recursos verbais e não verbais para se comunicar. O código 
verbal é aquele que comporta a fala ou a escrita. A linguagem verbal é linear, 
ou seja, signos e sons que a constituem ocorrem um após o outro no tempo da 
fala ou no espaço da linha escrita.
• A linguagem não verbal se utiliza de símbolos, pintura, a mímica, sinais 
luminosos, dentre outros.
• Na linguagem verbal e não verbal são combinados os signos, de acordo com 
certas regras, obedecendo a mecanismos de disposição. Há que se considerar 
que um mesmo fato poderá ser transmitido por meio de um código verbal ou 
não verbal.
• As formas de linguagem são suporte para o compartilhamento de experiências, 
saberes, sentimentos, cultura e conhecimento.
RESUMO DO TÓPICO 1
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1 Para que a comunicação aconteça são necessários alguns elementos. Sobre os 
mesmos, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas.
( ) O emissor é aquele que fala ou escreve a alguém; é consideradofonte da 
informação.
( ) É denominado de receptor quem ouve ou lê o que foi transmitido pelo 
emissor. 
( ) Para a elaboração da mensagem, o homem se utiliza de sinais devidamente 
organizados de acordo com o espaço físico, o assunto tratado e os meios 
utilizados para a comunicação.
( ) O canal ou contato é também um dos elementos que fazem parte da 
comunicação; pode ser entendido como a via de circulação de mensagens. 
No conjunto da comunicação, deverá ser um elemento comum ao 
codificador e ao decodificador da informação veiculada.
( ) O referente ou contexto é também parte integrante do ato de comunicação, 
entendido como o objeto ou a situação à qual a mensagem se refere. 
A produção e a recepção de mensagens estão sempre relacionadas às 
circunstâncias que ocorrem, pois o contexto delimita e precisa os signos; 
não há texto sem contexto.
( ) Outro elemento presente no ato da comunicação é o código, um conjunto 
de signos com regras convencionais que permite a um grupo social 
a elaboração de uma mensagem. O emissor lança mão do código para 
elaborar sua mensagem, e o receptor, por sua vez, identificará esse sistema 
de signos.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V - V - V - V - V - V.
b) ( ) F - V - F - V - V - V.
c) ( ) V - F - F - F - V - V.
d) ( ) F - F - V - V - F - V.
2 Estudamos que o homem dispõe de recursos verbais e não verbais para se 
comunicar. Escreva algumas das características que representam cada uma 
dessas linguagens.
3 Leia, novamente, a Leitura Complementar que se encontra ao final do Tópico 
1 e, em seguida, elabore um resumo contemplando as funções da linguagem.
AUTOATIVIDADE
11
4 Ramon Jakobson (1974) postulou seis diferentes funções da linguagem. Ainda 
segundo o mesmo autor, dificilmente uma mensagem possuiria apenas uma 
função, mas é possível notar uma função predominante em cada mensagem. 
No que se refere às funções da linguagem, preencha as lacunas e em seguida 
assinale a alternativa que apresenta as palavras que completam as lacunas 
corretamente: 
A _______________ é também denominada de função denotativa ou cognitiva, 
é aquela cujo foco é a definição, explicitação, caracterização de aspectos do 
contexto da comunicação.
A _______________ visa expressar a atitude de quem transmite a mensagem.
A _______________ geralmente possui o vocativo e o modo imperativo como 
uma de suas características. 
Uma das características da _______________ é a utilização de diferentes 
recursos de linguagem tais como a rima, a sinestesia, a aliteração, a metáfora, a 
metonímia, dentre outras.
a) ( ) função referencial - função emotiva - função poética - função 
metalinguística.
b) ( ) função conativa - função poética - função referencial - função fática.
c) ( ) função metalinguística - função fática - função referencial - função 
poética.
d) ( ) função referencial - função emotiva - função conativa - função poética.
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13
TÓPICO 2
CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Para nos expressar oralmente, fazemos uso de palavras ou frases, dispostas 
numa unidade de sentido que denominamos texto. O processamento textual, quer 
em termos de produção, quer em termos de compreensão, é constituído a partir 
de estratégias inscritas no enunciado. Assim, em diferentes situações de uso, os 
enunciados vão sendo organizados em termos de extensão, conteúdo e estrutura, 
conservando características comuns, daí a serem considerados tipos relativamente 
estáveis. Bakhtin (1997) denomina gêneros de discurso esses tipos estáveis de 
enunciado. A seguir, apresentaremos algumas noções de texto, tipologia textual, 
gênero textual e possíveis diferenças que envolvem tais conceitos.
2 CONCEPÇÃO DE TEXTO E DISCURSO
De acordo com Koch (2006), o conceito de texto depende do conceito de 
língua e sujeito e, por esse motivo, sempre teremos à disposição mais de uma 
definição de texto. A autora parte da concepção interacional, dialógica, na qual 
os sujeitos são percebidos atores e construtores, sendo que o texto é lugar de 
interação ativa. Desse modo, o conceitua como:
[...] uma manifestação verbal constituída de elementos linguísticos 
selecionados e ordenados pelos falantes durante a atividade verbal, de 
modo a permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão 
de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação, de processos e 
estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou atuação) 
de acordo com as práticas socioculturais (KOCH, 2006, p. 22). 
Nessa interação, os sujeitos envolvidos constroem uma representação 
do que querem informar, ativando, para tanto, saberes e conhecimentos prévios 
e, além disso, aplicam os “fatores ou princípios de textualidade, ou seja, a 
coerência, a coesão, a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a 
informatividade e a intertextualidade, os quais corroboram para que as palavras 
possam ser entendidas como um texto inteligível” (BEAUGRANDE; DRESSLER, 
1981 apud VAL, 2004, p. 4). 
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
14
Quanto à coerência, essa depende significativamente dos conhecimentos 
do leitor. Os sujeitos envolvidos necessitam partilhar o vocabulário, as 
características da língua, os tipos e gêneros textuais, a visão de mundo, as 
crenças, as expectativas e os valores. Outro princípio é a coesão, responsável pela 
unidade formal do texto. Essa é construída através de mecanismos gramaticais 
e lexicais. A coerência e a coesão têm em comum a característica de promover a 
inter-relação semântica entre os elementos do discurso. A primeira faz referência 
à lógica entre os conceitos, e a segunda, por sua vez, à expressão desse vínculo no 
plano linguístico. Beaugrande e Dressler (1981 apud VAL, 2004) falam ainda de 
outro componente de textualidade: a intertextualidade, que concerne aos fatores 
que fazem a utilização de um texto dependente do conhecimento de outro(s) 
texto(s). O fator denominado situacionalidade, diz respeito aos elementos 
responsáveis pela pertinência e relevância do texto quanto ao contexto em que 
ocorre a situação comunicativa. Além disso, há que se considerar que o interesse 
do leitor vai depender do grau de informatividade de que o texto é portador. Já a 
intencionalidade faz menção ao propósito do produtor em construir um discurso 
coerente, coeso e capaz de satisfazer os objetivos que tem em mente numa 
determinada situação comunicativa. A aceitabilidade, por sua vez, diz respeito à 
expectativa do receptor e constitui a contraparte da intencionalidade. 
Sendo assim, para elaborar um texto, faz-se uso de estruturas e formas 
mais ou menos estáveis, conteúdos específicos e utiliza-se fatores de textualidade 
que, de certo modo, são diretamente influenciados pela história discursiva 
individual do escritor. 
Nessa reflexão sobre os fatores de textualidade, a pretensão é mostrar 
a você, acadêmico, que, na prática da escrita, existem muitos aspectos a serem 
considerados, pois uma sequência textual se refere à maneira de organizar 
o texto linearmente, formando uma unidade coesa e coerente, expressando 
linguisticamente o efeito de sentido. Já as modalidades discursivas são formas 
de organização dos gêneros textuais com a finalidade de produzir um efeito 
discursivo específico nas relações entre os usuários de uma língua.
A linguística, durante muito tempo, limitou seus estudos às dimensões da 
frase, como unidade por excelência, com significação autônoma. Com o alargamento 
dos estudos, ocorre uma mudança de posicionamento, passando a conceber o texto, 
e não mais a frase, como unidade de sentido. Segundo Fiorin (2006, p. 13), as frases 
não podem ser consideradas de forma isolada, mas sim dentro do encadeamento 
que se articula internamente para instituir uma rede de sentidos, pois “Todotexto 
contém um pronunciamento dentro de um debate de escala mais amplo".
O ser humano está inserido em um contexto, vive em uma rede de relações 
sociais, que têm em comum proibições, regras, permissões, que exercem influência 
direta sobre cada componente do grupo. Segundo Meurer (1997, p. 15), “vivemos 
em ambientes institucionalmente organizados, [...] as instituições são caracterizadas 
por práticas e valores específicos e que tais valores são expressos através da 
linguagem”. O autor em questão define texto e discurso como:
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
15
O discurso é o conjunto de afirmações que, articuladas através 
da linguagem, expressam os valores e significados das diferentes 
instituições; o texto é realização linguística na qual se manifesta 
o discurso. Enquanto o texto é uma entidade física, a produção 
linguística de um ou mais indivíduos, o discurso é o conjunto de 
princípios, valores e significados por trás do texto. Todo discurso é 
investido de ideologias, isto é, maneiras específicas de conceber a 
realidade. Além disso, todo discurso é também reflexo de uma certa 
hegemonia, isto é, exercício de poder e domínio de uns sobre outros. A 
partir dessas características, o discurso organiza o texto e até mesmo 
estabelece como o texto poderá ser, quais tópicos, objetos ou processos 
serão abordados e de que maneira o texto deverá ser organizado 
(MEURER, 1987, p. 45).
Sendo assim, os textos são diferentes em função das diferentes instituições 
que os criam. Por exemplo, um texto criado dentro do discurso da Igreja será 
diferente de um criado dentro do discurso de partidos políticos, cada qual, em 
seu discurso, expressará determinadas ideologias, determinadas maneiras de ver 
e ler o mundo.
Os eventos discursivos são as atividades de linguagem efetuadas em 
determinados ambientes discursivos, através de gêneros textuais, que, por sua 
vez, são instituídos de modalidades discursivas e de sequências textuais, com 
objetivos específicos de interação. O uso de gêneros do discurso como o judiciário, 
o midiático, o escolar, o religioso, o familiar, o político se refere aos ambientes 
discursivos. No tópico a seguir, abordaremos as principais características, bem 
como as possíveis diferenças inerentes ao gênero e à tipologia textual.
3 GÊNERO E TIPOLOGIA TEXTUAL
A palavra gênero tem sido usada desde Platão, para diferenciar o modo pelo 
qual os textos se caracterizam como gênero lírico, dramático e épico. Faraco (2003, 
p. 108), acerca da etimologia da palavra gênero, afirma que “a base indo-europeia - 
gen- significa ‘gerar’, ‘produzir’. Em latim, ligada a esta base aparece o substantivo 
genus, generis, genitum, gignere que significa ‘gerar’, ‘criar’, ‘produzir’, ‘provir’”. 
Ainda segundo Faraco (2003), o termo gênero é usado para designar tipos 
de textos; é uma extensão da noção de descendência. Dizendo de outro modo, 
o ser humano é agrupado por descendência de um mesmo ancestral, os escritos 
possuem certas características ou propriedades comuns e podem, também, a 
partir das mesmas, serem agrupados.
Para Bakhtin (1997), todo o enunciado oral ou escrito corresponde a um 
gênero, que por sua vez possuem uma estabilidade relativa e são aprendidos na 
sociedade da qual o sujeito faz parte. O autor classifica os gêneros em primário e 
secundário. O primário corresponde à linguagem familiar, informal. Os gêneros 
secundários são mais complexos, sistematizados, tais como o teatro, o romance, 
os textos científicos, dentre outros.
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
16
UNI
Mikhail Mikhailovitch Bakhtin nasceu em 1895. Formou-se em História e Filologia 
na Universidade de São Petersburgo, mesma época em que iniciou encontros para discutir 
linguagem, arte e literatura com intelectuais de formações variadas, no que se tornaria o 
Círculo de Bakhtin.
Marcuschi (2002) distingue tipo de gênero textual. De acordo com esse 
autor, os tipos textuais abrangem a narração, a descrição, a argumentação, 
a exposição e a injunção. Os gêneros textuais, por sua vez, são inúmeros, tais 
como: telefonema, carta, romance, dentre outros. Além disso, estabelece outras 
diferenças, com as quais os tipos textuais constituem os enunciados encontrados 
no interior de um gênero. Veja o quadro a seguir: 
TIPOS TEXTUAIS GÊNEROS TEXTUAIS
1 constructos teóricos definidos por 
propriedades linguísticas intrínsecas; 
2 constituem sequências linguísticas ou 
sequências de enunciados e não são textos 
empíricos; 
3 sua nomeação abrange um conjunto limitado 
de categorias teóricas determinadas por 
aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, 
tempo verbal; 
4 designações teóricas dos tipos: narração, 
argumentação, descrição, injunção e 
exposição. 
1 realizações linguísticas concretas definidas 
por propriedades sociocomunicativas; 
2 constituem textos empiricamente 
realizados cumprindo funções em situações 
comunicativas; 
3 sua nomeação abrange um conjunto aberto 
e praticamente ilimitado de designações 
concretas determinadas pelo canal, estilo, 
conteúdo, composição e função; 
4 exemplos de gêneros: telefonema, sermão, 
carta comercial, carta pessoal, romance, 
bilhete, aula expositiva, reunião de 
condomínio, horóscopo, receita culinária, 
bula de remédio, lista de compras, 
cardápio, instruções de uso, outdoor, 
inquérito policial, resenha, edital de 
concurso, piada, conversação espontânea, 
conferência, carta eletrônica, bate-papo 
virtual, aulas virtuais etc. 
FONTE: Disponível em: <http://www.idadecerta.seduc.ce.gov.br/download/eixo_alfabetizacao_
10_110809_porto_aldeia/generos_textuais_marcusck.doc.>. Acesso em: 20 jul. 2010.
QUADRO 1 – GÊNEROS TEXTUAIS: DEFINIÇÃO E FUNCIONALIDADE
Segundo Marcuschi (2002), os gêneros contribuem para as atividades 
que envolvem a comunicação, são flexíveis e dinâmicos, ou seja, nas sociedades 
anteriores à comunicação escrita, o conjunto de gêneros desenvolvido pelas 
mesmas era limitado. Há que se considerar que com o advento da cultura impressa, 
da industrialização e, mais recentemente, da tecnologia, ocorreu uma expansão 
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
17
de novos gêneros e formas de comunicação. As novas tecnologias favorecem o 
surgimento de novos gêneros, ao mesmo tempo em que esses possuem marcas 
de seus antecessores, é o caso do correio eletrônico, que tem nas cartas pessoais 
ou comerciais e no bilhete os seus antecessores.
De acordo com o exposto, a expressão tipo de texto, usada no cotidiano 
e nos livros didáticos, é empregada de forma equivocada. Uma carta pessoal é 
um gênero textual e contém em seu interior várias sequências tipológicas. Ao 
falarmos ou escrevermos, estaremos sempre “arranjados” no interior de algum 
gênero que são permeados por tipos textuais.
DICAS
Caro acadêmico, para aprofundar suas reflexões, sugerimos a leitura do livro 
“Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão”, de Luiz Antonio Marcuschi.
O trabalho com gêneros converge para o que preconizam os Parâmetros 
Curriculares Nacionais, no que se refere ao fazer pedagógico, ou seja, exploração 
dos mais variados gêneros. Todavia, antes de refletirmos sobre questões que 
envolvem o texto em sala de aula, aprofundaremos nossos estudos acerca das 
tipologias textuais e suas principais características.
3.1 CLASSIFICAÇÃO DOS TEXTOS QUANTO À TIPOLOGIA
Como vimos anteriormente, os gêneros textuais são inúmeros e os tipos 
textuais podem ser classificados em textos narrativos, argumentativos, descritivos 
e injuntivos. A seguir, faremos uma explanação das principais características de 
cada uma dessas tipologias textuais, por entender que as mesmas fazem parte do 
cotidiano e devem ser exploradas no espaço escolar, com o intuito de favorecer a 
criticidade e o desenvolvimento linguístico doeducando.
3.2 O TEXTO NARRATIVO
A narração é um tipo de texto real ou ficcional, em que se conta uma 
história, um acontecimento ou um ato. Na linguagem profissional, seu uso é 
frequente em relatórios, termos de audiências e atas, dentre outros. É também 
muito explorada na literatura.
Os elementos que fazem parte da narrativa literária são recursos dos quais 
o escritor lança mão para a dinamização das personagens e do enredo, com o 
intuito de atrair a atenção do leitor. Nesse sentido, é importante que, na escola, o 
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
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professor atente para esses aspectos, a fim de que esse possa refletir juntamente 
com os alunos o que engendra uma narração.
A narrativa estrutura-se a partir da apresentação, também conhecida 
como início, na qual o autor apresenta parte do ambiente, algumas circunstâncias 
e personagens presentes na história. Outro aspecto é o conflito ou a complicação, 
período em que o aparente equilíbrio dá lugar a transformações expressas em 
um ou mais episódios que se sucedem. Já no clímax a narrativa atinge seu ponto 
máximo, que converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução do 
conflito. Observe a narração que segue de Carlos Drummond de Andrade.
O furto da flor
Carlos Drummond de Andrade
Furtei uma flor daquele jardim. O porteiro do edifício cochilava, e eu 
furtei a flor. 
Trouxe-a para casa e a coloquei num copo. Logo senti que ela não 
estava feliz. O copo destinava-se a beber, e uma flor não é para ser bebida.
Passei-a para um vaso e notei que ela me agradecia, revelando melhor sua 
delicada composição. Quantas novidades há numa flor, se a contemplarmos bem.
Sendo o autor do furto, eu assumia a obrigação de conservá-la. Renovei a 
água do vaso, mas a flor empalidecia. Temi por sua vida. Não adiantava restituí-
la ao jardim. Nem apelar para o médico de flores. Eu furtara, eu via morrer.
Já murcha e com a cor particular da morte, peguei-a docemente e fui 
depositá-la no jardim onde nascera. O porteiro estava atento e repreendeu-me:
- Que ideia a sua de vir jogar lixo neste jardim!
FONTE: ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos Plausíveis. Rio de Janeiro: José Olímpio. (s.d).
Nessa narrativa, percebe-se a presença bem distinta da introdução, 
na qual são expressas as informações necessárias ao entendimento do texto; a 
complicação, em que as personagens iniciam o desencadeamento do processo e 
o aparente equilíbrio dá lugar a transformações; o clímax, no qual se verifica o 
ponto de maior tensão; e, por fim, a conclusão, em que a questão é organizada e 
o equilíbrio é retomado. 
Outro elemento da narrativa faz menção à fala das personagens. Essa pode 
ser marcada pelo discurso direto (reprodução direta das falas das personagens) 
ou discurso indireto livre, em que a narrativa é permeada pela intervenção do 
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
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narrador e pela fala das personagens. Outro tipo de discurso encontrado é o 
indireto. Nesse caso, cabe ao narrador a tarefa de contar os fatos que se sucedem 
com as personagens. 
Além disso, uma narrativa pode ser conduzida por um narrador não 
participante, que se situa fora dos acontecimentos, ou por uma personagem que 
convive com os outros na história narrada e toma parte da mesma. A narrativa, 
portanto, poderá ser escrita na primeira ou na terceira pessoa do discurso. Veja 
um exemplo de narrador não participante, ou seja, a ele cabe somente o papel de 
contar a história:
A filha mais amada que qualquer outra
 
Era uma vez um rei que tinha uma filha. Não tinha duas, tinha uma e 
como só tinha essa gostava dela mais do que qualquer outra.
A princesa também gostava muito do pai, mais do que de qualquer 
outro, até o dia em que chegou o príncipe. Aí ela gostou do príncipe mais do 
que de qualquer outro.
O pai, que não tinha outra para gostar, achou logo que o príncipe 
não servia. Mandou investigar e descobriu que o rapaz não tinha acabado os 
estudos, não tinha posição, e o reino dele era pobre. Era bonzinho, disseram, 
mas enfim, não era nenhum marido ideal para uma filha de quem o pai gosta 
mais do que de qualquer outra.
O rei então chamou a fada madrinha da princesa. Pensaram, pensaram, 
e chegaram à conclusão de que o jeito melhor era botar a moça para dormir. 
Quem sabe, no sono sonhava com outro e se esquecia dele.
Dito e feito, deram uma batida mágica para a jovem, que adormeceu na 
hora, sem nem dizer boa-noite.
FONTE: COLOSANTI, Marina. Uma ideia toda azul. Rio de Janeiro: Nórdica, 1979, p. 53-54.
Outro aspecto faz alusão ao espaço, ambiente, ou cenário, por onde se 
desenvolve a trama e circulam as personagens. Seu meio familiar, social, tipo 
de habitação, clima, vestuário são elementos do espaço que corroboram para a 
significação e a verossimilhança da narrativa. 
O tempo também é fator a ser considerado, sendo assim, o narrador 
pode se posicionar de diferentes maneiras em relação aos acontecimentos. Ele 
pode narrar os fatos no tempo em que eles estão acontecendo, narrar um fato já 
concluído ou entremear presente e passado.
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
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3.3 O TEXTO DESCRITIVO
Fazer uso da linguagem para representar a imagem de alguma cena, seres 
ou objetos é adotar o ato de descrever. Os textos que possuem como estratégia 
predominante a descrição oferecem a possibilidade de visualizar o cenário, as 
personagens, os objetos no qual uma determinada ação se desenvolve. Podemos 
encontrar a descrição em romances, novelas, contos, nos textos de jornais e 
revistas, nos dicionários, em textos científicos, dentre outros.
A reprodução fiel do objeto é uma das características do texto descritivo, 
para tanto o escritor emprega a linguagem denotativa. Já na linguagem subjetiva, 
o objeto é idealizado a partir de como ele é visto e sentido, e essa linguagem é 
comumente encontrada em textos literários e faz uso da linguagem conotativa, 
das comparações, das metáforas. Além disso, na organização desse tipo de texto, 
quem escreve capta a realidade a partir de um ponto de vista, organizando 
as ideias no intuito de informar o leitor, convencê-lo, transmitir impressões, 
sentimentos e emoções. A descrição também aparece nos textos argumentativos, 
nesse caso, fornece dados para o desenvolvimento da arguição. Observe o texto 
que segue do escritor Graciliano Ramos:
Entreabriu a porta, mergulhou na faixa de luz que passou pela 
fresta, correu o trinco devagarinho. Avançou, temendo esbarrar nos móveis. 
Acostumando a vista, começou a distinguir manchas: cadeiras baixas e 
enormes, que atravancavam a saleta. Escorregou para uma delas, o coração 
aos baques, o fôlego curto. Afundou no assento gasto. As rótulas estalaram, 
as molas do traste rangeram levemente. Ergueu-se precipitado, encostou-se 
à parede, com receio de vergar os joelhos. Se as juntas fizessem barulho, os 
moradores iriam acordar, prendê-lo. Achou-se fraco, sem coragem para fugir 
ou defender-se. Acendeu a lâmpada e logo se arrependeu. O círculo de luz 
passeou no assoalho, subiu numa cadeira e sumiu-se. A escuridão voltou. 
Temeridade acender a lâmpada.
FONTE: RAMOS, Graciliano. Um Ladrão. In: ______. Insônia. São Paulo: Record, 1947. 
O texto apresentado é classificado como narração, uma vez que o escritor 
fez uso de uma das características básicas dessa tipologia textual, qual seja, a 
sequência cronológica, marcada pela sucessão de ações que são expressas através 
dos verbos entreabriu, mergulhou, correu, avançou... Note, porém, que a 
narrativa é interrompida para dar espaço à descrição: cadeiras baixas e enormes, 
que atravancam a saleta. É como se a cronologia da narrativa parasse para, em 
seguida, a descrição ser retomada. Pode-se dizer, então, que a descrição apresenta 
uma suspensão do curso do tempo parasublinhar as características de um objeto, 
ser ou processo. Além disso, a que se considerar que existem textos descritivos 
ditos puros, como é o caso das listas, por exemplo.
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
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3.4 O TEXTO ARGUMENTATIVO
Ao consultar o dicionário (HOUAISS; VILLAR, 2009), constatamos que 
a palavra argumento pode ser entendida como apresentar ideias em objeção 
a outras ideias; entrar em controvérsia; discutir, disputar. Caracteriza-se por 
ampliar a discussão de um assunto ou tema, com o objetivo de influenciar, 
persuadir, conquistar. Um argumento, geralmente, vem acompanhado de provas 
e técnicas de convencimento, com o intuito de provocar adesão ou mudança de 
um ponto de vista. 
Um texto argumentativo pode ser analisado a partir de uma intenção. 
Segundo Koch (1984), a intenção institui a seleção e a elaboração da estratégia 
argumentativa, desde a seleção do tema, a estruturação, bem como os recursos 
linguísticos e estilísticos a serem utilizados para melhor persuadir o leitor. Observe 
a estrutura de um texto argumentativo. O primeiro exemplo é de argumentação 
formal, o segundo é de argumentação informal. 
A nomenclatura é de Garcia. Vejamos, primeiramente, como o autor 
caracteriza a argumentação formal:
1 Proposição (tese): afirmativa suficientemente definida e limitada; 
não deve conter em si mesma nenhum argumento. 
2 Análise da proposição ou tese: definição do sentido da proposição 
ou de alguns de seus termos, a fim de evitar mal-entendidos. 
3 Formulação de argumentos: fatos, exemplos, dados estatísticos, 
testemunhos etc. 
4 Conclusão. 
O texto a seguir contém os elementos da argumentação formal.
Gramática e desempenho linguístico
Gilberto Scarton 
1 Pretende-se demonstrar no presente artigo que o estudo intencional da 
gramática não traz benefícios significativos para o desempenho linguístico 
dos utentes de uma língua.
2 Por “estudo intencional da gramática” entende-se o estudo de definições, 
classificações e nomenclatura; a realização de análises (fonológica, 
morfológica, sintática); a memorização de regras (de concordância, regência 
e colocação) - para citar algumas áreas. O “desempenho linguístico”, 
por outro lado, é expressão técnica definida como sendo o processo de 
atualização da competência na produção e interpretação de enunciados; dito 
de maneira mais simples, é o que se fala, é o que se escreve em condições 
reais de comunicação.
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
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3 A polêmica pró-gramática x contra gramática é bem antiga; na verdade, 
surgiu com os gregos, quando surgiram as primeiras gramáticas. Definida 
como “arte”, “arte de escrever”, percebe-se que subjaz à definição a ideia 
da sua importância para a prática da língua. São da mesma época também 
as primeiras críticas, como se pode ler em Apolônio de Rodes, poeta 
Alexandrino do séc. II a.C.:
Raça de gramáticos, roedores que ratais na musa de outrem, 
estúpidas lagartas que sujais as grandes obras, ó flagelo dos poetas 
que mergulhais o espírito das crianças na escuridão, ide para o 
diabo, percevejos que devorais os versos belos. 
4 Na atualidade, é grande o número de educadores, filólogos e linguistas 
de reconhecido saber que negam a relação entre o estudo intencional da 
gramática e a melhora do desempenho linguístico do usuário. Entre esses 
especialistas, deve-se mencionar o nome do Prof. Celso Pedro Luft com 
sua obra “Língua e liberdade: por uma nova concepção de língua materna 
e seu ensino” (L&PM, 1995). Com efeito, o velho pesquisar apaixonado 
pelos problemas da língua, teórico de espírito lúcido e de larga formação 
linguística, reúne, numa mesma obra convincente, fundamentação para 
seu combate veemente contra o ensino da gramática em sala de aula. Por 
oportuno, uma citação apenas:
Quem sabe, lendo este livro muitos professores talvez abandonem a 
superstição da teoria gramatical, desistindo de querer ensinar a língua 
por definições, classificações, análises inconsistentes e precárias 
hauridas em gramáticas. Já seria um grande benefício. (p. 99) 
5 Deixando-se de lado a perspectiva teórica do Mestre acima referida, suponha-
se que se deva recuperar linguisticamente um jovem estudante universitário 
cujo texto apresente preocupantes problemas de concordância, regência, 
colocação, ortografia, pontuação, adequação vocabular, coesão, coerência, 
informatividade, entre outros. E, estimando-lhe melhoras, lhe fosse dada uma 
gramática que ele passaria a estudar: que é fonética? Que é fonologia? Que é 
fonemas? Morfema? Qual é coletivo de borboleta? O feminino de cupim? Como 
se chama quem nasce na Província de Entre-Douro-e-Minho? Que é oração 
subordinada adverbial concessiva reduzida de gerúndio? E decorasse regras 
de ortografia, fizesse lista de homônimos, parônimos, de verbos irregulares..., 
e estudasse o plural de compostos, todas regras de concordância, regências..., 
os casos de próclise, mesóclise e ênclise. E que, ao cabo de todo esse processo, 
se voltasse a examinar o desempenho do jovem estudante na produção de 
um texto. A melhora seria, indubitavelmente, pouco significativa; uma 
pequena melhora, talvez, na gramática da frase, mas o problema de coesão, 
de coerência, de informatividade - quem sabe os mais graves - haveriam de 
continuar. Quanto mais não seja porque a gramática tradicional não dá conta 
dos mecanismos que presidem à construção do texto.
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
23
6 Poder-se-á objetar que o ilustração de há pouco é apenas hipotética e que, 
por isso, um argumento de pouco valor. Contra-argumentar-se-ia dizendo 
que situação como essa ocorre de fato na prática. Na verdade, todo o ensino 
de 1° e 2° graus é gramaticalista, descritivista, definitório, classificatório, 
nomenclaturista, prescritivista, teórico. O resultado? Aí estão as estatísticas 
dos vestibulares. Valendo 40 pontos a prova de redação, os escores foram 
estes no vestibular 1996/1, na PUC-RS: nota zero: 10% dos candidatos, nota 
01: 30%; nota 02: 40%; nota 03: 15%; nota 04: 5%, ou seja, apenas 20% dos 
candidatos escreveram um texto que pode ser considerado bom.
7 Finalmente, pode-se invocar mais um argumento, lembrando que são 
os gramáticos, os linguistas - como especialistas das línguas - as pessoas 
que conhecem mais a fundo a estrutura e o funcionamento dos códigos 
linguísticos. Que se esperaria, de fato, se houvesse significativa influência 
do conhecimento teórico da língua sobre o desempenho? A resposta é óbvia: 
os gramáticos e os linguistas seriam sempre os melhores escritores. Como na 
prática isso realmente não acontece, fica provada uma vez mais a tese que se 
vem defendendo.
8 Vale também o raciocínio inverso: se a relação fosse significativa, deveriam 
os melhores escritores conhecer - teoricamente - a língua em profundidade. 
Isso, no entanto, não se confirma na realidade: Monteiro Lobato, quando 
estudante, foi reprovado em língua portuguesa (muito provavelmente por 
desconhecer teoria gramatical); Machado de Assis, ao folhar uma gramática, 
declarou que nada havia entendido; dificilmente um Luis Fernando Veríssimo 
saberia o que é um morfema; nem é de se crer que todos os nossos bons 
escritores seriam aprovados num teste de português à maneira tradicional 
(e, no entanto, eles são os senhores da língua!).
9 Portanto, não há como salvar o ensino da língua, como recuperar 
linguisticamente os alunos, como promover um melhor desempenho 
linguístico mediante o ensino-estudo da teoria gramatical. O caminho é 
seguramente outro. 
O esquema do texto em seus quatro estágios é:
• Primeiro estágio: primeiro parágrafo, em que se enuncia claramente a tese a 
ser defendida.
• Segundo estágio: segundo parágrafo, em que se definem as expressões “estudo 
intencional da gramática” e “desempenho linguístico”, citadas na tese.• Terceiro estágio: terceiro, quarto, quinto, sexto, sétimo e oitavo parágrafos, 
em que se apresentam os argumentos.
• Quarto estágio: último parágrafo, em que se apresenta a conclusão. 
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
24
Observe, agora, a caracterização da argumentação informal. A 
argumentação informal apresenta os seguintes estágios:
1 Citação da tese adversária. 
2 Argumentos da tese adversária. 
3 Introdução da tese a ser defendida. 
4 Argumentos da tese a ser defendida. 
5 Conclusão. 
Leia o texto de Luís Alberto Thompson Flores Lenz, Promotor de Justiça.
Considerações sobre justiça e equidade
Luís Alberto Thompson Flores Lenz
1 Hoje, floresce cada vez mais, no mundo jurídico e acadêmico nacional, a 
ideia de que o julgador, ao apreciar os caos concretos que são apresentados 
perante os tribunais, deve nortear o seu proceder mais por critérios de justiça 
e equidade e menos por razões de estrita legalidade, no intuito de alcançar, 
sempre, o escopo da real pacificação dos conflitos submetidos à sua apreciação.
2 Semelhante entendimento tem sido sistematicamente reiterado, na 
atualidade, ao ponto de inúmeros magistrados simplesmente desprezarem 
ou desconsiderarem determinados preceitos de lei, fulminando ditos dilemas 
legais sob a pecha de injustiça ou inadequação à realidade nacional.
3 Abstraída qualquer pretensão de crítica ou censura pessoal aos insignes 
juízes que se filiam a esta corrente, alguns dos quais reconhecidos como 
dos mais brilhantes do país, não nos furtamos, todavia, de tecer breves 
considerações sobre os perigos da generalização desse entendimento.
4 Primeiro, porque o mesmo, além de violar os preceitos dos Arts. 126 e 127 
do CPC, atenta de forma direta e frontal contra os princípios da legalidade e 
da separação de poderes, esteio no qual se assenta toda e qualquer ideia de 
democracia ou limitação de atribuições dos órgãos do Estado.
5 Isso é o que salientou, e com a costumeira maestria, o insuperável José Alberto 
dos Reis, o maior processualista português, ao afirmar que: “O magistrado 
não pode sobrepor os seus próprios juízos de valor aos que estão encarnados 
na lei. Não o pode fazer quando o caso se acha previsto legalmente, não o 
pode fazer mesmo quando o caso é omisso”.
6 Aceitar tal aberração seria o mesmo que ferir de morte qualquer espécie de 
legalidade ou garantia de soberania popular proveniente dos parlamentos, até 
porque, na lúcida visão desse mesmo processualista, o juiz estaria, nessa situação, 
se arvorando, de forma absolutamente espúria, na condição de legislador.
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
25
7 A esta altura, adotando tal entendimento, estaria institucionalizada a 
insegurança social, sendo que não haveria mais qualquer garantia, na medida 
em que tudo estaria ao sabor dos humores e amores do juiz de plantão.
8 De nada adiantariam as eleições, eis que os representantes indicados pelo 
povo não poderiam se valer de sua maior atribuição, ou seja, a prerrogativa 
de editar as leis.
9 Desapareceriam também os juízes de conveniência e oportunidade política 
típicos dessas casas legislativas, na medida em que sempre poderiam ser 
afastados por uma esfera revisora excepcional.
10 A própria independência do parlamento sucumbiria integralmente frente à 
possibilidade de inobservância e desconsideração de suas deliberações.
11 Ou seja, nada restaria, de cunho democrático, em nossa civilização.
12 Já o Poder Judiciário, a quem legitimamente compete fiscalizar a 
constitucionalidade e legalidade dos atos dos demais poderes do Estado, 
praticamente aniquilaria as atribuições destes, ditando a eles, a todo 
momento, como proceder.
13 Nada mais é preciso dizer para demonstrar o desacerto dessa concepção.
14 Entretanto, a defesa desse entendimento demonstra, sem sombra de 
dúvidas, o desconhecimento do próprio conceito de justiça, incorrendo 
inclusive numa contradictio in adjecto.
15 Isto porque, e como magistralmente o salientou o insuperável Calamandrei, 
“a justiça que o juiz administra é, no sistema da legalidade, a justiça em 
sentido jurídico, isto é, no sentido mais apertado, mas menos incerto, 
da conformidade com o direito constituído, independentemente da 
correspondente com a justiça social”.
16 Para encerrar, basta salientar que a eleição dos meios concretos de efetivação 
da Justiça social compete, fundamentalmente, ao Legislativo e ao Executivo, 
eis que seus membros são indicados diretamente pelo povo.
17 Ao Judiciário cabe administrar a justiça da legalidade, adequando o proceder 
daqueles aos ditames da Constituição e da Legislação. 
 
 Esquema do texto em seus cinco estágios:
● Primeiro estágio: primeiro parágrafo, em que se cita a tese adversária.
● Segundo estágio: segundo parágrafo, em que se cita um argumento da tese 
adversária “... fulminando ditos dilemas legais sob a pecha de injustiça ou 
inadequação à realidade nacional”.
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
26
● Terceiro estágio: terceiro parágrafo, em que se introduz a tese a ser defendida.
● Quarto estágio: do quarto ao décimo quinto, em que se apresentam os 
argumentos.
● Quinto estágio: os últimos dois parágrafos, em que se conclui o texto 
mediante afirmação que salienta o que ficou dito ao longo da argumentação. 
FONTE: Adaptado de: <http://www.pucrs.br/gpt/argumentativo.php>. Acesso em: 20 set. 2010.
Os aspectos sobre os textos argumentativos são assunto amplo e objeto 
de estudo de áreas diversificadas, tais como Análise do Discurso, Linguística 
do Texto, Pragmática, dentre outras, o que contribui para melhores resultados 
pedagógicos, na orientação da leitura e da aprendizagem da escrita.
3.5 O TEXTO INJUNTIVO
É um tipo de texto que, geralmente, requer uma resposta direta ou indireta 
do receptor. É organizado de modo a incidir diretamente sobre os sentidos. 
Verbos no imperativo, “Investigue e descubra se o rapaz estudou e qual sua 
posição social”. No presente do indicativo, com sujeito indeterminado: “Chegou-
se à conclusão de que o jeito melhor era botar a moça para dormir”, são algumas 
das marcas dessa tipologia textual.
Outro exemplo de tipologia injuntiva pode ser retirado de uma receita. 
Veja a receita de Massinha de modelar: 
Material
2 xícaras (cerca de 250 ml) de farinha de trigo;
1 xícara (cerca de 125 ml) de sal;
água suficiente para dar consistência de pão à massa (pouco mais do que 1 xícara);
2 colheres de sopa de óleo comestível.
Se preferir, o óleo de amêndoa deixa um cheiro agradável nas mãos;
Corante comestível de várias cores.
Se optar por anilina, verifique se está escrito “comestível” na embalagem. É o 
mesmo tipo usado para enfeitar bolos.
Outra opção é o coloral de origem vegetal ou pó de suco instantâneo.
Preparo:
Junte a farinha ao sal, obtendo uma mistura homogênea. Adicione corante à água 
que será usada para dar consistência à massa. Aos poucos, misture a água corada 
à mistura de farinha e sal, e vá misturando até obter um ponto de massa de pão.
Se você quiser obter uma cor mais forte, adicione mais corante à massa. Por 
fim, adicione aos poucos o óleo e misture bem.
FONTE: GREGG, Elizabeth M. Dê uma atividade a seu filho quando ele não tiver o que fazer. 
Rio de Janeiro: José Olympio, 1988. p. 123
Vimos, com relação ao exposto até aqui, que não podemos considerar gênero 
como sinônimo de tipo textual, uma vez que cada qual possui especificidades e 
características que os distinguem. 
27
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• O texto é um espaço que promove a interação, no qual os sujeitos envolvidos 
constroem uma representação do que querem informar, ativando, para tanto, 
saberes e conhecimentos prévios.
• Os princípios de textualidade, quais sejam: a coerência, a coesão, a 
intencionalidade,a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a 
intertextualidade, corroboram para que as palavras possam ser entendidas 
como um texto inteligível. 
• A sequência textual refere-se à maneira de organizar o texto linearmente, 
formando uma unidade coesa e coerente.
• As modalidades discursivas são formas de organização dos gêneros textuais 
com a finalidade de produzir um efeito discursivo específico nas relações entre 
os usuários de uma língua. 
• A linguística, durante muito tempo, limitou seus estudos às dimensões da frase 
como unidade de significação e autônoma. Com o alargamento dos estudos, 
ocorre uma mudança de posicionamento, que passa a conceber o texto, e não 
mais a frase, como unidade de sentido. 
• O ser humano está inserido em um contexto de relações sociais, que têm em 
comum proibições, regras, permissões, que influenciam diretamente cada 
componente do grupo e são expressos através da linguagem.
• O texto é uma entidade física e o discurso é o conjunto de princípios, valores e 
significados que perpassam o texto.
• Todo discurso é investido de ideologias, isto é, maneiras específicas de 
conceber a realidade.
• Segundo Marcuschi (2002), os tipos textuais abrangem a narração, a descrição, 
a argumentação, a exposição e a injunção. Os gêneros textuais, por sua vez, são 
inúmeros, tais como: telefonema, carta, romance, dentre outros. 
• Os gêneros são flexíveis e dinâmicos. As novas tecnologias favorecem o 
surgimento de novos gêneros, ao mesmo tempo em que esses possuem marcas 
de seus antecessores. 
28
• A narração é um tipo de texto real ou ficcional no qual é contada uma história, 
um acontecimento ou ato. Geralmente se estrutura a partir da apresentação, 
conflito ou a complicação e o clímax, quando a narrativa atinge seu ponto 
máximo, que converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução 
do conflito. 
• Outro elemento da narrativa faz menção à fala das personagens. Essa pode 
ser marcada pelo discurso direto, discurso indireto livre e o indireto. Uma 
narrativa pode ser conduzida por um narrador não participante, que se situa 
fora dos acontecimentos, ou por uma personagem que convive com os outros 
na história narrada e toma parte da mesma. 
• Fazer uso da linguagem para representar a imagem de alguma cena, seres 
ou objetos é adotar o ato de descrever. Podemos encontrar a descrição em 
romances, novelas, contos, nos textos de jornais e revistas, nos dicionários, 
em textos científicos, dentre outros. A descrição também aparece nos textos 
argumentativos e, nesse caso, fornece dados para o desenvolvimento da 
arguição. 
• O texto argumentativo caracteriza-se por ampliar a discussão de um assunto 
ou tema, com o objetivo de influenciar, persuadir, conquistar. 
• O texto injuntivo é um tipo de texto que requer uma resposta direta ou indireta 
do receptor. É organizado de modo a incidir diretamente sobre os sentidos. 
São marcas dessa tipologia textual os verbos no imperativo e no presente do 
indicativo, com sujeito indeterminado.
29
1 Elabore um quadro que contenha as principais diferenças entre gênero 
textual e tipologia textual.
AUTOATIVIDADE
Gênero Textual Tipologia Textual
2 Quanto à estrutura da narrativa, classifique V para as sentenças verdadeiras 
e F para as falsas.
( ) A narrativa se estrutura a partir da apresentação, também conhecida 
como início, na qual o autor apresenta parte do ambiente, algumas 
circunstâncias e personagens presentes na história. 
( ) Em uma narrativa, o conflito ou a complicação é o período em que o 
aparente equilíbrio dá lugar a transformações expressas em um ou mais 
episódios que se sucedem. 
( ) Podemos dizer que no clímax a narrativa atinge seu ponto máximo, 
que converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução do 
conflito.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V - V - V.
b) ( ) F - V - V.
c) ( ) V - F - F.
d) ( ) F - F - V.
30
3 Leia e responda:
Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabelos excessivamente crespos, 
meio arruivados. Tinha um busto enorme; enquanto nós todas ainda éramos 
achatadas. Como se não bastasse, enchia os dois bolsos da blusa, por cima do 
busto, com balas. Mas possuía o que qualquer criança devoradora de histórias 
gostaria de ter: um pai dono de livraria.
Pouco aproveitava. E nós menos ainda: até para aniversário, em vez 
de pelo menos um livrinho barato, ela nos entregava em mãos um cartão-
postal da loja do pai. Ainda por cima era de paisagem do Recife mesmo, onde 
morávamos, com suas pontes mais do que vistas. Atrás escrevia com sua letra 
bordadíssima palavras como “data natalícia” e “saudade”.
Mas que talento tinha para a crueldade. Ela toda era pura vingança, 
chupando balas com barulho. Como essa menina devia nos odiar, nós que 
éramos imperdoavelmente bonitinhas, esguias, altinhas, de cabelos livres. 
Comigo exerceu com calma ferocidade o seu sadismo. Na minha ânsia de ler, 
eu nem notava as humilhações a que ela me submetia: continuava a implorar-
lhe emprestados os livros que ela não lia.
Até que veio para ela o magno dia de começar a exercer sobre mim uma 
tortura chinesa. Como casualmente, informou-me que possuía as Reinações 
de Narizinho, de Monteiro Lobato. 
Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com 
ele, comendo-o, dormindo-o. E completamente acima de minhas posses. Disse-
me que eu passasse pela sua casa no dia seguinte e que ela o emprestaria. [...]
FONTE: LISPECTOR, Clarice. Felicidade clandestina. In: ______. O Primeiro Beijo. São Paulo: 
Ática, 1996.
Assinale as alternativas corretas quanto ao narrador desse conto:
a) ( ) O narrador somente conta a história, não participa dos acontecimentos. 
b) ( ) O narrador é uma personagem que convive com os outros na história 
narrada e toma parte dos acontecimentos.
c) ( ) O narrador somente conta a história, ou seja, é um narrador não 
participante.
d) ( ) O narrador e personagem desse conto é do sexo feminino.
31
TÓPICO 3
SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Analisar os gêneros e os suportes textuais institui-se em preocupação 
com o uso real da língua e com o modo pelo qual o ser humano se manifesta. 
Explorar essa diversidade se estabelece como uma necessidade para a formação 
e o desenvolvimento das competências linguísticas, o sujeito dotado das mesmas 
utilizará a língua de modo variado, selecionará os recursos expressivos mais 
adequados para a circunstância comunicativa em questão, adaptando os textos a 
diferentes situações comunicativas desde a oralidade à escrita.
Para Cabral (1998), a busca pela informação tornou-se o bem mais 
precioso, fato esse que explica a necessidade do letramento para saber interagir 
socialmente, ser capaz de compreender os textos que circulam no dia a dia, 
comunicar-se através da escrita, sejam quais forem os suportes, caneta e papel 
ou teclado e tela do computador. A seguir abordaremos aspectos referentes à 
diversidade de suportes e gêneros que circulam socialmente.
2 UMA MULTIPLICIDADE DE SUPORTES PARA UMA INFINIDADE 
DE GÊNEROS
O texto pode ser definido como uma manifestação linguística escrita ou 
falada, dotada de unidade comunicativa, semântica e formal ou, ainda, um objeto 
linguístico que envolve produtores e receptores. 
Desde que a história da escrita passou a ser registrada, os suportes textuais 
variaram, começando pela inscrição nas paredes das cavernas, nas pedras, nas 
tabuinhas de argila ou de madeira, depois em rolos de papiro ou de pergaminho.
Na era moderna, o papel, a televisão, o cinema, o rádio, o outdoor e, 
recentemente, a Internet. Marcuschi (2002) cita como exemplo de suportes: uma 
tatuagem, a inscrição no céu produzida por um avião da esquadrilha da fumaça 
ou, ainda, a areia da praia, que servem de suporte para pequenos poemas.32
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
A noção de suporte refere-se a um local físico ou virtual com formato 
específico, que serve de base de fixação do gênero. Poder-se-ia dizer que essa 
concepção expressa três aspectos: o suporte é um lugar físico ou virtual, tem 
formato específico e serve para fixar e mostrar o texto. O suporte está inserido 
num contexto de comunicação, numa situação, como um canal de natureza 
do serviço prestado. O papel do suporte na relação com os gêneros converge 
para o funcionamento dos mesmos, ou seja, o suporte não é neutro em relação 
ao gênero, há uma interferência entre ambos. O outdoor, por exemplo, é um 
suporte para gêneros, cujo intuito é fazer a publicidade de algum produto e/ou 
propaganda política, comunicar e declarar algo ou convidar para algum evento. 
Os espaços físicos onde estão escritos os gêneros textuais são objeto de observação, 
especialmente porque há uma discussão sobre a leitura em relação ao suporte. 
Sírio Possenti (2002, p. 208) enfatiza essa questão e afirma que “a leitura que se 
faz dos textos é afetada pelo suporte”. 
Pensemos em um texto no qual estão contidas informações carinhosas 
sobre duas pessoas que se relacionam afetivamente. Dependendo do espaço em 
que a sequência aparece inserida, diríamos que se trata de um bilhete, um recado, 
uma carta ou um outdoor. O gênero é lido a partir da relação com o suporte e se 
concretiza de acordo com o contexto. “Essa relação pode ser exemplificada pelas 
anotações escritas feitas no ato de ler um jornal, por exemplo, que é diferente 
quando lemos um texto e inferimos sobre algo que o mesmo contém” (POSSENTI, 
2002, p. 209). Dito de outro modo, significa que o suporte não muda o conteúdo, 
mas a relação com ele, por manter um contato diferenciado. 
Possenti (2002) também chama a atenção sobre o contexto em que o suporte 
circula. Uma mesma notícia terá repercussão diferente se publicada em jornais 
distintos. Embora o conteúdo seja o mesmo, o efeito é outro, pois o status do suporte 
influencia o leitor. O uso da escrita em locais públicos se multiplica, revelando um 
ambiente textual de muitos e variados suportes. Todavia, o relevante e que merece 
reflexão é o fato da influência que o suporte exerce sobre o leitor.
3 ALGUNS GÊNEROS E SUA CARACTERIZAÇÃO
Como vimos, os gêneros textuais se constituem em situações comunicativas 
e se expressam de várias maneiras: crônica, conto, romance, resenha, bilhete, 
dentre outros tantos, com estruturas e suportes dos quais os usuários de uma 
língua se atualizam de acordo com o efeito de sentido que querem provocar nos 
seus interlocutores. Apresentaremos alguns dos gêneros comumente encontrados 
em nosso cotidiano, no intuito de voltar nossa atenção para a afirmação de 
Bakhtin (1997), qual seja, os gêneros são textos que encontramos diariamente, 
com características definidas pela composição, pelos enunciados e pelo estilo.
TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
33
3.1 JORNALÍSTICOS
Com a invenção da imprensa, o jornal, suporte para muitos gêneros, passou 
a atingir um público grande de pessoas e a atualizar diariamente as informações a 
respeito de um determinado assunto. É composto por várias seções e vários tipos 
de texto. As informações são apresentadas em ordem decrescente de importância 
ou relevância, seguindo assim uma técnica chamada de pirâmide invertida, cuja 
base fica em cima, por conter o conteúdo mais importante, e o ápice embaixo, com 
o conteúdo mais superficial.
O primeiro parágrafo de um texto jornalístico carrega o conteúdo mais 
denso da matéria, as principais informações. Esse é um recurso utilizado para 
que as pessoas possam selecionar as matérias que realmente lhes interessam para 
avançar na leitura. 
No que se refere ao estilo jornalístico, podemos observar que a escrita é 
impessoal, em terceira pessoa e a linguagem é direta. Na primeira parte estão 
registradas as principais informações do fato e no corpo do texto estão presentes os 
detalhes, as causas e as consequências do que é noticiado. A reportagem descreve 
e caracteriza os eventos, para tanto se vale de testemunhos diretos, de situações 
explicadas em palavras e em histórias vividas por pessoas relacionadas ao fato. 
Veja o exemplo de uma reportagem jornalística:
FONTE: JOVENS escoteiros na cidade de Jundiaí. Jornal em Dia, Bragança Paulista, 18 a 20 out. 2007.
FIGURA 4 – EXEMPLO DE JORNAL
A nota jornalística é um texto curto. Normalmente trata de algum assunto 
de fácil compreensão e assimilação e que seja do interesse do leitor. Além desses, 
há outros cuja estrutura é mais complexa e a ocorrência vai além-jornal, como a 
crônica, o artigo etc. 
34
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Normalmente, o processo de produção de um texto jornalístico obedece a 
quatro etapas: a escolha do assunto; os fatos a serem publicados; organização das 
ideias; e a edição.
3.2 CIENTÍFICOS
São suportes de gêneros científicos: revistas, anais de congressos, artigos, 
resenhas, resumos, comunicações, bibliografias, debates e outros. A escrita 
desses textos requer um domínio lexical, semântico, uma linguagem mais técnica 
em relação ao tema. A redação de um texto dessa natureza exige aspectos que 
precisam ser conhecidos por aqueles que precisam efetuar comunicações desse 
tipo. Entre eles estão as regras gramaticais. 
O ato da leitura exige uma postura no sentido de identificar o objetivo 
dela, a fim de avaliar a qualidade e pertinência do que é apresentado, comparando 
e relacionando com o conhecimento. Além disso, é preciso identificar e destacar 
informações mais relevantes entre aquilo que é lido. 
Um texto considerado bem elaborado facilita a possibilidade de o leitor 
compreender os assuntos apresentados favorecendo a leitura crítica.
3.3 HUMORÍSTICOS
Pode-se afirmar que o texto humorístico desencadeia mecanismos 
linguísticos, como conhecimento prévio de outro texto, da palavra e sua significação. 
Para Possenti (2001, p. 17):
[...] é possível investigar, por exemplo, questões fonológicas, 
morfológicas ou sintáticas, as piadas oferecem um material muito 
interessante, pois é como se os seus enunciados estivessem sempre, 
digamos, no limite, entre terem um sentido ou terem outro, e entre 
terem uma estrutura ou terem outra. Isso obriga o analista a considerar 
mais o material linguístico que está sendo analisado.
Esse tipo de texto pode manifestar questões relativas à cultura e à ideologia, 
os temas são controversos e podem versar sobre sexo, política, instituições, dentre 
tantos outros. Como afirma Possenti (2001, p. 15) “as piadas são, de fato, um tipo 
de material altamente interessante”. A piada acirra o raciocínio, a capacidade de 
ler as entrelinhas e de perceber ambiguidades. 
Os textos humorísticos podem ser utilizados para explicar o funcionamento 
da língua e os conceitos de literatura de maneira lúdica e descontraída, além de 
oferecerem argumentos valiosos para os temas ligados aos textos e às condições 
de produção. As piadas apontam valores e controvérsias de uma sociedade. Veja 
os exemplos que seguem:
TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
35
FONTE: Disponível em: <http://www.pimentanamuqueca.com.br/wp-content/uploads/
versaooriginalrviva-1023x349.jpg>. Acesso em: 15 out. 2010.
FIGURA 5 – TEXTOS HUMORÍSTICOS
3.4 PUBLICITÁRIOS
O termo publicidade faz referência à venda de produtos, serviços ou 
expansão de uma ideia. O texto publicitário é perpassado por fatores psicológicos, 
sociais e econômicos e de efeitos retóricos e icônicos. Há ainda a incidência de 
figuras de linguagem, elementos argumentativos e de persuasão para obter o 
convencimento dos consumidores ou receptores, como também a evidência de 
estereótipos. Um exemplo de estereótipo poderia ser uma pessoa bem vestida 
ede boa aparência, que traduz a ideia de alguém bem-sucedido e de modelo 
a ser seguido. Outro estereótipo é o linguístico, cuja finalidade é persuadir. 
A substituição de nomes é outro exemplo de esquema básico utilizado pela 
publicidade, em que há troca de termos com a intenção de influenciar positiva ou 
negativamente determinadas situações.
Outro aspecto faz menção ao discurso persuasivo, que podem aparecer 
em comerciais de produtos de limpeza, que veem na sujeira o inimigo oculto. O 
inimigo também pode ser a concorrência, como é o caso das propagandas políticas 
que se referem a algo ou a alguém como ruim ou desonesto. O apelo à autoridade 
de especialistas em determinados assuntos também serve para afirmar a marca 
de um produto, bem como a afirmação, repetição ou o uso da forma imperativa 
para conduzir a vontade do receptor.
O estudo do argumento do texto publicitário permite a verificação sobre 
a influência dos elementos linguísticos e os ícones utilizados para persuadir o 
usuário. Trata-se de uma intenção a fim de comunicar uma mensagem e produzir 
um efeito de um emissor para um receptor. Há uma interação no texto publicitário 
entre aquele que argumenta e o outro, pois a crença do primeiro tem por objetivo 
modificar ou reforçar as ideias do segundo. 
Um enunciador informa e orienta o consumidor em relação a determinadas 
conclusões, esperando respostas e comportamentos. Para Citelli (1999), essa 
mensagem precisa ser correta para persuadir o consumidor a preferir uma marca 
36
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
em detrimento de outra, motivando-o a comprar o produto. Portanto, despertar a 
atenção, o interesse, o desejo de compra, levar o receptor a comprar o produto é o 
objetivo principal do emissor.
Veja a publicidade que segue:
Era uma vez uma garota 
branca como a neve que 
causava muita inveja, não 
por ter conhecido sete 
anões, mas vários morenos 
de 1,80.
FONTE: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_3swgi517q80/R5hsIUHw14I/AAAAAAAABOc/
Uzs3pJeZn5c/s400/out1.jpg>. Acesso em: 15 out. 2010.
FIGURA 6 – TEXTO PUBLICITÁRIO
A estratégia publicitária se caracteriza pela natureza persuasiva cuja 
“argumentação é uma atividade estruturante do discurso, pois é ela que marca 
as possibilidades de sua construção e lhe assegura a continuidade” (KOCH, 
1984, p. 159).
3.5 LITERÁRIOS
O texto literário caracteriza-se pelo fato de transformar a realidade e, 
a partir dela, arquitetar um mundo fantástico, que se estabelece por meio da 
metáfora, da caricatura, da alegoria e pela verossimilhança. A ficção do texto 
literário é o elemento que mais o diferencia do texto não literário. O mesmo 
possui uma estrutura própria, cuja palavra é enaltecida, transcendendo a sua 
significação e também pelo uso de recursos estilísticos. Vejamos, caro acadêmico, 
quais características diferenciam o literário do não literário.
O texto literário tem uma dimensão estética, o autor faz uso específico e 
complexo da língua, explora recursos do sistema linguístico – os sons, as rimas, as 
metáforas, as metonímias, o sentido das palavras e a organização frasal. Cria novas 
relações entre as palavras, combinando-as de maneira singular, revelando, assim, 
novas formas de ver o mundo. Os signos linguísticos, as frases, as sequências 
assumem significados variados e múltiplos, possibilitando a criação de novas 
relações de sentido.
TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
37
Já o texto não literário aponta para um significado mais preciso, seu modo 
de informar é objetivo. Bordini e Teixeira (1993, p. 15) afirmam que “o texto não 
literário contém indicadores muito rígidos e presos ao contexto de comunicação, 
não deixando margem à livre movimentação do leitor”. São exemplos de 
textos não literários: manuais de informação ao usuário, notícias e reportagens 
jornalísticas, textos de livros didáticos de história, filosofia, matemática, textos 
científicos em geral, receitas culinárias, bulas de remédio, dentre outros.
O texto literário é constituído por diferentes níveis de expressão, 
dependentes entre si, e pela intertextualidade, que é evocada pelos elementos 
extraídos de outros textos. Jakobson (1974) argumenta que a literatura como 
a expressão da função estética da linguagem vai ao encontro da seleção das 
palavras. No esquema comunicacional, aquele autor faz menção às seis funções da 
linguagem, sendo que a função poética é dominante na obra literária, embora as 
outras funções também sejam necessárias para a compreensão. No texto literário 
a palavra traduz um discurso atraente e original que, entre a combinação e a 
seleção da mesma, resulta na literariedade, ou seja, um conjunto de propriedades 
que caracterizam a linguagem literária. O conceito de literariedade se refere ao 
fato da linguagem ser autônoma, com funções diferentes do texto não literário. 
São exemplos de textos literários: poesias, romances, contos, novelas, fábulas, 
dentre outros. Leia a fábula que segue:
A cegonha e a raposa
A raposa convidou a cegonha para jantar.
Serviu para a amiga uma comida mole, sobre uma pedra lisa.
A cegonha apenas conseguia bicar a comida. E foi para casa com fome.
Então a cegonha convidou a raposa para jantar. Colocou a comida em 
vasos compridos. Mas o focinho da raposa não alcançava.
Foi a vez de a raposa voltar para casa, faminta.
FONTE: Brasil (2008, p. 52)
FIGURA 7 – A RAPOSA E A CEGONHA
FONTE: Disponível em: <profabianobr.blogspot.com>. Acesso em: 20 abr. 2012.
38
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
3.6 A CRÔNICA
A palavra crônica se associada à sua etimologia, que é interpretada 
como “khrónos”, palavra grega que significa tempo. Na língua latina a palavra 
“chronica” era usada para designar o gênero que registrava acontecimentos 
históricos, verídicos, numa sequência cronológica, sem um aprofundamento ou 
interpretação dos fatos. Podemos então dizer que ela existe desde a Idade Antiga 
e vem se transformando ao longo do tempo (AMARAL, 2008).
Na crônica contemporânea encontramos relatos da vida social, dos 
costumes, da política e do cotidiano. É publicada em jornais, revistas, folhetins, 
dentre outros suportes. Segundo Amaral (2008, p. 15), dentre as características 
desse gênero, as mesmas são registradas ora de modo mais literário, ora mais 
jornalístico. Quando do primeiro modo, “os cronistas recriam os fatos que relatam 
e escrevem de um ponto de vista pessoal, buscando atingir a sensibilidade de seus 
leitores. As que têm esse tom chegam a se confundir com contos”. Porém, mesmo 
com o tom literário, o gênero também apresenta características jornalísticas, pois 
relata o cotidiano, fato que as condicionam a uma existência breve. 
A narrativa é, geralmente, em primeira ou terceira pessoa e, por vezes, o 
texto é permeado de trechos de diálogos. O tom é de uma conversa com o possível 
leitor, de proximidade com o mesmo, como que o incitando a refletir sobre a 
vida social, política, econômica. Para tanto, a linguagem é mesclada com aspectos 
da escrita e da oralidade. Por serem breves e envolventes, elas possibilitam 
momentos de fruição a muitos leitores. 
Como suporte desse gênero, podemos citar o jornal, o rádio, a TV e sites 
na internet. Amaral (2008, p. 13) afirma que há, atualmente, diferentes estilos de 
crônicas, que podem ser classificadas em três grandes grupos “as poéticas, as 
humorísticas e as que se aproximam dos ensaios”. Essas últimas versam sobre 
fatos políticos, sociais ou econômicos de grande importância cultural.
Santos nomes em vãos
Praxedes é gramático. Aristarco também. Com esses nomes não podiam 
ser cantores de rock. Os dois trabalham num jornal – Praxedes despacha as 
questiúnculas à tarde, Aristarco à noite. Um jamais concordou com uma 
vírgula sequer do outro e é lógico que seja assim. Seguemcorrentes diversas. A 
gramática tem isso: é democrática. Permitindo mil versões, dá a quem sustenta 
uma delas o prazer de vencer. 
Praxedes é um santo homem, Aristarco também. Assinam listas, 
compram rifas, ajudam quem precisa. E são educados. A voz dos dois é mansa, 
quase um sussurro. Mas que ninguém se atreva a discordar de um pronome 
colocado por Praxedes. Ou de uma crase posta por Aristarco.
Se a conversa ameaça escorregar para os verbos defectivos ou para as 
partículas apassivadoras, melhor escapar enquanto dá. Porque aí cada um 
deles desanda a bramir como um leão. 
Adversários inconciliáveis, têm um ponto em comum, além da 
obsessão pela gramática: não são nada populares. Na frente deles, as pessoas 
TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
39
ficam inibidas, quase não conversam. Porque nunca sabem se dizem bom-dia 
ou bons dias, se meio quilo são quinhentos gramas ou é quinhentas gramas, 
se é meio dia e meio ou meio-dia e meia, se nasceram em Santa Rita do Passa 
Quatro ou dos Passam Quatro. 
Para que os dois não se matem, o chefe pôs cada um num horário. 
Praxedes, mais liberal (vendilhão, segundo Aristarco) trabalha nos suplementos 
do jornal, que admitem uma linguagem mais solta. Aristarco, mais ortodoxo 
(quadradão, segundo Praxedes), assume as vírgulas dos editoriais e das 
páginas de política e de economia. 
Cartas de leitores indignados com erros sempre foram a satisfação de 
um e a desconfiança do outro. Este João Pereira da Silva só pode ser o alter 
ego do Praxedes, rosna Aristarco. Este Carlos Jonas da Silveira é o Aristarco 
cuspido e escarrado. 
Sempre estiveram a um passo do quebra-pau. Hoje, para festa dos 
ignorantes e dos mutiladores do idioma, parece que finalmente vão dar 
esse passo. É dia de pagamento e eles se encontraram na fila do banco. Um 
intrigante vem pondo fogo nos dois há já um mês e agora ninguém duvida: 
nunca saberemos quem é o melhor gramático, mas hoje vamos descobrir quem 
é mais eficiente no braço.
Aristarco toma a iniciativa. Avança e despeja:
– Seu patife, biltre, poltrão, pusilânime.
Praxedes responde à altura:
– Seu panaca, almofadinha, calhorda, caguincha.
Aristarco mete o dedo no nariz de Praxedes:
– É a vossa genitora!
Praxedes toca o dedo no nariz de Aristarco:
– É a sua mãe!
Engalfinham-se, rolam pelo chão, esmurram-se. 
Quando o segurança do banco chega para apartar, é tarde. Praxedes e 
Aristarco estão desmaiados um sobre o outro, abraçados, como amigos depois 
de uma bebedeira. 
O guarda pergunta à torcida o que aconteceu. Um boy que viu tudo 
desde o começo explica:
– Pra mim, esses caras não é bom da bola. Eles começaram a falá em 
estrangero, um estranhô o otro, os dois foram se esquentando, se esquentando, 
e aí aquele ali, ó, que também fala brasileiro, pôs a mãe no meio. Levô uma 
bolacha e ficô doido, enfiô o braço no focinho do otro. Aí os dois rolô no chão.
Para sorte do boy, Aristarco e Praxedes continuavam desacordados. 
FONTE: BRASIL (2008, p. 43)
DICAS
Os seguintes endereços são imperdíveis para professores e alunos: <http://
www.educacional.com.br/> e <www.falamenino.com.br>. Neles você encontrará, além de 
discussões pertinentes aos assuntos relacionados à escola, atividades, quadrinhos e jogos 
para enriquecer as aulas.
40
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• Desde que a história da escrita passou a ser registrada, os suportes textuais 
variaram, começando pela inscrição nas paredes das cavernas, chegando até a 
Internet. 
• O suporte refere-se a um local físico ou virtual com formato específico, que 
serve de base de fixação do gênero. 
• Sírio Possenti (2002) afirma que a leitura que se faz dos textos é afetada pelo 
suporte. 
• O jornal, suporte para muitos gêneros, passou a atingir um público grande de 
pessoas e a atualizar diariamente as informações. É composto por várias seções 
e vários tipos de texto.
• A escrita de textos científicos requer um domínio lexical, semântico, uma 
linguagem mais técnica em relação ao tema em questão. 
• O textos humorísticos podem manifestar questões relativas à cultura e à 
ideologia, os temas são controversos e podem versar sobre sexo, política, 
instituições, apontando valores e controvérsias de uma sociedade. Podem ser 
utilizados para explicar o funcionamento da língua e os conceitos de literatura 
de maneira lúdica e descontraída. 
• Os textos publicitários fazem referência à venda de produtos, serviços ou expansão 
de uma ideia. É perpassado por fatores psicológicos, sociais e econômicos e de 
efeitos retóricos e icônicos.
• O texto literário caracteriza-se pelo fato de transformar a realidade e, a partir 
dela, arquitetar um mundo fantástico, que se estabelece por meio da metáfora, 
da caricatura, da alegoria e pela verossimilhança. 
• O texto literário tem uma dimensão estética, o autor faz uso específico e 
complexo da língua e explora recursos do sistema linguístico: os sons, as rimas, 
as metáforas, as metonímias, o sentido das palavras e a organização frasal.
• O texto não literário aponta para um significado mais preciso, seu modo de 
informar é objetivo. 
• A crônica existe desde a Idade Antiga e vem se transformando ao longo do 
tempo. Na contemporaneidade, caracteriza-se por relatos da vida social, dos 
costumes, da política do cotidiano. Além disso, as mesmas são registradas ora 
de modo mais literário, ora mais jornalístico. É, geralmente, em primeira ou 
terceira pessoa e, por vezes, o texto é permeado de trechos de diálogos. 
41
1 Muitas vezes, no âmbito escolar, a leitura do texto literário é submetida a 
rotinas padronizadas e termina por perder seu sentido. Com base nessa 
informação, indique as sentenças que confirmam essa prática.
I- O professor, no contexto das práticas escolares de leitura, propicia ao aluno 
o contato com narrativas, poesias, teatros, contos, fábulas, autores, enfim, 
escolhe gêneros literários variados com o objetivo de despertar o prazer da 
leitura, da literatura e priorizar o caráter artístico do texto literário.
II- O texto literário tem sido usado como pretexto para atividades estritamente 
mecânicas, há uma obrigatoriedade de prazo, imposição de número de 
livros a serem lidos e seus fichamentos durante o ano letivo.
III- O professor utiliza o texto literário com ênfase no desenvolvimento de 
atividades de identificação e classificação de períodos literários e para 
ensinar regras gramaticais e ortográficas.
IV- A literatura, na sala de aula, está sendo utilizada apenas para o estudo de 
palavras isoladas e de frases desconectadas, exercícios de interpretação, 
aumento de vocabulário, fixação da norma culta e como motivadora de 
redações. 
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Todas as sentenças estão corretas. 
b) ( ) Somente as sentenças I, II e IV estão corretas.
c) ( ) Somente as sentenças II e III estão corretas.
d) ( ) Somente as sentenças II, III e IV estão corretas.
2 Classifique as seguintes sentenças em L para as que correspondem ao texto 
literário e I para as que correspondem ao texto informativo. 
( ) Textos nos quais o autor faz uso específico e complexo da língua ao 
explorar os recursos do sistema linguístico, ou seja, as palavras assumem 
vida própria com novas significações.
( ) Manuais de informações, notícias de jornais, reportagens, bulas de remédio.
( ) Poesia, romances, contos, novelas, fábulas.
( ) Texto com significado mais preciso, seu objetivo é somente informar.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) L - I - L - I. 
b) ( ) L - L - L - I. 
c) ( ) I - L - L - L. 
d) ( ) I - I - L - L. 
3 Sintetize o que podemos entender por suporte textual.
AUTOATIVIDADE
42
43
UNIDADE 2
A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO 
LINGUÍSTICA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade tem por objetivos:• refletir sobre algumas das concepções sobre linguagem, língua e fala;
• perceber as relações e a importância do desenvolvimento das habilidades 
linguísticas de escuta e oralidade, imprescindíveis para que o indivíduo 
participe do meio social no qual está inserido;
• reconhecer a importância da escrita e da leitura no processo do desen-
volvimento pessoal, bem como compreender que as mesmas são práticas 
construídas dialeticamente; 
• analisar as produções escritas no intuito de estabelecer ações que possibi-
litem uma intervenção com vistas à melhoria do processo;
• identificar o processo de reescrita como aprimoramento da prática de pro-
dução textual;
• exercitar a autonomia do professor de língua portuguesa através da lei-
tura, da interpretação, da análise de material e da busca de pressupostos 
teóricos, ou seja, a importância de formação continuada para uma prática 
efetiva.
Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um você encontrará 
atividades para maior compreensão das informações apresentadas.
TÓPICO 1 – COMUNICAÇÃO ORAL
TÓPICO 2 – A LÍNGUA ESCRITA 
TÓPICO 3 – PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
44
45
TÓPICO 1
COMUNICAÇÃO ORAL
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A comunicação é uma teia de relações sociais, porque permite ao homem 
conhecer o estado de espírito, as emoções, os desejos e receios que permeiam as 
interações dele com os outros. Nesse aspecto, existe a necessidade de uma forma 
de linguagem que permite se expressar, sendo a oralidade uma possibilidade de 
interação. A capacidade da fala está ligada à estrutura do aparelho vocal que articula 
os sons. bem como ao uso de símbolos e códigos necessários ao discurso verbal.
A comunicação oral representa para o indivíduo uma experiência 
linguística por excelência, em que, pelo menos, dois falantes se exprimem cada 
qual em seu turno. Esse exercício implica uma troca, cujos participantes exercem 
uns sobre os outros uma rede de influências mútuas.
2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM, LÍNGUA E FALA
É na e pela linguagem que são expressas a singularidade de um povo, de 
uma área geográfica, de uma ideologia, de uma fala que é realizada por sujeitos 
que lhe conferem sentidos. De modo geral, a linguagem é conceituada como 
expressão do pensamento, instrumento de comunicação e como forma ou processo 
de interação. Vejamos, caro acadêmico, algumas concepções de linguagem:
Segundo Geraldi (2002), a linguagem é, por muitos, considerada como 
instrumento de comunicação. Nesse sentido, a linguagem está ligada à teoria da 
comunicação, que vê a língua como um código, um conjunto de signos que se 
combinam segundo algumas regras. Para Geraldi (2002), a linguagem é concebida 
como expressão do pensamento, que ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. 
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
46
O linguista Saussure (2006) distingue:
Linguagem
Língua
Fala
Linguagem Língua Fala
A linguagem 
é de natureza 
heterogênea, é física, 
fisiológica e psíquica, 
pertence ao domínio 
individual e social.
A língua, por sua vez, é um 
produto social da linguagem, 
constitui algo adquirido, 
um conjunto de convenções 
necessárias, adotadas NE aceitas 
por uma comunidade, sendo a 
mesma, para Saussure, objeto de 
estudo da linguística.
A fala é um ato individual, 
de vontade e inteligência 
do usuário da língua. Essa 
teoria é compartilhada pelos 
estruturalistas, que se interessam 
pelo estudo do sistema da língua, 
excluindo aspectos sociais, 
culturais, históricos e ideológicos.
FONTE: Adptado de Saussure (2006)
QUADRO 1 - LINGUAGEM-LÍNGUA-FALA
Diferentemente dos teóricos estruturalistas, Bakhtin (1997) escolhe como 
objeto de estudo a linguagem em uma perspectiva sociointeracionista. Afirma 
que é fenômeno social de interação verbal, realizada por meio de enunciações, 
“[...] a palavra constitui justamente o produto da interação do locutor e do 
ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro” (BAKHTIN, 
1997, p. 113). Nesse entendimento, o ser humano usa a linguagem para agir no 
contexto social, língua e linguagem são atividades interativas. “A língua vive e 
evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema linguístico 
abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes” 
(BAKHTIN, 1981, p. 124). 
Bakhtin (1981) julgou possível a existência da consciência social, aliada 
ao contexto ideológico e social. No nível do individual existiriam apenas os 
signos, elementos externos, criados pelo homem, emergentes do processo social. 
“A consciência só adquire forma e existência nos signos criados por um grupo 
organizado no uso das suas relações sociais [...] só se torna consciência quando 
impregnada de conteúdo ideológico” (BAKHTIN, 1981, p. 95). A linguagem e 
o pensamento assumem uma unidade dialética, mediando a relação do homem 
com o mundo.
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
47
NOTA
O dialogismo, para Bakhtin, faz referência à linguagem em sua relação com o 
outro e no estudo do discurso de outrem – uma enunciação sobre a enunciação. Além disso, 
leva em conta a diversidade de falares e os modos de recepção de um texto. O conceito de 
língua e linguagem contidos nos Parâmetros Curriculares é fundamentado a partir da teoria da 
enunciação postulada por Bakhtin, em especial no que se refere ao dialogismo. Tal concepção 
constitui subsídio à elaboração de projetos e propostas a serem desenvolvidos nas escolas. A 
partir desses pressupostos, abordaremos no próximo tópico, questões inerentes à fala.
É preciso refletir um pouco mais sobre a linguagem para uma melhor 
compreensão dos aspectos que envolvem a comunicação humana. Para tanto, 
apresentaremos uma das concepções de linguagem apontadas por Geraldi 
(2002, p. 41):
[...] a linguagem é vista como um lugar de interação humana. Por meio 
dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo, 
a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo 
compromissos e vínculos que não preexistiam à fala. 
A concepção da linguagem apresentada por Geraldi sugere que a mesma 
é meio de interação, sendo que o homem, ao utilizar a fala, transmite informações 
ao outro. As mensagens do falante são elaboradas com sinais característicos dessa 
expressão. O uso de determinados vocábulos e expressões faciais possibilita o 
entendimento do que é proferido pelo emissor. 
Há, nessa interação, a permuta direta de papéis entre emissor e receptor. 
Para Bakhtin (1997, p. 24) “[...] o diálogo, a troca de palavras, é a forma mais 
natural da linguagem”. De acordo com essa proposição, o exercício da fala implica 
uma interlocução, em que a mesma circula e se troca, constituindo, portanto, 
o diálogo. Nos intervalos de cada falante ocorrem movimentos ou expressões 
que simbolizam os chamados marcadores conversacionais, que confirmam o 
envolvimento entre as pessoas do discurso.
UNI
Caro Acadêmico lembre-se de que para Bakhtin (1997, p. 225) “Discurso não 
reflete uma situação, ele é uma situação. Ele é uma enunciação que torna possível considerar 
a performance da voz que o anuncia e o contexto social em que é anunciado.”
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
48
A língua falada, por ser mais abrangente que a escrita, possui um 
maior número de expressões e de vocábulos, nem sempre reconhecidos na sua 
representação formal. A expressão da escrita é marcada pela pontuação, que 
divide o texto em pequenos trechos, que, por sua vez, favorecem a interpretação, 
diminuindo os riscos de erros. Já a expressão falada é marcada pela acentuação, 
entonação, pausas, fluência, dentre outras.
O discurso é produto de um trabalho colaborativo, ideia que embasa o 
enfoque interacionista das produções linguísticas. A fala caracteriza-se também 
pela ação de planejar e proferir paralelamentefrases truncadas, desvios, voltas, 
repetições, acelerações, hesitações, ou seja, uma cooperação mútua caracterizada 
pelo ajuste de comportamentos que intervêm em todos os níveis, fenômeno esse 
denominado pelos linguistas de turnos da fala. Significa que um falante entrega 
o direito à fala para o outro por meio de sinais que aludem à conclusão do turno 
de fala. Marcuschi (1986, p. 89) concebe turno como “a produção de um falante, 
enquanto ele está com a palavra, incluindo a possibilidade de silêncio”. Nessa 
perspectiva, a interação verbal é constituída por meio de uma relação simétrica, 
ou seja, todos os falantes possuem o mesmo direito a fala.
A língua falada utiliza-se de exclamações e onomatopeias, repetição de 
termos e produz frases com rupturas na construção. Também a entonação, durante 
o ato da fala, pode modificar completamente o significado de uma frase ou palavra. 
Além disso, o emissor se expressa pela orientação do corpo, pela direção do olhar 
ou pela produção de formas de tratamento. Eventualmente, corrigem-se falhas da 
escuta ou problemas de compreensão por meio de um aumento da intensidade 
vocal e das retomadas. São procedimentos fáticos dos quais se vale o falante para 
assegurar a escuta de seu destinatário. Esse artifício traduz o conceito proposto por 
Jakobson (1974) ao se referir sobre a função fática da língua.
O receptor, por sua vez, produz sinais que confirmam ao falante a atenção 
ao circuito comunicativo. Esses reguladores podem ser verbais ou não verbais, 
constituídos pelo olhar e aceno da cabeça, franzimento das sobrancelhas, sorriso, 
mudança de postura. A produção regular desses sinais de escuta é indispensável 
para o bom funcionamento da troca conversacional, sendo que a ausência poderá 
acarretar os chamados ruídos de comunicação.
NOTA
Ruído é tudo o que afeta ou impede a transmissão da mensagem, por exemplo, 
erros de escrita, barulhos, desatenção por parte do ouvinte, dentre outros.
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
49
Em um diálogo, o locutor e o ouvinte assumem atitudes ativas. O ouvinte 
interpreta a fala do emissor, atribuindo sentidos numa postura de réplica, mesmo 
quando essa consiste no silêncio. A partir dessa percepção, a análise de um diálogo 
não está restrita às palavras individuais, pois há coisas ditas e não ditas, há gestos 
e outras vozes que devem ser considerados no contexto enunciativo. 
A palavra oral constitui um instrumento que modifica e estrutura as 
possibilidades da ação humana. É produção social perpassada pela ideologia, 
aspecto esse ligado à palavra que dá sentido ao mundo. Na concepção bakhtiniana, 
a palavra é uma espécie de ponte lançada entre os falantes. Os usuários de uma 
língua exercitam sua capacidade de organizar e transmitir ideias, informações, 
opiniões em situações de interação comunicativa com o mundo e com as pessoas. 
O estudioso revela que toda a enunciação é impregnada da fala do outro, cuja 
presença do interlocutor, como participante ativo do discurso, é tão importante 
quanto a presença do locutor, sendo assim, a concepção que o discurso tem de 
seu objeto é dialógica. 
Para Bakhtin, a dialogia constitui a consciência do sujeito e o diálogo não 
se restringe à conversa face a face, mas no discurso exterior e interior, pelas vozes 
do dizer.
[...] a experiência verbal individual do homem toma forma e evolui 
sob o efeito da interação contínua e permanente com os enunciados 
individuais do outro. É uma experiência que se pode, em certa medida, 
definir como um processo de assimilação, mais ou menos criativo, das 
palavras do outro (BAKHTIN, 1997, p. 101). 
Dito de outro modo, na interação verbal há assimilação do dizer do 
outro, que pode estar presente ou não. Falante e ouvinte são perpassados por 
enunciados relacionados a outras vozes e aos seus próprios dizeres. A expressão 
é externa, está situada no meio social que envolve o indivíduo. Essa consciência 
individual suscita um processo discursivo, no qual a enunciação configura um 
lugar de construção de conhecimento e de produção de sentido, pois a palavra 
procede de alguém e se dirige para alguém. 
Ao falar, o sujeito tem diante de si o outro e, desse modo, a língua 
abarca o discurso, conceito essa proposto por Bakhtin. A língua é um sistema 
de signos específico, histórico e social, que possibilita a significação do mundo 
e da sociedade. Os Parâmetros Curriculares Nacionais abordam essa questão, 
afirmando que os seres humanos interagem em várias situações do cotidiano a 
exemplo de uma conversa informal em companhia de amigos, na redação de uma 
carta pessoal, na produção de uma crônica, dentre outros (BRASIL, 2001).
Fala e escuta são produtos das interações sociais que demandam a 
capacidade de atuação por parte do indivíduo, esteja esse inserido nas esferas 
privadas ou públicas. Essa lógica deve orientar a prática pedagógica a fim de que 
as atividades de fala e escuta dos alunos sejam consideradas como meios que 
favoreçam o processo de ensino e aprendizagem.
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
50
Ao que parece, o fazer do professor enfatiza mais a escrita e, pouco tempo, 
dispende para questões relacionadas à fala. Essa atitude pressupõe o conhecimento 
do sistema fonológico da língua portuguesa por parte do professor, pois a criança 
transporta para a escrita a representação das palavras faladas. Cabe ao professor 
enfatizar que as variantes acontecem porque as línguas se transformam ao longo 
do tempo e cada modo é próprio para determinada circunstância. 
Os eventos da oralidade podem se efetivar em atividades que envolvam 
palestras, debates, seminários, teatro. Esses, além de ampliar o conhecimento dos 
alunos sobre como agir nessas práticas, também promovem a discussão acerca 
dos preconceitos linguísticos, por exemplo. 
A compreensão desse aspecto no contexto escolar se torna primordial, 
pois o processo de aprendizagem pressupõe que os alunos, através de outras 
vozes e sentidos, apropriam conceitos, a partir de outros modos de significação. 
A consideração da negociação de sentidos e reprodução do dizer proporciona 
grande diferença na abordagem educativa. 
Atividades relacionadas à fala e à escuta poderiam favorecer a construção 
de saberes dentro da escola e em outros espaços de formação e aprimoramento 
profissional. Caro acadêmico, a partir dessas reflexões, abordaremos no próximo 
item considerações acerca da habilidade de escuta.
DICAS
Sobre a linguagem, vale ressaltar a concepção de Vygotsky. Segundo o estudioso, 
o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos 
linguísticos e pela experiência sociocultural. Para esse teórico, a linguagem humaniza, 
interioriza a cultura, construindo os processos psíquicos do sujeito à medida que assimila o 
legado cultural da humanidade. Sendo assim, o homem toma consciência de sua realidade, 
reflete sobre a mesma e tem a possibilidade de transformá-la. “A linguagem, portanto, constitui 
a consciência do homem, que é tecida nas interações e interlocuções que se estabelecem 
através dos significados socialmente construídos” (VYGOTSKY, 1994, p. 44).
3 HABILIDADES DE ESCUTA
A escuta está relacionada à comunicação interpessoal, ou seja, enquanto 
o emissor fala, o receptor se concentra de modo a compreender a mensagem, 
que precisa ser clara e completa. O termo “escutar” no dicionário Houaiss (2009) 
da língua portuguesa é definido como “estar consciente do que está ouvindo, 
ficar atento para ouvir; dar atenção; esforçar-se para ouvir com clareza; prestar 
atenção; dar atenção às próprias palavras”. 
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
51
No processo de escuta encontram-se sinais de comunicação que se 
estabelecem quando a mensagem transmitida é captada pelo receptor, que, ao 
escutar, processa a informação adquirida através de dois fatores – o inato e o 
ambiental. Quantoa esse último, desenvolve-se a capacidade de interagir 
verbalmente segundo as regras de convivência dos diferentes ambientes e 
instituições. Significa dizer que a escuta pode ser aprendida e praticada na escola. 
Essa atividade congrega o prestar atenção e se concentrar com a intenção de 
compreender e/ou responder às interações verbais. 
Nesse sentido, a pretensão de habilitar o aluno para participar plenamente 
da sociedade na qual vive começa por favorecer e desenvolver formas consideradas 
adequadas para os espaços sociais públicos. Entre as regras de convivência estão 
as que se referem à participação nas interações orais – fala e escuta – em sala de 
aula ou fora do espaço escolar.
[...] outras instituições sociais também têm suas regras de convivência 
e de participação nas interações orais: na igreja, na cooperativa, no 
sindicato, na empresa, na fábrica, no escritório, não se fala de qualquer 
jeito nem na hora que se bem entende, sem esperar a própria vez, sem 
respeitar a fala do outro (BRASIL, 2007, p. 54).
Essa capacidade confere a participação do cidadão na sociedade, na 
medida em que ouve e entende os jornais escritos e falados, as entrevistas e 
declarações, as questões e explicações de um dado contexto. O intento é realizar 
tarefas cujo desenvolvimento depende da escuta atenta e da oralidade. 
Uma das possibilidades de exercitar essa habilidade em sala de aula é a 
leitura em voz alta de textos diversos, cuja compreensão dependerá da realização 
de atividades como resumo, respostas a um questionário ou, ainda, orientação 
sobre um determinado jogo. Além disso, podem ser propostas estratégias para 
desenvolver habilidades de escuta adequadas a cada situação. Sendo assim, é 
preciso o empenho do professor com intuito de organizar:
[...] um ambiente que convide à escuta atenta e mobilize a expectativa: 
é o caso, por exemplo, dos momentos de contar histórias ou relatos 
(o professor ou os próprios alunos). A escuta e demais regras do 
intercâmbio comunicativo devem ser aprendidas em contextos 
significativos, nos quais ficar quieto, esperar a vez de falar e respeitar a 
fala do outro tenham função e sentido e não sejam apenas solicitações 
ou exigências do professor (BRASIL, 2001, p. 49).
Os PCN (BRASIL, 2001) retratam que um ambiente propício para a 
prática da escuta supõe a mediação do professor. Para tanto, há a necessidade da 
explicação prévia dos objetivos, da antecipação de certas dificuldades que podem 
ocorrer e da apresentação de pistas que possam contribuir para a compreensão. 
Os PCN (BRASIL, 2001, p. 50) destacam “[...] atividades em grupo com vistas 
a um planejamento, pesquisas, a tomada de decisões sobre divisão de tarefas e 
apresentação de resultados, bem como, verbalização, comparação e confronto 
de procedimentos empregados”. Pode-se, ainda, propor atividades de produção 
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
52
oral de textos dos mais variados tipos, descrição do funcionamento de aparelhos 
e equipamentos, narração de acontecimentos e fatos. Ainda no que se refere à 
prática e exposição oral poderá ser sugerida a escuta de texto, cuja leitura é feita 
por um integrante do grupo. Em seguida, a proposta pressupõe uma atividade de 
atribuição de sentido, com antecipações e inferências em relação ao conteúdo, que 
confirme ou não as suposições de sentido feitas oralmente antes da leitura.
A viabilização dentro da sala de aula de atividades que favoreçam a 
apreensão da habilidade de fala e escuta é imprescindível para que o indivíduo 
participe do meio social em que está inserido. “O homem se comunica, tem acesso 
à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de 
mundo, produz conhecimento” (BRASIL, 2001, p. 15). 
É preciso levar o aluno a analisar a fala, para que perceba que existem 
variações no emprego e uso da mesma e que essas são decorrentes de fatores 
geográficos, sociais, profissionais, situacionais, dentre outros. No caso da língua 
portuguesa, por exemplo, ocorrem variações entre as diferentes regiões do país. 
Pense no modo de falar de um gaúcho ou de um nordestino. A fala deles é diferente 
tanto no ritmo, quanto no uso de expressões e vocábulos. Essas variações regionais 
constituem os dialetos. Além disso, acontece, também, a distinção situacional, 
que advém do fato de uma mesma pessoa empregar linguagens diferentes, 
dependendo da situação na qual se encontra.
ANTIGAMENTE 
 
Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram todas mimosas 
e muito prendadas. Não faziam anos: completavam primaveras, em geral 
dezoito. Os janotas, mesmo sendo rapagões, faziam-lhes pé de alferes, 
arrastando a asa, mas ficavam longos meses debaixo do balaio.
(Carlos Drummond de Andrade)
Ao travarmos contato com o fragmento ora exposto, percebemos que 
nele existem certas expressões que já se encontram em desuso, tais como: 
Mademoiselles, prendadas, janotas, pé de alferes, balaio.
Caso fôssemos adequá-las ao vocabulário atual, como ficaria?
Restringindo-se a uma linguagem mais coloquial, os termos em 
destaque seriam substituídos por “mina”, “gatinha”, “maravilhosas”, 
“saradas”, “da hora”, “Os manos”, “A galera,” “Davam uma cantada”, e assim 
por diante.
Perceberam que a língua é dinâmica? Ela sofre transformações com o 
passar do tempo em virtude de vários fatores advindos da própria sociedade, 
que também é totalmente mutável.
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
53
Existem diferentes variações ocorridas na língua, entre elas estão:
• Variação Histórica: aquela que sofre transformações ao longo do tempo. Como 
por exemplo, a palavra “Você”, que antes era vosmecê e que agora, diante da 
linguagem reduzida no meio eletrônico, é apenas VC. O mesmo acontece com 
as palavras escritas com PH, como era o caso de pharmácia, agora, farmácia. 
• Variação Regional (os chamados dialetos): são as variações ocorridas de 
acordo com a cultura de uma determinada região, tomamos como exemplo a 
palavra mandioca, que em certas regiões é tratada por macaxeira; e abóbora, 
que é conhecida como jerimum. Destaca-se também o caso do dialeto caipira, 
o qual pertence àquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de ter uma 
educação formal, e em função disso, não conhecem a linguagem “culta”. 
• Variação Social: é aquela pertencente a um grupo específico de pessoas. 
Neste caso, podemos destacar as gírias, as quais pertencem a grupos de 
surfistas, tatuadores, entre outros; a linguagem coloquial, usada no dia a dia 
das pessoas; e a linguagem formal, que é aquela utilizada pelas pessoas de 
maior prestígio social.
Fazendo parte deste grupo estão os jargões, que pertencem a uma 
classe profissional mais específica, como é o caso dos médicos, profissionais 
da informática, dentre outros.
Vejamos a seguir um exemplo típico de variação regional, nas palavras 
do poeta Oswald de Andrade:
Vício na fala
Para dizerem milho dizem mio
Para melhor dizem mió
Para pior pió
Para telha dizem teia
Para telhado dizem teiado
E vão fazendo telhados.
Oswald de Andrade
FONTE: Disponível em: <http://www.mundoeducacao.com.br/gramatica/variacoes-linguisticas.
htm>. Acesso em: 20 abr. 2012.
Há que se considerar que a língua portuguesa empregada por pessoas 
que tiveram acesso à escola e aos meios de comunicação se difere daquela 
empregada por pessoas privadas da escolaridade. O professor deverá fomentar 
possibilidades para a reflexão sobre a diferença de falares. Uma vez que “um 
dialeto não é simplesmente um uso errado do modo de falar do outro dialeto. São 
modos diferentes” (CAGLIARI, 2006, p. 19).
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
54
A escola deverá enfatizar que tais diferenças acontecem porque as línguas 
se transformam ao longo do tempo e que cada modo é próprio para determinada 
circunstância. Por isso, faz-se necessário conscientizaro aluno de que a variedade 
linguística poderá ocorrer no nível lexical, fonético, morfológico, sintático e 
pragmático, que se vinculam a fatores como o geográfico, social e sociocultural e 
de contexto, e que os preconceitos aparecem quando um grupo passa a considerar 
um elemento superior. 
As possibilidades de escuta, fala e reflexão sobre a língua poderiam ser o 
caminho para eliminar qualquer manifestação preconceituosa, perceber que os 
diversos falares coexistem e que é na fala que primeiramente as modificações são 
manifestadas, o que comprova que a língua é dinâmica e viva.
Assim, o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno 
depende de um ambiente que respeite e acolha a vez, a voz, a diferença e a 
diversidade. É preciso, portanto, um ensino adequado à linguagem usada nas 
instâncias públicas e privadas, de forma competente, promovendo a criticidade.
4 POSSIBILIDADES QUE ENVOLVEM A ORALIDADE E A 
ESCUTA NA SALA DE AULA
Na escola é importante que o professor atente para a fala e as réplicas 
dos alunos, para ter noção do que os mesmos conhecem e de suas experiências, 
ou seja, do que estão se apropriando. Esse aspecto proporciona diferença na 
abordagem educativa. Em uma proposta que envolve a oralidade e a escuta está 
a pretensão de que o aluno possa participar das interações cotidianas em sala 
de aula, escutando com atenção e compreensão, respondendo questões, expondo 
opiniões e participando de debates. Tal atividade poderá ser efetivada por meio 
dos textos que o professor disponibilizar. 
Desse modo, no que se refere ao significado do texto oral, os alunos podem 
seguir quatro passos básicos:
Estabelecer 
um propósito 
de ouvir
Prever ou 
antecipar o 
conteúdo
Conhecer o 
tema
Identificar 
proposta 
adequada de 
escuta
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
55
Nesse último aspecto, uma das estratégias que pode ser utilizada 
faz referência ao conhecimento prévio do ouvinte, ativando um conjunto de 
expectativas que ajudam o ouvinte a interpretar o que é ouvido e antecipar o 
que virá a seguir, ou seja, predizer e fazer inferências. O acompanhamento do 
professor ajuda os alunos a detectar inconsistências e falhas de compreensão, 
direcionando-os para o uso de estratégias alternativas. 
No processo de escuta de textos orais, os PCN (BRASIL, 2001, p. 49) 
enfatizam uma prática que:
[...] - amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, 
semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos do texto;
- reconheça a contribuição complementar de elementos não verbais 
(gestos, expressões faciais, postura corporal);
- utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como apoio para 
registro, documentação e análise;
- amplie a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, sendo 
capaz de aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu 
discurso. 
Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam 
sentido de fato, uma vez que o desenvolvimento da competência requer uma 
prática continuada, sendo necessário, em sala de aula, falar, ouvir, por isso, podem 
ser desenvolvidas atividades como:
• diálogos a propósito de um acontecimento, de um tema, de uma leitura;
• leituras, declamações, poemas, versos e quadras;
• recontos de histórias, de leituras, de acontecimentos relatados;
• jogos de palavras;
• exposições orais sobre um trabalho realizado individualmente, em pares ou 
em grupo;
• exposições orais sobre leituras realizadas, sobre acontecimentos vivenciados;
• participação em debates e seminários sobre temas variados;
• preparação e/ou realização de entrevista;
• conversas formais sobre um assunto preeestabelecido - tanto no papel do 
entrevistador como no papel do entrevistado.
Nessas atividades, espera-se que o aluno planeje a fala, usando a linguagem 
em função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos e considere 
os papéis assumidos pelos participantes, ajustando-a adequadamente, bem 
como portar-se como ouvinte, quando necessário. O mesmo há que monitorar 
seu desempenho oral, levando em conta a intenção comunicativa e a reação dos 
interlocutores e reformulando o planejamento prévio. Além disso, é preciso 
que saiba utilizar e valorizar o repertório linguístico de sua comunidade na 
produção oral e considere ainda os efeitos de sentido produzidos pela utilização 
de elementos não verbais. 
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
56
Outra prática é identificar marcas de oralidade e comparar textos 
produzidos por pessoas diferentes, em situações distintas de comunicação. O 
trabalho com a oralidade e escuta em sala de aula poderá ser por meio do teatro, 
enfatizando os efeitos de sentido e as estruturas linguísticas, tais como: aspectos 
de entonação, dicção, gesto e postura. 
Existem vários textos teatrais possíveis de encantar as várias idades do 
público escolar, bastando, para isso, que eles envolvam os espectadores com 
personagens que suscitem a identificação e o apoio do público. A atividade teatral 
deve ser ajustada à idade da criança. Assim, conforme Cunha (1991, p. 139), os 
textos podem ser selecionados a partir da faixa-etária:
De 4 a 7 anos as histórias de lendas e folclores são apreciadas, bem como 
as pantomimas que são as representações teatrais por meio de gestos. 
De 8 a 12 anos as histórias que versam sobre personagens do mundo real 
são as mais indicadas.
De 12 anos em diante as adaptações das obras clássicas terão maiores 
chances de sucesso. Obras de Gil Vicente, Martins Pena, Maria Clara Machado, 
Oswald de Andrade, Nelson Rodrigues, da escritora inglesa Agatha Christie e 
Shakespeare, dentre outros. 
Trabalhar com o teatro na escola é desenvolver uma atividade visando 
aproximar as crianças e jovens dessa linguagem. Para tanto, é necessário colocar 
a classe em contato com diversos autores, com vários estilos e gêneros, como, por 
exemplo, a tragédia, a comédia, bem como desenvolver situações do cotidiano e/
ou mistério. 
Em uma encenação podem ser transmitidos conhecimentos culturais, 
históricos, científicos ou morais. O ideal é que os alunos se envolvam com a 
trama e as personagens e sintam prazer em representar. É importante estimular 
a participação de todos os estudantes, sem exigir o profissionalismo, observar 
atentamente a postura e, se possível, fotografar e filmar as encenações para depois 
convidar a classe a analisar a montagem. Esse exercício de autoavaliação serve 
para afinar as próximas apresentações.
Outra proposta de trabalho com a oralidade pode ser efetuado pelos alunos 
que, divididos em grupos, podem criar um código de comunicação, podendo ser 
visual, gestual ou auditivo. Os grupos deverão fazer uma demonstração de uso 
do código e explicar suas regras. 
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
57
A oficina que explora a linguagem publicitária pode ser outra alternativa 
de atividade, ou seja, exemplos de anúncios, inclusive em vídeo. Primeiramente, 
o professor propõe a leitura das propagandas, explorando os objetivos de cada 
uma. Posteriormente, os mesmos devem criar um anúncio, que pode visar à venda 
de algum produto, que conscientize de algo como o valor da amizade ou protesto 
contra o preconceito racial, linguístico e social. Para essa atividade a linguagem 
pode ser verbal e não verbal.
FIGURA 1 – IMAGEM PUBLICITÁRIA
FONTE: Disponível em: < http://www.alo.com.br/blogs?>. Acesso em: 26 maio 2112.
Estratégias como mostrar trechos de filmes do cinema mudo ou de 
filmes falados, para levar o aluno a observar a compreensão dos acontecimentos, 
poderão ser enriquecedoras. Relatos orais de histórias conhecidas ou produzidas 
pelos alunos, entrevistas e pesquisas, cujo resultado deverá ser apresentado à 
classe constituem outras sugestões. 
Tais propostas intentam o desenvolvimento das habilidades de fala e 
escuta, numcontexto de reflexões e de análise, enfatizando o universo de emoções, 
conhecimentos e satisfação pessoal que tais atividades podem proporcionar. Além 
disso, fomentam a imaginação, a sensibilidade e contribuem para a organização 
do pensamento e a exposição lógica e coerente das ideias.
58
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• O ensino da língua requer o planejamento a fim de garantir atividades de fala, 
escuta, leitura e escrita, de produção e interpretação de textos, de observação 
de diferentes usos e de reflexão sobre os recursos que a língua oferece para 
alcançar diferentes finalidades comunicativas. 
• O linguista Saussure distingue linguagem, língua e fala. A linguagem é de 
natureza heterogênea e física, fisiológica e psíquica, pertence ao domínio 
individual e social. A língua, por sua vez, é um produto social da linguagem, 
constitui algo adquirido, um conjunto de convenções necessárias, adotadas 
e aceitas por uma comunidade. A fala é um ato individual de vontade e 
inteligência do usuário da língua. 
• O exercício da fala implica uma interlocução em que a fala circula e se troca, 
constituindo, portanto, o diálogo. Nos intervalos de cada falante ocorrem 
movimentos ou expressões que simbolizam os chamados marcadores 
conversacionais, que confirmam o envolvimento entre as pessoas do discurso.
• A língua falada, por ser mais abrangente que escrita, possui um maior número 
de expressões e de vocábulos, é marcada pela acentuação, entonação, pausas, 
fluência, dentre outras. É uma cooperação mútua caracterizada pelo ajuste de 
comportamentos que intervêm em todos os níveis, fenômeno esse denominado 
pelos lingüistas de turnos da fala.
• A escrita é marcada pela pontuação, que divide o texto em pequenos trechos, que, 
por sua vez, favorecem a interpretação do mesmo, diminuindo os riscos de erros. 
• Os eventos da oralidade podem se efetivar em atividades que envolvam 
palestras, debates, seminários, teatro. 
• Atividades relacionadas à fala e à escuta poderiam favorecer a construção de 
saberes dentro da escola e em outros espaços de formação e aprimoramento 
profissional. 
• A escuta pode ser aprendida e praticada na escola. Essa atividade congrega o 
prestar atenção e o se concentrar. 
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais explicam que um ambiente propício 
para a prática da escuta supõe a mediação do professor. Para tanto, há a 
necessidade da explicação prévia dos objetivos, da antecipação de certas 
dificuldades que podem ocorrer e da apresentação de pistas que possam 
contribuir para a compreensão. 
59
• É preciso levar o aluno a analisar a fala, para que perceba que existem variações 
no emprego e uso da mesma e que essas são decorrentes de fatores geográficos, 
sociais, profissionais, situacionais, dentre outros. 
• A que se considerar que a língua portuguesa empregada por pessoas que tiveram 
acesso à escola e aos meios de comunicação se difere daquela empregada por 
pessoas privadas de escolaridade. O professor deverá fomentar possibilidades 
para a reflexão sobre a diferença de falares.
• No processo de escuta de textos orais, os PCN (BRASIL, 2001, p. 49) enfatizam 
uma prática que amplie os conhecimentos discursivos, semânticos e 
gramaticais. Além disso, ampliar a capacidade de reconhecer as intenções do 
enunciador de aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu 
discurso. 
• O trabalho com a oralidade e escuta em sala de aula poderá ser através do 
teatro, enfatizando os efeitos de sentido e as estruturas linguísticas, tais como: 
aspectos de entonação, dicção, gesto e postura. 
• A atividade que envolve a fala e a escuta prevê a participação em jograis, 
declamação de poemas, leituras, apresentação de jornal falado, de programa 
de rádio, criação e apresentação de paródias.
60
AUTOATIVIDADE
Leia o texto de Millôr Fernandes, em seguida responda às questões propostas.
Linguagem vaga
Millôr Fernandes
– Maria, ponha isso lá fora em qualquer parte.
– Junto com as outras?
– Não ponha junto com as outras, não. Senão pode vir alguém e querer fazer 
qualquer coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia.
– Sim senhora. Olha, o homem está aí.
– Aquele de quando choveu?
– Não, o que a senhora foi lá e falou com ele no domingo.
– Que é que você disse a ele?
– Eu disse pra ele continuar.
– Ele já começou?
– Acho que já. Eu disse que podia principiar por onde quisesse.
– É bom?
– Mais ou menos. Mas o outro eu acho melhor.
– Você trouxe tudo pra cima?
– Não senhora, só trouxe as coisas. O resto não trouxe porque a senhora 
recomendou pra deixar até a véspera.
– Mas traga, traga. Na ocasião, nós descemos tudo de novo. É melhor, senão 
travanca a entrada e ele reclama como na outra noite.
– Está bem, vou ver como.
FONTE: FERNANDES, Millôr. O Pif-Paf. O Cruzeiro, São Paulo, 1956. Disponível em: <http://
www2.uol.com.br/millor/aberto/textos/005/011.htm>. Acesso em: 15 out. 2010.
Responda:
1 Quem você imagina que são as interlocutoras nessa conversa?
2 Sobre o que você acha que elas estão conversando?
3 É possível dizer com certeza a que coisas, pessoas ou fatos elas se referem? 
Por quê?
4 Quais são as palavras utilizadas no texto para substituir as coisas ou pessoas?
5 Imagine que você assiste à cena mencionada no texto. Seria possível 
identificar as pessoas, fatos, objetos? Por quê?
61
TÓPICO 2
A LÍNGUA ESCRITA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Quando conversamos, um processo de interlocução se estabelece. A 
conversa se constrói a cada intervenção dos envolvidos, é simultânea e temporal. 
Já, na escrita, não ocorre a alternância direta de papéis, uma vez que exige outras 
possibilidades que se diferem da fala. 
Escrever não significa traduzir os sinais gráficos da fala. Devemos, então, 
considerá-la como uma prática na qual o produtor utiliza elementos gramaticais, 
linguísticos, estilísticos dentre outros, para tecer uma sequência de modo a 
garantir a sua compreensão. 
A materialidade de uma obra através da escrita é constituída pelas técnicas 
e seu conteúdo é definido pelos valores e ideologias que a cercam. A escritura é 
objeto de aproximação entre autor e leitor. Abordaremos, neste tópico, a escritura 
e a leitura como processos construídos dialeticamente.
2 INTERAÇÃO AUTOR, TEXTO E LEITOR
Falar sobre a língua significa fazer alusão a um fato comunicativo de interlocução 
no qual se constroem sentidos e significados, através das trocas linguísticas que podem 
ser orais e escritas. 
Na língua escrita, a produção da mensagem obedece a regras com 
substantivos, pronomes, advérbios, adjetivos e verbos mais precisos para 
nomear, identificar e descrever lugares, objetos ou acontecimentos. Essa exige 
maior esforço de elaboração. Por exemplo, ao descrever um diálogo, tem-se a 
necessidade de identificar claramente os interlocutores com usos de pontuação 
correta. A sequência linguística é estabelecida por meio de parágrafos, capítulos, 
marcadores de textualidade, dentre outros. A língua escrita vale-se dos sinais de 
pontuação para sugerir características da língua falada, além, é claro, da função 
organizadora dos enunciados que a pontuação cumpre.
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
62
A IMPORTÂNCIA DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO
Um homem rico estava muito doente, pediu papel e caneta, e assim 
escreveu: 
"Deixo meus bens à minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a 
conta do alfaiate nada aos pobres".
Morreu antes de fazer a pontuação. Para quem ele deixava a fortuna?
Eram quatro concorrentes. O sobrinho fez a seguinte pontuação:
“Deixo meus bens à minha irmã? Não, a meu sobrinho.
Jamais será paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres”. 
A irmã chegou em seguida e pontuou assim, o escrito:
"Deixo meus bens à minha irmã, não a meu sobrinho.
Jamais será paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres".O alfaiate pediu cópia do original e puxou a brasa pra sardinha dele:
"Deixo meus bens à minha irmã? Não! Ao meu sobrinho 
jamais! Será paga a conta do alfaiate.
Nada aos pobres”.
Aí, chegaram os descamisados da cidade. Um deles, sabido, fez esta 
interpretação:
"Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho
jamais! Será paga a conta do alfaiate? Nada! Aos pobres”.
MORAL DA HISTÓRIA
Pior de tudo é saber que ainda tem gente que acha que uma vírgula não faz a 
menor diferença!
FONTE: Disponível em: <http://www.mundovestibular.com.br/articles/5379/1/A-importancia-da-
Pontuacao-/Paacutegina1.html>. Acesso em: 27 maio 2012.
Um texto escrito passa necessariamente pelo autor antes de chegar ao 
público e é esse último que constrói o significado a partir do autor, mas também 
de seu próprio contexto, ideologia e experiências. Nesse sentido, a escritura e a 
leitura são construídas dialeticamente, determinando o caráter da produção bem 
como seu significado. Desse modo, um diálogo constante se estabelece entre autor 
e leitor. O autor juntamente com o leitor constituem-se social e historicamente e 
são inseparáveis. Segundo Candido (1985, p. 25):
[...] em primeiro lugar, há necessidade de um agente individual que 
tome a si a tarefa de criar ou apresentar a obra; em segundo lugar, ele 
é ou não reconhecido como criador ou intérprete pela sociedade, e o 
destino da obra está ligado a esta circunstância; em terceiro lugar, ele 
utiliza a obra, assim marcada pela sociedade, como veículo das suas 
aspirações individuais mais profundas.
TÓPICO 2 | A LÍNGUA ESCRITA
63
A obra depende do artista e das condições sociais que determinam a sua 
posição, uma vez que sua materialidade é constituída pelas técnicas e seu conteúdo 
é definido pelos valores e ideologias que a cercam. A obra não é produto fixo, com 
significado único em presença de um público, uma vez que esse não é passivo, 
nem homogêneo. “São dois termos que atuam um sobre o outro, e aos quais se 
junta o autor, termo inicial desse processo de circulação literária, para configurar 
a realidade da literatura atuando no tempo” (CANDIDO, 1985, p. 75). O leitor 
também poderá concretizar a obra para o autor, na medida em que aquela só 
assume significação no momento de sua recepção. 
Uma visão romântica distanciou o autor do leitor, uma vez que as palavras 
daquele eram incontestáveis. Os dizeres do autor expressos na obra deveriam ser 
respeitados pelos leitores, em última instância, porque são produzidos pelo autor 
para os seus leitores. A partir da crítica contemporânea, essa concepção começa 
a perder validade. 
Segundo Foucault (1992), na Antiguidade, os textos clássicos, como as 
narrativas, contos, tragédias, comédias e epopéias, circulavam sem a necessidade 
de autoria. O anonimato não constituía problema, pois os textos de longa data 
eram garantia suficiente de autenticidade ao contrário dos textos científicos, que 
deveriam ser avalizados pelo nome de um autor. Ainda segundo o mesmo autor, 
passou-se a exigir a autoria dos textos na medida em que os discursos se tornaram 
transgressores com origens passíveis de punições. O que denomina o autor é a 
“[...] característica do modo de existência, de circulação e de funcionamento de 
alguns discursos no interior de uma sociedade”(FOUCAULT, 1992, p. 46).
Barthes (2006) coaduna da ideia do autor como sujeito social e historicamente 
constituído, por isso um escritor será sempre o imitador de um gesto ou de uma 
palavra anteriores a ele, mas nunca originais, sendo seu único poder mesclar 
escritas. Barthes (2006) retira a ênfase de um sujeito autor que tudo sabe.
Autor
Leitor Obra
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
64
A partir da estética da recepção, o significado do texto é construído entre a 
proposição da obra – a vontade do autor – e as respostas dos leitores. Nesse sentido, 
na tríade autor, obra e leitor, a figura desse último passa a ser central. De acordo 
com Eagleton (2003, p. 102), “[...]poderíamos periodizar a história da moderna 
teoria literária em três fases: uma preocupação com o autor (romantismo e séc. 
XIX); uma preocupação exclusiva com o texto (Nova Crítica) e uma acentuada 
transferência da atenção para o leitor” a partir das últimas décadas do século XX. 
As mudanças de foco em relação ao leitor estão atreladas à concepção de literatura 
que deslocarão o olhar para a relação texto-leitor. Dito de outro modo, o autor de 
um texto fala para um sujeito, que ocupa um tempo e um espaço determinados e 
que se relaciona social e politicamente com seus semelhantes.
É correto afirmar que a relação com a leitura varia de acordo com o leitor. 
Toda a leitura indica caminhos, antecipando a sua recepção e despertando leituras 
anteriores, em um processo de construção e reconstrução. Nessa perspectiva, uma 
educação comprometida necessita dar espaço para a efetivação desse exercício de 
escrita e leitura. De acordo com Poffo (2007), uma escola comprometida na construção 
de sujeitos-autores abre espaços para que o aluno relate o que vivenciou, produza 
textos coerentes e coesos e saiba fazer uso da escrita em seu dia a dia.
A escola, muitas vezes, nesse processo, adota modelos vinculados, como 
exercícios redacionais após a atividade de leitura, ou seja, o estudante é levado a 
reproduzir exatamente o modelo proposto pelo professor ou pelo livro de estudos 
na presunção de que a imitação ou reprodução tornará o aluno apto a escrever.
Se, pelo viés bakthiniano, na escrita de um texto estão presentes uma série 
de atividades cognitivo-discursivas com elementos, propriedades ou marcas 
responsáveis pela produção de sentidos, então não faz sentido tomar como 
unidades básicas do processo de produção textual análise de palavras, sintagmas 
e frases isoladas, que, descontextualizados, pouco ou nada se identificam com a 
competência do aluno. Quando da produção textual em sala de aula, por vezes 
as atitudes dos professores não condizem com a “[...] possibilidade da relação 
dialógica que o espaço da sala de aula pode oferecer” (POFFO, 2007, p. 53). 
UNI
Sendo assim, a questão que se coloca é: pode-se fomentar alunos autores 
quando dificilmente eles se socializam com o grupo sobre suas escrituras? Ou, ainda, qual 
espaço e tempo são reservados para a autoria do aluno?
TÓPICO 2 | A LÍNGUA ESCRITA
65
Afinal, é função da escola a viabilização da escrita em sala de aula. Os 
envolvidos devem perceber que pela produção textual se pode conhecer mais 
sobre a imaginação desse sujeito, seus objetivos, seus valores, suas leituras, 
seus gostos, experiências e repertórios. Essas análises subsidiarão a elaboração 
de estratégias, cujo objetivo pretende ampliar as habilidades e competências de 
escrita do aluno-autor.
Dessa maneira, quanto mais envolvido no processo de autoria, mais à 
vontade o aluno estará no momento da escrita de seu texto. É preciso, então, o 
dialogismo, ponto-chave para a escrita. Segundo Coracini (1999), a escola tornou-
se uma mera reprodutora de redações, sendo assim, apaga o processo da autoria, 
impedindo que o aluno experiencie o estranho, o diferente. Isso ocorrerá quando 
a reprodução abrir espaço para a produção de sentidos, para a prática da autoria, 
para a democracia dentro e fora da sala de aula, ou seja, escrita como prática 
social, tema a ser abordado no próximo tópico.
3 A ESCRITA COMO PRÁTICA SOCIAL
Estudiosos afirmam que existem vários fatores que interferem na 
aprendizagem da escrita e da leitura. Os mesmos argumentam que quando as 
crianças são inseridas em ambientes de leitura e escrita são mais motivadas a essas 
práticas. “[...] a exposição constante da criança à leitura de livros infantis expande 
seu conhecimento sobre estórias em si, sobre tópicos de estórias, estrutura textual 
e sobre a escrita” (TERZI, 2002 apud KLEIMAN, 2002, p. 93).
Outro aspecto diz respeitoao fato de que a criança aprende a ler e a escrever, 
oficialmente, no ambiente educativo, para depois interagir fora dele. Com isso, 
o desafio da escola é extrapolar sua finalidade estritamente alfabetizadora para 
uma perspectiva do letramento, ou seja, que amplie a possibilidade do sujeito de 
agir sobre os vários textos. 
Sobre a escrita como prática social, Soares (2001) propõe uma discussão 
acerca do letramento. Para a autora, letramento é o que as pessoas fazem com as 
habilidades de leitura e escrita em um contexto específico e como essas habilidades 
se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. O indivíduo 
letrado, além de ler e escrever, emprega e pratica socialmente a leitura e a escrita, 
respondendo adequadamente a essas demandas. Nesse sentido, Soares (2001) 
propõe uma consciência sobre os princípios do letramento como norteadores da 
formação pessoal, pois é cada vez mais crescente a dependência da leitura e da 
escrita como condição de sobrevivência social e econômica. 
Ao pretender que a população desenvolva a escrita, a aprendizagem da 
mesma extrapola a dimensão pedagógica, para se elevar ao domínio político 
como fator de formação humana. No entanto, ainda que tenham frequentado a 
escola, muitas crianças e jovens não se apropriam da escrita e, desse modo, não se 
integram nessa prática social. 
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
66
Estudos como os de Soares (2001) demonstram que o aluno progride 
em direção a um procedimento de análise em que relaciona a fala à escrita. Essa 
correspondência passa por um momento silábico, antes de chegar a compreender 
o que realmente cada letra representa. Esse fazer faz o professor enveredar por 
caminhos dos quais não se sabe o tempo de percurso, porque tal postura não 
corresponde aos padrões inflexíveis da programação curricular. Além disso, ao que 
parece, há uma falta de sintonia entre alunos e as propostas, uma vez que os jovens 
aprendem a lidar com várias situações, dentre elas o uso do computador, capacidade 
para atividades profissionais, assimilação de regras e práticas esportivas, mas, 
muitos deles não são capazes de adquirir a habilidade de escrita da língua.
Segundo os PCN (BRASIL, 2001), o aluno, na atividade de leitura, 
encontra os indicadores disponíveis para descobrir o significado da escrita e 
poder realizá-la de duas formas: a primeira faz referência a textos como, por 
exemplo, as quadrinhas, parlendas e canções que, em geral, o aluno sabe de cor. A 
segunda, por sua vez, faz alusão a embalagens comerciais, anúncios, folhetos de 
propaganda e demais portadores de textos. Esses últimos permitem suposições de 
sentido a partir do conteúdo, da imagem ou foto. Pela marca, logotipo, elemento 
do texto ou do seu entorno existe a possibilidade de imaginar o que poderia estar 
aí escrito. O professor, por sua vez, dirige a atividade, orienta a busca de fontes de 
consulta, propõe questões que apoiem a análise e ofereça informações específicas 
sempre que necessário. 
Há que se explorar a possibilidade de trabalhar a partir da primeira escrita 
do texto, sendo assim, o rascunho é uma estratégia didática para que o aluno perceba 
a provisoriedade dos textos e analise seu próprio processo. A revisão do próprio 
texto é uma prática a ser ensinada. Essas práticas contribuem para o aprimoramento 
da escrita e ampliam as habilidades linguísticas, pois estarão lidando com o gênero 
e outros aspectos notacionais que fazem parte do mesmo, como, por exemplo, o 
conhecimento sobre o sistema de escrita em português; a separação entre palavras e 
frases, utilizando recursos do sistema de pontuação; o discurso direto e indireto e o 
direto livre, mediante a utilização de dois pontos e travessão ou aspas; a indicação, 
por meio de vírgulas, das listas e enumerações; o estabelecimento das regularidades 
ortográficas, a inferência das regras e a constatação de irregularidades; a ausência 
de regras; a organização das ideias de acordo com as características textuais de cada 
gênero; a utilização de recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação e 
pela introdução de conectivos mais adequados à linguagem escrita e expressões 
que marcam temporalidade, causalidade, entre outros.
UNI
E por falar em escrita de texto no contexto escolar, há que se considerar as 
principais mudanças do acordo ortográfico.
TÓPICO 2 | A LÍNGUA ESCRITA
67
Veja, a seguir, uma síntese das novas regras ortográficas retiradas e adaptadas 
dos seguintes sites:
• <http://www.brasilescola.com/acordo-ortografico/>;
• < http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u441414.shtml>;
• e do livro de Ledur (2009).
ATENCAO
O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa foi elaborado há 18 anos. 
O objetivo dessa reforma é unificar as questões sobre a ortografia de todos os 
países que falam português. No acordo estão presentes as nações da Comunidade 
de Países de Língua Portuguesa. Ele já foi sancionado pelo Brasil, Portugal, 
Cabo Verde e São Tomé e Príncipe. O Novo Acordo Ortográfico foi assinado em 
setembro de 2008 e obrigatório a partir de janeiro de 2013. 
Esse Acordo Ortográfico, basicamente, alterou a acentuação de algumas 
palavras e regras do hífen. Tal assunto nos obriga a consultar os vocabulários 
ortográficos, que já começaram a ser publicados. Restringe-se à língua escrita, não 
afetando nenhum aspecto da língua falada. O acordo não elimina as diferenças nos 
países que falam a língua portuguesa, mas é um passo em direção à pretendida 
unificação ortográfica.
Na escola, é importante que a comunidade estabeleça se as regras entrarão 
em vigor antes da finalização do prazo estipulado e, se for o caso, como se efetivará 
essa adequação. Há necessidade de orientação e formação dos professores, pois 
as novas regras precisam ser assimiladas para que possam ser abordadas em 
sala de aula. Vejamos algumas dicas de atividades para incorporar a nova regra 
ortográfica às aulas.
• Faça uma caixinha de dúvidas sobre o novo acordo. Se a escola tiver um 
computador ligado à internet pesquise com a turma, procurando dirimir as 
dúvidas.
• Programe e reserve um tempo para comentar sobre as alterações ocorridas com o 
novo acordo.
• Elabore com a turma cartazes contendo as mudanças ortográficas.
• Elabore um fórum de discussão sobre as questões inerentes à reforma 
ortográfica.
• Escolha um texto e peça aos alunos que sublinhem as palavras com a antiga 
ortografia e proponha a reescritura das mesmas.
• Esclareça questões relacionadas ao período de vigência do acordo e aos países 
envolvidos, aproveitando para pesquisar sobre os esses países.
• Promova uma gincana sobre o acordo ortográfico.
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
68
• Elabore apresentações sobre as mudanças, ou seja, uma turma poderá apresentar 
para outra ou para todos os discentes algum item da nova ortografia.
A seguir leremos a opinião de Sérgio Nogueira (2009, p. 153-157) sobre 
algumas questões que envolvem a reforma ortográfica.
A ortografia se resolve com leitura e com o ato de escrever. Precisamos 
é melhorar nosso sistema de ensino. Temos problemas muito mais sérios do 
que nossas dúvidas quanto mais sobre a grafia das palavras. Qualquer reforma 
teria custo muito alto para o país.
Vejamos o que diz o professor Cláudio Moreno no tocante à reforma 
ortográfica: “Alterações na ortografia têm consequências muito mais profundas 
do que, por exemplo, a troca de moeda (a que já estamos acostumados); seu 
impacto no sistema educacional e na renovação de todo material impresso de 
um país do tamanho do nosso é incalculável.
Os países avançados (e ricos) não se preocupam em “reformar” sua 
ortografia, por mais anacrônica que ela seja; seus cidadãos convivem com as 
dificuldades do sistema, e dele se queixam tanto quanto nós [...]”.
O Brasil, no entanto, adora essa ideiade “reforma”. Primeiro, por causa 
de nossa herança portuguesa, temos uma verdadeira veneração pela lei, pela 
norma, pelo regulamento, pela portaria; adoramos esses documentos que nos 
dizem exatamente o que fazer (e que, evidentemente, adoramos desrespeitar).
Dentro da língua, há casos em que nunca chegaremos a uma resposta 
absoluta. Precisamos aceitar com tranquilidade o fato de que o sistema tem 
limitações, e que devemos conviver com elas, sem desespero ou histeria.
O que faremos, por exemplo, com o caso de berinjela, que o Aurélio e 
muitos outros escrevem com “J”, mas que o Houaiss corrige, alegando que 
deve ser escrito com “G”? Muito simples: vamos escolher uma das formas, 
baseados em nossa intuição, em nossas preferências, em nossa convicção 
íntima. Qualquer solução que adotamos terá a seu favor uma das grandes 
figuras de nosso idioma. É isso aí!
Pelo visto, diante da dificuldade de fazer outras reformas, vamos 
mudar a ortografia. Se resolvermos os problemas de nosso sistema ortográfico, 
o brasileiro, “com certeza” viverá melhor. Uma padronização até poderia ser 
saudável, mas é quase impossível, e a verdade é que temos problemas mais 
sérios para resolver.
O texto da reforma aborda algumas mudanças: fim do acento 
circunflexo em palavras terminadas em “oo” e “ee”, fim do acento agudo 
nos ditongos abertos “éi” e “ói” das palavras paroxítonas, fim do trema, fim 
do acento agudo em “pára” (verbo). Gostaria de saber qual a vantagem. Que 
ganhos teremos com isso?
TÓPICO 2 | A LÍNGUA ESCRITA
69
Até parece que escrevemos mal por culpa do nosso atual sistema 
ortográfico, o qual aprendemos por memória visual, pelo bom hábito da 
leitura. O que nos falta é incentivo à leitura, é melhorar nossas condições de 
ensino, é remunerar melhor os professores [...].
Falta é vontade política de se fazer uma real reforma na educação. A 
verdade, porém, é que o novo acordo ortográfico já está em vigor. Teremos 
pela frente alguns anos de adaptação, mas as mudanças serão obrigatórias.
Nesse sentido, é papel do professor desenvolver a atividade de produção 
de textos pelo viés do dialogismo, interessado na informação, no argumento do 
texto, na história narrada pelo aluno. Lembre-se, caro acadêmico, de que escrever 
é um processo interpessoal e intertextual, porque todo texto sempre se relaciona, 
de alguma maneira, com os textos produzidos anteriormente. 
No que se refere ao processo de escrita e leitura como prática social, 
propomos algumas reflexões, dentre as muitas discussões que o assunto evoca.
UNI
Caro acadêmico, convidamos você a ler o texto que segue, cujo conteúdo 
trata da atividade escrita na escola como fonte de prática social.
70
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• Escrever não significa traduzir os sinais gráficos da fala; é uma prática que 
utiliza elementos gramaticais, linguísticos, estilísticos, dentre outros, para 
tecer uma sequência de modo a garantir a sua compreensão. 
• Na língua escrita, a elaboração da mensagem obedece a regras com substantivos, 
pronomes, advérbios, adjetivos e verbos mais precisos para nomear, identificar 
e descrever lugares, objetos ou acontecimentos. 
• A escritura e a leitura são construídas dialeticamente, determinando o caráter 
da produção bem como seu significado. Desse modo, um diálogo constante se 
estabelece entre autor e leitor. 
• A partir da estética da recepção, o significado do texto é construído entre a 
proposição da obra – a vontade do autor – e as respostas dos leitores. Na tríade 
autor, obra e leitor, a figura desse último passa a ser central. 
• O aluno, quanto mais envolvido no processo de autoria, mais à vontade estará 
no momento da escrita de seu texto. É preciso, então, o dialogismo, ponto-
chave para a escrita. 
• O desafio da escola é extrapolar sua finalidade estritamente alfabetizadora 
para uma perspectiva do letramento, ou seja, que amplie a possibilidade do 
sujeito de agir sobre os vários textos. 
• Em decorrência do crescimento econômico e cultural, a exigência da língua 
escrita não é apenas um conhecimento desejável, mas uma condição para a 
sobrevivência e a conquista da cidadania. 
• O aluno progride em direção a um procedimento de análise em que relaciona 
a fala à escrita. Essa correspondência passa por um momento silábico, antes de 
chegar a compreender o que realmente cada letra representa.
• É papel do professor desenvolver a atividade de produção de textos pelo viés 
do dialogismo, ou seja, um educador interessado na informação, no argumento 
do texto, na história narrada pelo aluno. 
71
AUTOATIVIDADE
1 Se analisarmos a fala, percebemos que existem variações em que emprego 
e uso. Sobre as variações linguísticas, classifique V para as sentenças 
verdadeiras e F para as falsas.
( ) As variações são decorrentes de fatores geográficos, sociais, profissionais, 
situacionais, dentre outros.
( ) Uma pessoa emprega linguagens diferentes, dependendo da instância em 
que se encontra. Tal variação é denominada de situacional.
( ) A variedade linguística poderá ocorrer no nível lexical, fonético, 
morfológico, sintático e pragmático, que se vinculam a fatores como o 
geográfico, social e sociocultural e de contexto. 
( ) A variedade linguística é sinônimo de decadência e fruto da passividade 
da língua.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
a) ( ) V - V - V - F.
b) ( ) V - F - F - V.
c) ( ) V - F - V - V.
d) ( ) V - V - F - V.
2 Elabore algumas observações sobre a variedade e o preconceito linguístico. 
Você poderá recorrer ao livro de estudos, bem como pesquisar outras fontes. 
No próximo encontro, solicite ao professor-tutor externo a possibilidade de 
socializar as observações e debater esse assunto, que merece destaque no 
meio acadêmico.
3 Acentue se necessário e justifique:
a) Baiuca:
b) Feiura:
c) Abençoo:
4 Escreva ao lado como essas palavras ficaram após a reforma ortográfica:
72
5 A seguir, apresentamos algumas frases nas quais há palavras em destaque. 
Analise essas palavras e classifique-as em certas ou erradas. Se ela estiver 
errada, corrija-a.
a) A vizinha parece uma paranóica, vive se preocupando à toa.
b) Alguns estudiosos dizem que educação necessita de uma superreforma.
c) O vicediretor da escola assumirá o cargo em janeiro.
d) A menina não pára de correr.
e) Minha mãe teve uma ótima idéia para o jantar.
f) Nesta casa vocês vêem muita televisão!
ANTES ATUAL
Cinqüenta
Tranqüilo
Epopéia
Heróico
pêlo (substantivo)
pára (verbo)
Idéia
Geléia
onomatopéia
73
TÓPICO 3
PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Na atual sociedade, cujas informações circulam rapidamente pelos meios 
eletrônicos, a linguagem desempenha um papel essencial e perpassa todas as 
áreas do conhecimento. Nesse sentido, a língua portuguesa auxilia o indivíduo no 
processo de aquisição das habilidades de leitura e de escrita, para que o mesmo 
seja capaz de estabelecer relações, debater e argumentar, ou seja, que ele saiba 
interagir com a realidade desse século.
A proposta deste tópico é a reflexão sobre possibilidades de trabalho 
com o texto em sala de aula, com o intuito de oferecer algumas orientações sobre 
atividades voltadas à formação de um sujeito letrado.
2 O ENSINO NA PERSPECTIVA DO TEXTO: ESTRATÉGIAS 
DE ESCRITA
Há uma enorme quantidade de gêneros textuais disponibilizados no dia 
a dia, os mesmos são classificados a partir de três características básicas: o tema 
que veiculam, a forma utilizada para a sua elaboração e os elementos linguísticos 
que compõem o estilo. Cada qual possui suas características e suas respectivas 
finalidades comunicativas.
Se pretendemos abordar uma questão sobre a política no sentido de, por 
exemplo, proceder a uma crítica à atual conjuntura, poderíamoselaborar um 
artigo de opinião, cuja tipologia pressupõe a argumentação sobre as questões 
polêmicas que envolvem o tema. 
Para relatar um fato acontecido, o gênero poderia ser a reportagem 
jornalística. Já se a pretensão é orientar alguém para uma determinada tarefa 
ou funcionamento de um aparelho, o gênero adotado é um manual, contendo 
instruções. Por sua vez, a fábula é um gênero que contém ensinamentos, por meio 
de situações vividas por animais que representam determinadas características 
humanas. Além disso, a elaboração de um texto leva em conta vários aspectos 
que se referem à seleção das palavras, do tema a ser abordado e os elementos 
ortográficos e gramaticais. 
74
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
Há que se considerar o processo de revisão, pois a escrita inicial representa 
a primeira das muitas possibilidades de trabalho sobre o texto, especialmente na 
escola, cujo procedimento deve ser na perspectiva de desenvolver a habilidade 
da escrita. A prática de revisão é uma excelente estratégia didática para que o 
aluno perceba e analise o seu próprio processo de construção do texto, pois põe 
em evidência o fato de que os alunos selecionam elementos linguísticos, atentam 
para a ortografia e pontuação, ou seja, é um exercício de ajustar o texto para 
que possa ser compreensível e coerente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(BRASIL, 2001) preconizam a importância da revisão textual na sala de aula para 
que essa assuma a função de monitorar todo o processo. 
Os PCN apresentam como possibilidade de atividades com vistas à 
reescrita ou paráfrase de textos lidos a transformação de um gênero em outro, a 
exemplo da escrita de um conto de mistério a partir de uma notícia policial. Além 
disso, o professor poderia propor uma atividade em que apresenta o começo de 
um texto para que os alunos deem continuidade, como o exemplo que segue: 
Aline era uma menina que gostava de jogar bola...
Outra maneira é a criação de textos a partir das oficinas de produção, cuja 
proposta poderia ter por base o poema. O professor apresenta ao aluno poemas, 
parlendas, trovas, trava-língua, letras de músicas de diferentes autores. Observa, 
juntamente com o grupo, questões ligadas a esse gênero, quais sejam: a forma, 
o conteúdo, as rimas, a sonoridade, a musicalidade, a repetição de palavras, 
dentre outras possibilidades. Num segundo momento poderá estimular a turma 
a falar sobre os poemas, músicas e trava-línguas que os alunos conhecem e 
sabem declamar e/ou cantar. Por fim, iniciará a escrita propriamente dita, não se 
esquecendo da reescritura, já mencionada anteriormente.
UNI
Tudo sobre produção de texto
Caro acadêmico, todos os professores do Ensino Básico - tem um objetivo prioritário: 
fazer com que os alunos aprendam a produzir bons textos. Por isso, a Revista Nova escola 
organizou em dez capítulos, um guia com mais de 120 links de reportagens, vídeos, planos 
de aula, entrevistas, artigos, citações e portfólios. Acesse o link: <http://revistaescola.abril.
com.br/producao-de-texto/> e boa leitura!
Uma proposta a ser vivenciada é a pesquisa. Segundo Bagno (1997), o 
primeiro passo para efetivar essa atividade é determinar os rumos do trabalho, 
contanto que faça sentido para a turma, daí a necessidade de se dedicar ao assunto 
que será abordado.
TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
75
Também é importante resolver em comum acordo um produto final que 
poderá ser seminário, vídeo, publicação coletiva, dentre outros. Nesse caso, 
sugerimos que a proposta amplie o público por acreditar que tal postura incentiva 
um dos propósitos da pesquisa: a divulgação. Lembre-se de anotar as partes da 
proposta para que a mesma sirva de guia para a elaboração do trabalho. 
Durante a pesquisa em materiais propriamente ditos, vale ressaltar 
para a turma que a busca em fontes variadas e o cruzamento de informações 
são requisito básico para uma investigação. No caso da pesquisa em internet, 
o professor e os alunos precisam refletir sobre a escolha das palavras-chave e 
sobre uma possível análise prévia sobre a confiabilidade dos sites. Nesse sentido, 
poderá argumentar sobre a instituição, grupo ou pessoa que disponibilizou as 
informações, o interesse em divulgá-la, dentre outros questionamentos. É preciso 
cuidar para que o trabalho não perca o foco proposto, para tanto uma sugestão é 
desenvolver, em conjunto, perguntas a serem respondidas.
Além disso, e não menos importante, é o registro dos dados pesquisados, 
qual seja, elaborar o fichamento. Nessa etapa, o aluno registrará as informações mais 
relevantes, a mesma desenvolve a capacidade de síntese, de resumo, para que o 
trabalho não se transforme em cópia, reprodução do que foi pesquisado, aprendendo 
que uma pesquisa se constrói a partir do diálogo com produções anteriores, ao 
mesmo tempo em que agrega novo conhecimento ou reflexão sobre o tema. 
Resumidamente, o passo a passo desse trabalho é o seguinte (REVISTA 
NOVA ESCOLA, 2008):
1 Escolha do tema: é a parte fundamental para a pesquisa e deve ter por base 
a definição do objetivo do trabalho. 
2 Pesquisa de dados: deve ser ancorada nos princípios de confiabilidade e 
atualidade. 
3 Ampliação da pesquisa: inclui entrevistas e/ou enquetes. 
4 Fichamento das informações: a seleção dos trechos mais significativos dos 
assuntos lidos.
5 Etapa final: apresentação do trabalho.
Definição de tema e objetivos: parte fundamental para o início de uma 
pesquisa.
Outra questão que pode ser explorada faz menção à epilinguística, cujas 
considerações são organizas pela observação de regularidades de funcionamento 
da língua, da adequação da fala e da escrita; expressões no uso oral ou escrito, os 
comentários sobre maneiras de falar ou escrever. Cabe, então, à “[...] escola recuperar 
a atividade de produção de textos como um trabalho dialógico” (MENDONÇA, 
2001, p. 251). Nessa relação dialógica, o professor é alguém que está interessado na 
informação, no argumento do texto, na história narrada, na forma de dizer, pelas 
escolhas lexicais e expressões usuais, modos pelos quais o aluno lida com a escrita.
76
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
O gênero crônica é aliado na elaboração de atividades de leitura e escritura. 
Para tanto, sugere-se que o professor proponha a leitura oral de crônicas e explore o 
vocabulário, bem como considerações e reflexões sobre o tema das mesmas. Além 
disso, a crônica é perpassada pela intertextualidade e envolve fatos do cotidiano 
que despertaram a atenção dos alunos por serem significativos para o momento em 
que estão inseridos. Então, discuta com a turma sobre esses aspectos. Mais do que 
isso, mostre aos alunos o quanto é importante ter o conhecimento de mundo para 
compreender os textos, conhecimento que se adquire, principalmente, por meio 
da leitura. Chame à atenção para a estrutura desse gênero, suas características e 
os suportes em que ele aparece. A turma poderá produzir um livro de crônicas da 
classe. Para tanto, você poderá instigá-los a pensar em situações do dia a dia, das 
quais eles sejam os protagonistas: sustos, um episódio em uma festa, um medo, 
um campeonato. Ajude-os a compor o texto e a reescrevê-lo. Em seguida, socialize 
o livro com a comunidade escolar.
A utilização do jornal como material didático também é uma possibilidade 
para a elaboração de estratégias para atividades com o texto em sala de aula. Vale 
lembrar que o mesmo poderá despertar nos alunos o interesse pela leitura do 
periódico. Segundo Diniz (2004, p. 28) há que se considerar que:
A mera inserção de artigos, reportagens ou outros textos extraídos de 
jornais junto às apostilas ou nos livros didáticos não significam que se 
esta utilizando plenamente este veículo como ferramenta didática de 
incentivo à leitura, pois então faltaria justamenteo seu componente 
mais poderoso, que é a capacidade de contextualização. 
Ainda segundo Diniz (2004), ao iniciar a atividade, o professor poderá 
propor o manuseio do jornal, com isso o aluno aprenderá a fazer escolhas críticas 
em relação ao que quer e quando quer ler, uma vez que, ao folhear o jornal, o 
aluno elege a reportagem, seção ou coluna que mais desperta seu interesse naquele 
momento. A escolha já implica em um posicionamento crítico. 
Além disso, é interessante que o aluno compare os textos do jornal 
com outros e seja convidado a explorar o estilo jornalístico que, dentre outras 
características, visa conferir ao texto o sentido de veracidade, objetividade e 
atualidade. Outra questão é atentar para o que não está dito explicitamente, 
mas pode ser lido nas entrelinhas, ou seja, as opiniões e juízos de valor. Entre as 
características específicas que podem ser exploradas como ferramenta pedagógica 
estão o seu conteúdo diversificado e atualizado, bem como a sua capacidade de 
documento, de registro histórico de fatos nacionais e internacionais. O veículo 
também faz uso de recursos para facilitar o entendimento do texto impresso, 
como as manchetes, as fotos, legendas e charges, pois esses elementos facilitam 
o processo de leitura. Além disso, o aluno enriquece o vocabulário, amplia a 
compreensão de textos e reforça a capacidade de retenção de conhecimento, 
estimulando o interesse por temas atuais.
TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
77
Diniz (2004) propõe alguns exercícios para desenvolvimento em sala de 
aula, a exemplo das leituras de notícias com interpretação dos fatos abordados; a 
confecção dos jornais da turma; a seleção de reportagens atuais que despertem maior 
interesse e sua reelaboração. O professor poderá, ainda, propor a transformação 
de outros escritos, tais como: poemas, letras de música, histórias em quadrinho, 
manuais de instruções de eletrodoméstico ou receitas de bolo em reportagens e vice-
versa. Pode desafiar a turma a produzir um texto jornalístico a partir somente de 
um determinado título ou o contrário, de um título chegar à matéria, guardando a 
original para posterior comparação. Poderá, ainda, a partir de uma foto, transformar 
a imagem em notícia. Outra proposta a ser contemplada é a comparação de uma 
mesma notícia publicada em jornais diferentes. Com isso, o professor poderá 
escolher uma notícia de jornal com tema polêmico e pedir aos estudantes que a 
reescrevam sob o ponto de vista dos vários lados envolvidos no assunto. 
Outros textos que despertam o interesse do aluno são os humorísticos. 
Eles possibilitam a reflexão sobre questões como os juízos de valor e os 
preconceitos. No que tange à estrutura e aos elementos lingüísticos, podemos 
destacar a possibilidade de reflexão sobre as variedades linguísticas que esse 
gênero favorece. Nesse sentido, o professor poderá apresentar para a turma 
algumas piadas no intuito de explorar tal questão. Veja o exemplo que segue 
como sugestão:
Na escola, a professora manda um aluno dizer um verbo qualquer e 
ele responde: - Bicicreta. A professora, então, corrige: - Não é “bicicreta”, é 
“bicicleta”. E “bicicleta” não é verbo. Ela tenta com outro aluno: - Diga um 
verbo! Ele arrisca: - Prástico. A professora, outra vez, faz a correção: - Não é 
“prástico”, é “plástico”. E “plástico” não é verbo. A professora faz a sua última 
tentativa e escolhe um terceiro aluno: - Fale um verbo qualquer! - Hospedar. A 
professora comemora: - Muito bem! Agora, forme uma frase com esse verbo. – 
Os pedar da bicicreta é de prástico.
FONTE: Disponível em: <http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor/
arquivos/49Textos%20de%20humor.pdf>. Acesso em: 15 out. 2010.
Após a leitura da piada, discuta com a turma o que produz esse efeito 
de humor. Poderá ser Bagno (1997) quem nos auxiliará a discutir essa situação 
encontrada nas piadas, em que o falar empregado soa engraçado e é motivo de 
riso. Bagno chama à atenção desses falares, que podem parecer engraçados, mas 
que são representações linguísticas fiéis à realidade. Nesse sentido, explica que 
quem fala “bicicreta” e “prástico”, na verdade, segue uma tendência natural 
da língua: trocar o “l” pelo “r” em encontros consonantais. Esse fenômeno é 
denominado rotacismo e é considerado por muitos como coisa de caipira...
A piada também poderá ser pretexto para a reflexão sobre construções 
gramaticais diferentes, mas regulares, como marcar o plural apenas no 
determinante, nesse caso no artigo: “Os pedar da bicicreta é de prástico”.
78
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
Nesse sentido, devemos levar o aluno a perceber que esse tipo de 
construção faz parte da gramática do português não padrão. O objetivo é discutir 
a existência desses falares e, no dizer de Bagno (1997), que o português não padrão 
deixe de ser visto como uma língua ‘errada’ falada por pessoas intelectualmente 
‘inferiores’ e passe a ser encarado como aquilo que ele realmente é: uma língua 
bem organizada, coerente e funcional.
FIGURA 2 – HISTÓRIA EM QUADRINHOS
FONTE: Maurício de Sousa (2002)
UNI
Caro acadêmico, leia alguns trechos da entrevista concedida por Marcos 
Bagno, autor de Preconceito Linguístico para a Revista Caros Amigos. 
“Quando estudamos a história da língua portuguesa percebemos que muitas palavras que 
hoje têm um encontro consonantal com R, como por exemplo BRANCO, ESCRAVO, IGREJA, 
PRATA, PRAIA, na língua de origem, principalmente no latim, aparecia ali um “L”, então PRATA 
em espanhol é PLATA.
ESCRAVO era ESCLAVO, então os habitantes da Lusitânia, onde está Portugal hoje, ao 
passarem a falar latim, introduziram no latim hábitos fonéticos das suas línguas originais e 
um desses foi justamente o que a gente chama de ROTACISMO, que é a passagem do LE 
para RE. Então, o brasileiro que fala CRÁUDIA, CHICRETE, REDE GROBO, está simplesmente 
seguindo uma tendência milenar da língua portuguesa. Se você pegar todos os falantes 
não escolarizados, eles vão falar REDE GROBO ou CHICRETE porque do ponto de vista da 
articulação fonética, a articulação da língua, dos órgãos permite, é mais fácil falar assim.”
Marcos Bagno explica que as pessoas falam assim “porque a intuição linguística do falante, 
o seu conhecimento nativo da língua, é tão poderoso que, mesmo sendo bombardeado 
diariamente pela televisão, ele vai manter a sua maneira de falar, a menos que seja muito 
conscientizado de que precisa trocar aquela fala, se houver um trabalho de reeducação 
dialetal dele, que é o que a escola tenta fazer.”
FONTE: Disponível em: <sylvionunes.blogspot.com/.../um-pouco-de-marcos-bagno.html>. 
Acesso em: 13 out. 2010.
TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
79
O texto informativo também merece destaque em sala de aula. Para tanto, 
o professor poderá selecionar um tema de interesse dos alunos e pesquisar um 
texto que aborde o assunto a ser explorado. De posse do mesmo, questione os 
alunos acerca do que já sabem sobre o assunto e peça que eles façam antecipações 
sobre o que esperam encontrar naquele texto. Em seguida, leia o texto e escolha 
alguns parágrafos para reler, comentando o significado de expressões importantes. 
Terminada a leitura, peça que os alunos comentem o que compreenderam ao 
ouvir o texto, relacionando as interpretações de uns e de outros, em seguida 
elabore uma síntese coletiva sobre as informações encontradas no texto.
Todavia, é preciso o bom senso do professor, para que a atividade 
de produção escrita de textos em sala de aula seja gradativa, de acordo com 
a série e a maturidade dos alunos, com suas habilidades linguísticas e com o 
tema de seu interesse. Os PCN (BRASIL, 2001) evidenciam que o professor, 
juntamente com o grupo de alunos, deverá atentar para os aspectos notacionais – 
destinatário,finalidade e características do gênero –, que devem ser apresentados 
progressivamente; o conhecimento sobre a correspondência fonográfica e a 
separação entre as palavras; o estabelecimento das regularidades ortográficas; 
a inferência das regras e pontuação; a organização das ideias de acordo com 
as características textuais de cada gênero; a utilização de recursos coesivos 
e de conectivos adequados como as expressões que marcam temporalidade, 
causalidade, informatividade, situcionalidade, aceitabilidade e marcas de 
intertextualidade etc.
A prática da escrita constitui um fazer pedagógico pela possibilidade 
de análise e organização de informações sobre a língua, ou seja, uma reflexão 
metalinguística que permite a exposição de saberes implícitos, seja pela 
comparação de expressões, seja pela experimentação de novos modos de escrever.
2.1 PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA: O QUE CONSIDERAR
Ainda é comum o professor pôr em prática a ideia de que se o aluno 
memorizar os passos de uma redação, por exemplo, ele será capaz de redigi-la ou 
se tiver memorizado as regras sintáticas, saberá escrever fluentemente, respeitando 
a norma padrão. Sabemos que isso poderá contribuir, mas é necessário mais do que 
isso, o aluno precisa dominar algumas estratégias, refletir sobre a atividade de escrita 
para a otimização de conteúdos que favoreçam o desenvolvimento da mesma. 
Devemos ter em mente que produzir textos é um processo que envolve:
80
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
Escrever
Revisar
Reescrever
Ao revisar o texto, um fator que deve chamar a atenção do professor e do 
aluno, mais que a correção ortogramatical, é a de que se o texto cumpre a função 
comunicativa. 
Conforme Luckesi (2008, p. 172), “[...] o acolhimento integra e o julgamento 
afasta”. O professor, por vezes, quando da avaliação dos textos escritos, procede 
sentenciando o aluno por conta do que não escreveu, do que deixou de registrar 
ou registrou de forma “errada”. Condiciona a nota a um texto no qual julga, ao 
mesmo tempo: criatividade, caligrafia, elementos de coesão, estruturação de frases, 
pontuação, emprego correto de maiúscula e minúscula, dentre outros aspectos. 
A que se considerar que na escrita do aluno o professor deverá atentar 
para a estrutura que demonstra ter internalizado do gênero ora explorado.
UNI
Observar quais questões ele consegue abarcar quando da escrita do texto 
solicitado: Quem? O quê? Como? Quando? Onde? Por quê? Lembre-se, caro(a) acadêmico(a), 
de que essas averiguações têm como principal e único objetivo, após a análise dos textos, 
refletir sobre as futuras ações que serão postas em prática para o desenvolvimento da 
habilidade de escrita, ou seja, direcionar ou redirecionar as próximas intervenções, sempre 
pensando na progressividade que tal intento exige.
É preciso atenção quando da correção e devolução dos trabalhos do 
aluno. Para tanto Luckesi (2008, p. 179) sugere que, quando da correção, “não 
fazer um espalhafato, com cores berrantes”, melhor seria adotar o lápis, para 
não borrar o escrito do aluno, desqualificando-o. Além disso, é recomendável 
devolver pessoalmente e comentar sobre o trabalho, destacando os aspectos 
positivos e apontando os que necessitam ser mais explorados para um maior 
desenvolvimento, fim último da avaliação, qual seja, a melhoria. 
TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
81
Segundo Gurgel (2009, p. 41), no que concerne às expectativas de 
aprendizagem de escrita é importante que, no fim do 5º ano, o aluno saiba:
Reescrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de 
escritor: planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o 
interlocutor, o portador e as características do gênero, fazer rascunhos; 
reler o que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática 
como para melhorar outros aspectos – discursivos ou notacionais – 
do texto. Revisar escritas (próprias e de outros), em parceria com os 
colegas, assumindo o ponto de vista do leitor, com a intenção de evitar 
repetições desnecessárias (por meio de substituição ou uso de recursos 
da pontuação). Evitar ambiguidades, articular partes dos textos, 
garantir a concordância verbal e nominal. Revisar textos (próprios e 
de outros) do ponto de vista ortográfico. 
Se, ao considerarmos os textos elaborados pelos alunos, percebermos a 
evidência desse e outros aspectos, podemos, então, inferir que o desenvolvimento 
está ocorrendo, caso contrário, necessário se faz replanejar as estratégias e as 
ações pedagógicas de escrita.
Caro acadêmico, a seguir apresentaremos considerações sobre o livro de 
estudos como material de apoio ao professor em sala de aula e sobre o programa 
– GESTAR – Gestão de Aprendizagem, viabilizado pelo Ministério da Educação, 
esse último como possibilidade de formação continuada por entender que 
práticas bem articuladas devem ser baseadas por teoria que as justifiquem, mais 
do que isso, que o professor, a partir de um estudo continuado, possa lançar mão 
da criatividade e renovar, sem medo de ousar.
3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O LIVRO DE 
ESTUDOS
O uso do livro de estudos em sala de aula suscita discussões entre as pessoas 
envolvidas com o ensino. Essas questões fazem referência ao material escrito 
que se presta a auxiliar o professor com informações teórico-metodológicas. Na 
adoção de um livro, e nesse caso, o de Língua Portuguesa, existe a necessidade de 
uma seleção marcada pela diversidade e flexibilidade das formas de organização, 
com o intuito de atender aos diferentes interesses e expectativas dos alunos.
No contexto atual, o livro de estudos mantém um espaço na sala de 
aula como material de apoio ao encaminhamento das atividades de ensino e 
aprendizagem e tem por objetivo estruturar e facilitar o trabalho do professor, 
apresentando os conteúdos e atividades didáticas. A maioria é organizada de 
maneira a contemplar a disciplina, a partir de um conjunto de conteúdos do 
currículo ordenados sob a forma de unidades que favorecem tanto usos coletivos 
da sala de aula quanto individuais.
82
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
UNI
Observar quais questões ele consegue abarcar quando da escrita do texto 
solicitado: Quem? O quê? Como? Quando? Onde? Por quê? Lembre-se, caro(a) acadêmico(a), 
de que essas averiguações têm como principal e único objetivo, após a análise dos textos, 
refletir sobre as futuras ações que serão postas em prática para o desenvolvimento da 
habilidade de escrita, ou seja, direcionar ou redirecionar as próximas intervenções, sempre 
pensando na progressividade que tal intento exige.
Professores e alunos que manipulam os livros didáticos nem sempre 
se dão conta de que eles são o resultado de uma longa história da Escola e do 
ensino. Embora receba críticas, o livro de estudos continua sendo um importante 
instrumento de trabalho, fato comprovado pela sua permanência ao longo do 
tempo na sala de aula. 
Sobre o livro de estudos há quem defenda sua rejeição, sua eliminação, 
como se ele fosse um material didático que tira a autonomia e liberdade do 
professor para buscar ou criar, ele mesmo, o material e as atividades com os quais 
desenvolve o processo.
Os livros didáticos, muitas vezes, através de sua metodologia, interferem 
para o silenciamento de sentidos de textos literários ou não literários. Para 
Mendonça (2001), os exercícios propostos com perguntas e as respostas dadas pelo 
autor no livro de estudos impossibilitam considerar as variadas vozes presentes 
no texto, no autor e no leitor, uma vez que a palavra assume sentidos diferentes, 
pois é afetada pela historicidade, dependendo do sujeito e do contexto de uso. 
É importante que esse material seja um artífice que favoreça a 
aprendizagem do conhecimento linguístico, amplie a compreensão da realidade 
e,numa perspectiva de letramento, formule hipóteses e capacite para o uso da 
variedade textual. 
No Brasil, o Programa Nacional de Livro de estudos (PNLD) é um órgão 
responsável pelas políticas públicas que abarcam os investimentos sobre o livro 
de estudos. Quando da efetivação de uma análise sobre a possível escolha de 
um livro de estudos, pode-se dizer que o mesmo é objeto de investigação no que 
se refere às ideologias subjacentes nos conteúdos apresentados, bem como as 
reflexões de caráter epistemológico. Além disso, os procedimentos metodológicos 
e seu “espaço” na sala de aula também é foco de estudos do referido programa.
TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
83
NOTA
O Programa Nacional do Livro de estudos (PNLD) é o mais antigo dos programas 
voltados à distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede pública de ensino brasileira 
e iniciou-se, com outra denominação, em 1929. 
Para saber mais acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view
=article&id=12391&Itemid=668>.
Na perspectiva desse tema, apontamos algumas observações contidas no 
livro de estudos intitulado Português, uma proposta para o letramento (2002), de autoria de 
Magda Soares, julgadas pertinentes quando da escolha de um livro de estudos.
ATENCAO
Segundo Maheu (2002), não é o livro de estudos em si o responsável pelo 
insucesso no processo ensino e aprendizagem. Um dos problemas atravessa outra 
questão, qual seja, a formação dos professores que, muitas vezes, por falta de 
opção ou mesmo de visão mais crítica, fazem uso exclusivo do livro como único 
instrumento válido para o ensino. “A precariedade no processo de formação deste 
sujeito tem feito com que os manuais escolares reinem quase absolutos na sala de 
aula” (MAHEU, 2002, p. 48).
 
O livro vem ocupando um lugar de destaque e, por vezes, anula a presença 
do professor que age como mero reprodutor das instruções contidas nos mesmos. A 
que se considerar que muitos deles possuem erros conceptuais, deficiências quanto 
à organização metodológica, presença de estereótipos, suporte de informações 
equivocadas e veículo de ideologias e valores culturais. 
Pode ser considerado material de apoio ao professor, mas é necessário 
que esse possua capacidade de discernimento, seja crítico em relação ao conteúdo 
e a forma veiculados nos livros didáticos e assuma o livro não como instrumento 
único de apoio, mas um dentre vários. Nesse sentido, olhares e escutas sensíveis 
valem tanto quanto os estudos sobre a origem e o desenvolvimento dos processos 
mentais ou psicológicos da criança e do adolescente. 
84
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
Soares (2001) recomenda que o professor observe se o livro contém:
• Ilustração coloridas.
• Recortes de revistas e jornais.
• Charges.
• Textos jornalísticos.
• Fotografias.
• Gráficos.
• Formação de recursos gráficos midiáticos. 
• Envolve textos e atividades atrativas para os estudantes.
• Linguagem apropriada a faixa etária.
• Aproximação com a realidade dos estudantes.
Se o mesmo contempla os diferentes gêneros discursivos. Desse modo, o 
aluno interage com todos os tipos de texto presentes no dia a dia. Se os conteúdos 
dos textos apresentam temas como maneira de “[...] atender os interesses dos 
jovens estudantes e também propiciar oportunidades de reflexão sobre questões 
do mundo atual, com o objetivo de contribuir para a formação pessoal e social”. 
(SOARES, 2001, p. 10).
Se apresenta propostas de reflexões que versam sobre: 
Atividades de 
composição 
textual
Efeito da 
publicidade Comportamento
Adolescência
Vida em família
Cultura
TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
85
Outro fator a ser considerado é se no exemplar analisado se percebe a 
preocupação com a reflexão epilinguística, ou seja, levar o estudante a pensar sobre 
o uso da língua no cotidiano e se o mesmo se mescla com atividades nas quais são 
exploradas as quatro habilidades: fala, escuta, leitura e escrita, que possibilitem o 
desencadeamento de atividades, envolvendo o processo de análise que convergem, 
primeiramente, à preparação para a leitura, leitura oral, interpretação oral, 
interpretação escrita, sugestões de leitura e reflexões sobre a língua.
Atentar também para as questões de gramática. Se essas são abordadas a partir 
da observação e da análise da língua em uso, conforme o que preconizam os PCN 
(BRASIL, 2001). Se o mesmo apresenta uma proposta ancorada nos pressupostos de 
letramento, dentre os quais enfatizamos a promoção de práticas que levem os alunos a 
identificar as relações entre oralidade e escrita, ou seja, relações de independência, de 
dependência e de interdependência. Observar se há questões teóricas e metodológicas 
que criam condições para que o aluno, ao longo do Ensino Fundamental, amplie, 
progressivamente, suas possibilidades de interação com a leitura e a escrita, bem 
como a motivação e o objetivo para ler e produzir textos de diferentes tipos e gêneros 
e com diferentes funções e situações conforme os interlocutores, os seus objetivos, a 
natureza do assunto sobre o qual falam e escrevem, o contexto, enfim, as condições 
de produção do texto.
Além disso, um livro de estudos deverá possibilitar a interação oral e 
escrita a partir do grau de letramento que o aluno traz de seu grupo familiar e 
cultural, uma vez que há grande diversidade na natureza das interações orais 
e na maior ou menor presença de práticas de leitura e de escrita no cotidiano 
familiar e cultural dos alunos (SOARES, 2001). 
Somente assim o objeto livro de estudos poderá contribuir para uma 
proposta voltada aos PCN, ou seja, uma metodologia baseada numa concepção 
enunciativa/discursiva, respeitando um sujeito constituído nas relações sociais e na 
história e ouvido por outro sujeito constituído nas mesmas relações, cujos objetivos 
abarcam a função da língua como meio de interação social.
Longe de impor autores ou coleções a serem ou não adotadas em sala de 
aulas, o que se pretende é que o professor, ao lançar mãos de materiais didáticos, 
analise com criticidade esses materiais, a fim de garantir aos alunos a aquisição 
dos saberes escolares, isto é, daqueles saberes e competências considerados 
indispensáveis para a inserção das novas gerações na sociedade. Nesse sentido, o 
silenciamento de sentidos não ocorrerá. A autonomia de trabalho estará garantida 
quando o professor usar o livro de estudos como suporte para a realização de 
uma atividade que exige pesquisa, reflexão, leitura, com vistas à ampliação da 
interpretação, já que os sentidos se produzem a cada acontecimento discursivo.
86
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
4 O PROFESSOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA: 
PROGRAMA GESTAR
A formação continuada deve ser compreendida como uma ferramenta de 
profissionalização capaz de proporcionar aos professores espaços sistemáticos de 
reflexão conjunta e de investigação no contexto da escola acerca das questões 
enfrentadas pelo coletivo da instituição. Deve proporcionar espaços para se 
compartilhar experiências e resolução de problemas como forma de construção 
de conhecimentos, saberes e competência dos professores. 
Nesse sentido, o Programa Gestão de Aprendizagem Escolar, conhecido 
como GESTAR, é uma iniciativa do Ministério da Educação, que tem como proposta 
proporcionar a formação continuada para professores de Língua Portuguesa e 
de Matemática, objetivando a melhoria do processo de ensino aprendizagem. 
O foco é a atualização dos saberes profissionais por meio de subsídios e do 
acompanhamento da ação do professor no próprio local de trabalho.
A fim de contextualizar você, caro acadêmico, sobre o referido programa, 
apresentamos, a seguir, algumas das principais concepções e os objetivos dessa propostaextraídos do guia geral do Programa GESTAR II (BRASIL, 2008).
ATENCAO
O programa tem como base os Parâmetros Curriculares Nacionais do 
Ensino Fundamental. A finalidade é elevar a competência dos professores e de 
seus alunos e, consequentemente, melhorar a capacidade de compreensão e 
intervenção sobre a realidade sociocultural (BRASIL, 2008). O mesmo objetiva 
promover a discussão e reflexão sobre problemas do ensino, com o intuito de 
articular a proposta pedagógica e curricular ao plano de ensino. 
Essa formação é apoiada por cadernos teórico-práticos para o estudo 
autônomo, bem como encontros presenciais, no intuito de promover “troca de 
experiências e reflexão individual e em grupos; esclarecimentos de dúvidas e 
questionamentos; planejamento e elaboração de situações didáticas; análise crítica 
da prática em sala de aula e de atividades dos alunos” (BRASIL, 2008, p. 14).
O trabalho individual e presencial dos professores-cursistas e o 
acompanhamento em sala são coordenados por um formador qualificado para 
atuar no GESTAR. O Programa procura garantir a qualidade do processo de 
ensino e aprendizagem por meio de estudo individual dos cadernos de teoria e 
prática, de oficinas coletivas e do acompanhamento pedagógico.
TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
87
O conteúdo teórico e prático do programa é todo veiculado no material 
impresso distribuído ao professor e às equipes de formadores. No caderno, 
explora-se o texto como ferramenta de transformação, de problematização e de 
elaboração de conceitos. O material não é um artigo científico e nem literário, mas 
é um texto em forma de aula, que objetiva a construção de conhecimento.
As oficinas coletivas são desenvolvidas por meio de reuniões destinadas 
a trabalhar, interativamente, o conteúdo dos cadernos. Os encontros abrangem 
dinâmicas para que o professor relacione aspectos teóricos à sua prática cotidiana 
e compartilhe reflexões e estratégias com outros professores (BRASIL, 2008).
O formador orienta e motiva os professores, sugerindo a leitura e a reflexão 
sobre pontos que precisam ser aprofundados. Ocorre, também, um atendimento 
individualizado quando às dificuldades específicas dos professores, ou seja, um 
suporte para que esse supere momentos de insegurança. 
O GESTAR baseia-se na concepção socioconstrutivista do processo 
de ensino e aprendizagem. Nessa visão, alunos e professores constroem o 
conhecimento em sala de aula, por meio de uma relação interdependente, 
apoiada no interesse e na participação ativa dos alunos, mediada pelo professor. 
O professor é um mediador que coloca o aluno em contato com o conhecimento 
e com ele trabalha os conteúdos daquele nível de ensino. Aponta caminhos para 
que os mesmos descubram e construam de forma interativa os saberes. Significa 
dizer que a aprendizagem é o processo pelo qual o ser humano se apropria do 
conhecimento produzido pela sociedade. Professor e aluno se ligam por vínculos 
construídos no aprender e ensinar, laços afetivos e de compromisso. 
UNI
O trabalho em grupo é uma ferramenta chave para a busca do conhecimento 
na visão socioconstrutivista. Quem foi o pai da ideia: o psi có logo bielo-russo Lev Vygotsky 
(1896-1934).
O programa contempla ainda questões de avaliação com base no 
conhecimento, na participação e no nível de interesse, com o intuito de orientar 
os professores na escolha das melhores estratégias de ensino e de avaliação, 
processual e formativa. A mesma se efetiva por meio de momentos específicos 
do trabalho com o conteúdo, o que permite ao professor avaliar cada aluno, para 
então, reavaliar a eficácia de sua atuação pedagógica. Ainda sobre essa questão, a 
autoavaliação, por parte dos alunos e do professor, é um procedimento importante, 
que propicia o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade. Para o 
programa, é importante que o professor proponha formas de avaliação que não 
sejam só orais ou escritas, mas que possam ser expressas por desenhos, recortes, 
músicas, poesias ou outras formas artísticas.
88
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
De acordo com os pressupostos do GESTAR (BRASIL, 2008), o trabalho 
em conjunto, cooperativo, deve considerar os interesses dos alunos na busca da 
construção do conhecimento. A atuação do professor compreende:
Preparação de aulas: 
• Estudo e planejamento do conteúdo que leva em conta o diagnóstico das 
turmas, as suas metas no processo de ensino-aprendizagem e os interesses dos 
alunos. 
• Seleção de técnicas e materiais adequados ao desenvolvimento do ensino-
aprendizagem de conhecimentos específicos.
• Um ambiente propício à aprendizagem, contando com a participação ativa e 
com a cooperação dos alunos.
Desenvolvimento das aulas:
• Estímulo à pesquisa para promover uma postura investigativa.
• Trabalho individual e em grupo.
Participação da comunidade escolar:
• Articulação com outros professores em projetos comuns, envolvendo alunos 
de várias salas ou comunidade escolar.
A que se considerar que a tônica do programa é o desenvolvimento de 
competências pelo professor no desempenho de seu papel no processo de ensino 
e aprendizagem. De acordo com Perrenoud (2000, p. 13), “competência é a 
faculdade de mobilizar um conjunto de saberes, capacidades e informações para 
solucionar uma série de situações”. O mesmo autor enfatiza que é imprescindível 
saber para ensinar bem numa sociedade em que o conhecimento está cada vez 
mais acessível.
 No caso dos professores, essa postura se dá no ato de identificar os 
elementos presentes na ação docente, dando-lhes sentido e um tratamento 
apropriado na perspectiva de garantir uma educação de qualidade. Embora 
as competências se refiram a esquemas mentais mais globais, elas devem 
ser contextualizadas em cada área profissional e, especificamente, na prática 
pedagógica.
Outro aspecto faz menção ao fato de que a educação de crianças e jovens 
não pode ser feita pela família e pela escola separadamente. Conscientes da 
distinção da função educativa de cada uma das duas instituições, o programa 
reflete sobre essas responsabilidades na perspectiva de introduzir a família na 
escola por acreditar que as atividades escolares devam incluir a participação 
dos pais. Tal aspecto favorece o trabalho dos professores e melhora o ambiente 
da escola, diminuindo o índice de ausência dos alunos e potencializando o 
desempenho dos mesmos.
TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
89
O GESTAR (BRASIL, 2008) objetiva a participação dos alunos na 
sociedade, como cidadãos conscientes, capazes de analisar as várias situações 
de convivência social, como também de se expressar criticamente em relação às 
mesmas. O programa resgata também a valorização profissional e pessoal do 
professor, destacando as suas características e histórias particulares, a sua visão 
de sociedade, de relações e de compromissos com ela. A complexidade cada 
vez maior de nossa sociedade exige que o trabalho do profissional da educação 
se embase em uma visão ampla e crítica dos fenômenos da vida moderna. É 
essencial que o professor, além de usuário qualificado da língua, tenha também a 
função de mediar a criação de situações mais diversas de interação de seus alunos 
e de estimular os processos de elaboração e reflexão sobre os diversos usos da 
linguagem nas diferentes situações sociocomunicativas.
NOTA
Magda Soares é professora Titular Emérita da Faculdade de Educação pela 
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais. Pesquisadora do Centro de Alfabetização, 
Leitura e Escrita – CEALE – da Faculdade de Educação da UFMG. Graduada em Letras, 
doutora e livre-docente em Educação.
Letramento: um tema em três GênerosAlfabetização e Letramento
FONTE: Disponível em: <lattes.cnpq.br/8530550473275266>. Acesso em: 20 out. 2010.Sugestão de Leitura de autoria de Magda Soares.
90
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
LEITURA COMPLEMENTAR
Magda Soares defende o livro de estudos na sala de aula, mas alerta que 
“O livro de estudos é necessário e eficaz, mas se deixar dirigir, exclusivamente, 
por ele, é renunciar à liberdade que o professor tem, pode e deve ter”. Leia a 
seguir a entrevista de Magda Soares: 
Embora receba várias críticas, o livro de estudos continua sendo um 
importante instrumento de trabalho. Por quê? 
Magda Soares – Quatro questões estão presentes na pergunta, questões 
fundamentais em uma reflexão sobre livro de estudos: primeiro, ao usar o verbo 
“continuar”, a pergunta revela o reconhecimento da permanência do livro de 
estudos ao longo do tempo; segundo, a pergunta caracteriza bem o livro de 
estudos, chamando-o de “instrumento de trabalho”; terceiro, a pergunta qualifica 
esse instrumento de trabalho que é o livro de estudos como “importante”, 
caracterização com que concordo plenamente; finalmente, a pergunta menciona 
as “várias críticas” que o livro de estudos recebe, críticas que é necessário discutir 
e rebater. Acho que seria interessante comentar essas questões. 
Quais são então as críticas feitas aos livros didáticos? 
Magda Soares – As críticas que atualmente são feitas ao livro de estudos 
chegam a defender sua rejeição, sua eliminação das salas de aula, como se ele fosse 
um material didático recém-inventado, de existência ainda indefinida e perigosa, 
criado para oprimir e submeter os professores e enriquecer autores e editores. 
Um erro histórico, porque o livro de estudos surgiu já na Grécia Antiga – Platão 
aconselhava o uso de livros de leitura que apresentassem uma seleção do que havia 
de melhor na cultura grega; a partir daí, o livro de estudos persistiu ao longo dos 
séculos, sempre presente em todas as sociedades e em todas as situações formais 
de ensino. Um exemplo: “Os Elementos de Geometria”, de Euclides, escrito em 300 
a.C., circulou desde então e por mais de vinte séculos como manual escolar; outros 
exemplos são os livros religiosos, abecedários, gramáticas, livros de leitura que 
povoaram as escolas por meio dos séculos. Ao longo da história, o ensino sempre se 
vinculou indissociavelmente a um livro “escolar”, fosse ele livro “utilizado” para 
ensinar e aprender, fosse livro propositadamente “feito” para ensinar e aprender. 
Professores e alunos, avaliadores e críticos que, hoje, manipulam tão tranquilamente 
os livros didáticos nem sempre se dão conta de que eles são o resultado de uma 
longa história, na verdade, da longa história da escola e do ensino. 
Este vínculo do ensino com o livro de estudos limita o trabalho do 
professor? 
Magda Soares – Uma das críticas feitas ao livro de estudos – e aqui continuo 
a rebater essas críticas – é que ele tira a autonomia e liberdade do professor para 
buscar ou criar, ele mesmo, o material e as atividades com os quais desenvolve o 
processo de ensino e de aprendizagem. Um dos pontos falhos dessa crítica é que 
ela não considera, eu até diria “não respeita”, as condições de trabalho que são 
dadas ao professor no Brasil, hoje. Outro ponto falho é que não é propriamente 
o livro de estudos que tira a autonomia e liberdade do professor. O professor 
que se deixa dirigir exclusivamente pelo livro de estudos está renunciando à 
TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
91
autonomia e à liberdade que tem, que pode ter e que deve ter. Essa autonomia 
e liberdade estão garantidas quando o professor usa o livro de estudos apenas 
como um instrumento de trabalho, lançando mão dos textos e das atividades 
que o livro propõe como uma facilitação de seu trabalho: alguém – o autor ou os 
autores do livro de estudos – com mais tempo, mais vagar e quase sempre mais 
experiência, oferece a ele suporte para a realização de sua tarefa – selecionou 
textos adequados, informações necessárias, atividades apropriadas, o que exige 
busca, pesquisa, reflexão, coisas para as quais o professor dificilmente teria tempo 
ou condições. 
Qual o motivo da permanência do livro de estudos na escola? 
Magda Soares – Apesar das grandes mudanças que a escola tem 
experimentado ao longo do tempo, uma característica ela nunca perdeu, 
característica que é a sua própria essência: na escola, ações e tarefas são 
ordenadas e hierarquizadas, alunos são distribuídos em grupos organizados por 
determinados critérios – o ciclo, a série, a turma, o tempo é dividido e controlado, 
o trabalho obedece a determinadas regras e rituais e é avaliado; sobretudo, na 
escola, são ensinados e aprendidos conhecimentos, práticas sociais, habilidades 
e competências, selecionados no amplo campo da cultura, hierarquizados 
e sequenciados. Currículos, programas, materiais didáticos representam 
estratégias sociais e educacionais para concretizar e operacionalizar essa seleção, 
hierarquização e sequenciação. Nesse sentido, o livro de estudos foi criado, e 
isso aconteceu antes mesmo de serem estabelecidos programas e currículos 
mínimos, como instrumento para garantir a aquisição dos saberes escolares, isto 
é, daqueles saberes e competências considerados indispensáveis para a inserção 
das novas gerações na sociedade, aqueles saberes que não é permitido a ninguém 
ignorar. Além disso, ele fornece ao professor textos e propostas de atividades que 
viabilizam a sua ação docente, o que é particularmente importante hoje, no Brasil, 
por causa das condições atuais de trabalho dos professores que, para sobreviver, 
têm ou de se ocupar com aulas em dois e às vezes até três turnos, ou de ter uma 
outra atividade, paralela à do magistério. 
Desde 1995, o MEC vem desenvolvendo ações que visam à melhoria da 
qualidade do livro de estudos. A qualidade dos livros melhorou? 
Magda Soares – Considero de grande importância para a educação e o 
ensino a ação que o MEC vem exercendo na área do livro de estudos: ao constituir 
comissões de especialistas para fixar critérios de qualidade do livro de estudos e 
para avaliar os livros oferecidos por autores e editores, o MEC presta um grande 
serviço tanto à escola pública, garantindo a qualidade dos livros entre os quais 
os professores podem escolher e que os alunos podem receber, por meio do 
Plano Nacional do Livro de estudos (PNLD), quanto à escola privada, que conta, 
para orientar suas escolhas, com uma avaliação externa dos livros oferecidos no 
mercado. Os Guias de Livros Didáticos publicados pelo MEC após cada avaliação, 
com as resenhas críticas dos livros assinalados, constituem uma orientação preciosa 
para professores tanto da escola pública quanto da escola privada. Ao longo dos 
anos e das avaliações, os números comprovam que a qualidade dos livros vem 
melhorando significativamente: nas primeiras avaliações, uma grande percentagem 
dos livros encaminhados ao MEC eram excluídos ou não recomendados – em 
1997, por exemplo, dos 511 livros para as primeiras séries do Ensino Fundamental 
apresentados pelas editoras, foram recomendados apenas 66; nas últimas avaliações, 
92
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
diminuiu muito o número de livros que as editoras submetem à apreciação e 
também o número de livros que as comissões rejeitam como “não recomendados”, 
o que indica que não só as próprias editoras vêm sendo mais criteriosas na seleção 
dos livros que publicam como também autores têm reformulado seus livros ou 
construído novos livros atentos aos critérios de qualidade. 
Quais os critérios para a escolha de um livro de estudos? 
Magda Soares – Os Guias publicados pelo MEC apresentam os critérios 
utilizados para a avaliação dos livros didáticos, esses mesmos critérios podem 
orientar a escolha de livros por uma escola ou professor. Se a escolha for feita entre os 
livros avaliados e recomendados, aqueles que constam doGuia, já foram excluídos 
os livros que ferem critérios que não podem deixar de ser considerados: um livro de 
estudos não pode apresentar conceitos ou informações incorretas, não pode veicular 
preconceitos de classe, etnia, cor, gênero etc. Para além desses critérios que valem 
para todo e qualquer livro, os critérios variam de disciplina a disciplina, porque cada 
uma tem suas especificidades. Um critério fundamental de escolha, porém, é que o 
livro seja coerente com a concepção que o professor tem da natureza do conteúdo 
que ensina e dos objetivos do ensino desse conteúdo, seja adequado às características 
de seus alunos e ao projeto político pedagógico da escola. Como esses critérios se 
fundamentam em aspectos que são ou devem ser comuns aos professores de uma 
mesma escola, no caso das características dos alunos e do projeto político pedagógico, 
ou comuns aos professores de uma mesma disciplina, no caso da concepção da 
natureza e dos objetivos da disciplina, a escolha do livro de estudos não pode ser 
responsabilidade de cada professor, não deve ser um ato individual, mas deve ser 
assumida pelo grupo de professores, ora da escola como um todo, ora dos professores 
de uma determinada disciplina; deve ser um ato coletivo. 
O que explica a permanência de alguns títulos no mercado, durante 
décadas?
 
Magda Soares – É realmente um fenômeno interessante a questão do 
tempo durante o qual um determinado livro de estudos permanece no mercado. 
Se tomarmos uma perspectiva histórica, constatamos que esse tempo vai se 
tornando cada vez mais curto, ao longo das décadas. No passado, houve livros 
didáticos com numerosas e sucessivas edições utilizados por 40, 50 anos nas salas 
de aula; um exemplo é a “Antologia Nacional”, de Fausto Barreto e Carlos de 
Laet; publicada em 1895, dominou, por mais de 70 anos, o ensino de Português, 
com sua última edição, a 43ª, em 1969. Nas últimas décadas, o número de edições 
de um mesmo livro de estudos é bem menor, seu tempo de vida nas salas de aula 
e, portanto, no mercado, não ultrapassa, geralmente, cinco, seis anos. 
Por quê? 
Magda Soares – Há várias razões para isso. Uma delas é que, enquanto até a 
década de 60 eram poucos os livros didáticos oferecidos no mercado, a partir dessa 
década, como consequência da grande expansão do número de escolas e, portanto, 
do número de alunos e professores, cresce o número de consumidores do livro de 
estudos e, por causa desse novo e promissor mercado, multiplicam-se os autores, 
os editores e, portanto, as obras – a escolha se dispersa entre várias obras, uma 
obra é logo substituída por outra. Outra razão, esta talvez mais importante, é que o 
avanço e a mudança dos conhecimentos e habilidades no mundo contemporâneo 
TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
93
são tão rápidos que quase se pode afirmar que o que se está ensinando hoje estará 
provavelmente ultrapassado no ano que vem. Sendo assim, os livros didáticos, 
que não podem conter conceitos ou informações que se tornaram errados ou 
inadequados, que devem incorporar novas concepções de aprendizagem, novas 
metodologias, novos recursos, costumam ficar em pouco tempo ultrapassados e 
saem do mercado ou são substituídos por nova versão que atualize a anterior. 
Qual a diferença entre o livro de estudos e o paradidático? Há alguma 
tendência de um vir a substituir o outro, no futuro? 
Magda Soares – Livro de estudos e paradidático são diferentes quanto 
a seus objetivos e suas funções. O objetivo do livro de estudos é apresentar 
uma proposta pedagógica de um conteúdo selecionado no vasto campo de 
conhecimento em que se insere a disciplina a que se destina, organizado segundo 
uma progressão claramente definida e apresentado sob forma didática adequada 
aos processos cognitivos próprios a esse conteúdo e ainda própria à etapa de 
desenvolvimento e de aprendizagem em que se encontre o aluno. Sua função, 
como já foi dito, é servir de suporte para o ensino, um instrumento de trabalho 
para o professor e aluno. Já o livro paradidático tem por objetivo aprofundar ou 
ampliar um determinado tópico ou tema do conteúdo de uma ou mais disciplinas; 
sua função não é a de dar suporte ao ensino e à aprendizagem, como o livro de 
estudos, mas é a de auxiliar o ensino e a aprendizagem; uma outra diferença é 
que, enquanto o livro de estudos é concebido para um uso sobretudo coletivo 
e, de certa forma, obrigatório, o paradidático é concebido para uma leitura 
individual e frequentemente facultativa. Quanto à segunda parte da pergunta 
– se há tendência de o paradidático substituir o didático – eu diria que não; o 
livro de estudos tem objetivos e funções indissoluvelmente ligados à própria 
essência e natureza da escola e do ensino, como comentei anteriormente, não 
pode ser substituído por um material que tem objetivos e funções diferentes; o 
paradidático certamente contribui na busca dos objetivos e no desempenho das 
funções que tem o livro de estudos, mas não tem condições de substituí-lo. Mas 
convém lembrar que os paradidáticos, que se multiplicaram nas últimas décadas, 
vêm oferecer aos professores uma valiosa alternativa, entre as muitas e várias 
outras de que eles dispõem, para que não se limitem ao livro de estudos, exerçam 
sua autonomia e liberdade para ir além dele, enriquecê-lo e ampliá-lo. 
Por que o Brasil comemora o Dia Nacional do Livro de estudos? 
Magda Soares – Em um país que tem um pouco a mania dos “dias nacionais” 
para comemorar as mais diferentes coisas, não poderia deixar de existir um Dia 
Nacional do Livro de estudos, como forma de reconhecer e valorizar esse tipo de 
livro que vem sendo, como defendi ao longo dessa entrevista, um fundamental 
instrumento de trabalho para o ensino e a aprendizagem escolar, um importante 
coadjuvante da formação das novas gerações, uma contribuição significativa ao 
trabalho do professor. 
FONTE: Disponível em: <http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/portal/_download/revista12.pdf>. Acesso 
em: 20 set. 2010.
94
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• Há uma enorme quantidade de gêneros textuais disponibilizados no dia a dia, 
classificados a partir de três características básicas: o tema que veiculam; a forma 
utilizada para a sua elaboração e os elementos linguísticos que compõem o estilo. 
• A elaboração de um texto leva em conta vários aspectos que se referem à 
seleção das palavras, do tema a ser abordado e os elementos ortográficos e 
gramaticais. 
• A prática de revisão é uma excelente estratégia didática para que o aluno 
perceba e analise o seu próprio processo de construção do texto.
• A atividade da produção escrita deverá ser gradativa, de acordo com a série e 
a maturidade dos alunos, com suas habilidades linguísticas e com o tema de 
seu interesse. 
• A prática da escrita constitui um fazer pedagógico pela possibilidade 
de análise e organização de informações sobre a língua, pois permite a 
exposição de saberes implícitos, seja pela comparação de expressões, seja pela 
experimentação de novos modos de escrever. 
• Existe a necessidade de uma seleção do livro de estudos, marcada pela 
diversidade e flexibilidade das formas de organização, com o intuito de 
atender aos diferentes interesses e expectativas dos alunos.
• O livro de estudos é um objeto contraditório, pois gera polêmicas e críticas de 
um lado, enquanto que de outro é considerado um instrumento fundamental 
no processo de escolarização.
• Os livros didáticos elaborados com o objetivo de orientar as práticas 
pedagógicas, por vezes, passam a ser usados como um único material específico 
em sala de aula.
• Os livro de estudos, muitas vezes, através de sua metodologia, interferem 
para o silenciamento de sentidos dos textos, impossibilitando considerar as 
variadas vozes presentes no texto.
• O livro de estudosdeverá possibilitara interação oral e escrita a partir do grau 
de letramento que o aluno traz de seu grupo familiar e cultural, uma vez que 
há grande diversidade nas práticas de oralidade e no grau de letramento entre 
os grupos sociais a que os alunos pertencem.
95
• O Programa Gestão de Aprendizagem (GESTAR) é uma proposta de formação 
continuada para professores de Língua Portuguesa e de Matemática, 
objetivando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. 
• O GESTAR baseia-se na concepção socioconstrutivista do processo de ensino 
e aprendizagem. Nessa visão, alunos e professores constroem o conhecimento 
em sala de aula, por meio de uma relação interdependente, apoiada no 
interesse e na participação ativa dos alunos, mediada pelo professor.
96
1 Releia a Leitura Complementar e escreva os critérios apontados pela 
pesquisadora Magda Soares sobre a escolha do livro de estudos. 
2 Escolha dois livros didáticos e faça uma análise do conteúdo, da metodologia, 
das ilustrações, dentre outros aspectos que você achar relevantes para a 
análise do material. Anote suas impressões e, no próximo encontro, socialize 
com os colegas.
AUTOATIVIDADE
97
UNIDADE 3
A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA 
A FORMAÇÃO DE LEITORES
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade tem por objetivos:
• refletir acerca da atividade de leitura e as estratégias que a envolvem por 
entender que as mesmas corroboram para o desenvolvimento da habilida-
de de escrita; 
• compreender a leitura como possibilidade de desenvolvimento de uma 
postura reflexiva e investigativa para a construção da autonomia do pen-
samento e da ação;
• elencar os conteúdos estudados com a prática pedagógica;
• analisar e planejar atividades de língua portuguesa em decorrência do 
avanço das tecnologias da informação e do conhecimento;
• relacionar as tecnologias da informação, buscando um aprendizado signi-
ficativo, voltado para as necessidades do ser humano na atualidade.
Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um você encontrará 
atividades para maior compreensão das informações apresentadas.
TÓPICO 1 – A LEITURA E O LEITOR 
TÓPICO 2 – ESTRATÉGIAS DE LEITURA 
TÓPICO 3 – ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE 
 SUPORTES MIDIÁTICOS
98
99
TÓPICO 1
A LEITURA E O LEITOR
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Tenho o livro aberto diante de mim, sobre a mesa. O autor, cujo rosto 
vi no belo frontispício, está sorrindo com satisfação e sinto que estou 
em boas mãos.Sei que, à medida que avançar pelos capítulos, serei 
apresentado àquela antiga família de leitores, alguns famosos, muitos 
obscuros, do qual faço parte. Aprenderei suas maneiras e as mudanças 
nessas maneiras, e as transformações que sofreram enquanto levaram 
consigo, como os magos de outrora, o poder de transformar signos 
mortos em memória viva. Lerei sobre seus triunfos e perseguições, 
sobre suas descobertas quase secretas. E, no final, compreenderei 
melhor quem eu__leitor__sou.(Alberto Manguel)
A leitura é um fenômeno social, uma atividade de construção de sentidos 
e de caráter dialógico. Reconhecer a sua importância é primordial, pelas 
especificidades que engendram o texto escrito. Resende (1993, p. 164) argumenta 
que a leitura é “um ato de abertura para o mundo [...] e a volta se faz com novas 
dimensões, que levam a reinaugurar o que já se sabia antes”. 
Neste tópico, serão apresentadas reflexões acerca da atividade de leitura, 
inclusive a de imagens, por entendermos que a mesma possibilita a formação 
de um leitor competente e também auxilia no desenvolvimento da habilidade 
de escrita. Além dessas abordagens, teceremos algumas considerações sobre a 
intertextualidade, cujo conceito abarca o diálogo entre os textos.
2 LEITOR: UM PRODUTOR DE SENTIDOS
A relevância da leitura está no fato de a mesma desencadear procedimentos 
quanto à efetivação dessa prática. Freire (1982) defende a leitura do meio em que 
vivemos como sendo aquela que nos leva à compreensão da palavra, ou seja, a 
leitura do mundo é anterior à da palavra. Para o autor, a linguagem e a realidade 
se complementam pela leitura crítica e pela percepção das relações entre o texto 
e o contexto.
A leitura é um processo interativo que põe o texto, o autor e o leitor 
como participantes desse processo. O último é “[...] portador de esquemas 
(mentais) socialmente adquiridos, que acionaria seus conhecimentos prévios e os 
confrontaria com os dados do texto, “construindo”, assim, o sentido”. (CORACINI, 
1999, p. 14). É certo dizer que essa concepção de leitura está ancorada no fato de 
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
100
que a informação está no autor, no texto e no leitor, devido à relação estabelecida 
nessa tríade. O autor, porque elabora o texto para um suposto leitor e esse é uma 
“[...] instância discursiva de que emana o texto, se mostra e se dilui nas leituras 
[...], deu-lhe uma significação, imaginou seus interlocutores, mas não domina 
sozinho o processo de leitura de seu leitor” (GERALDI, 2002, p. 20). 
Kleiman (1996, p. 25) também se manifesta a esse respeito ao afirmar que, 
nesse processo, o leitor conhece sobre o assunto, faz suposições e estabelece outras 
relações em decorrência “do conhecimento de mundo e que é motivado pelos 
itens lexicais no texto, é um processo inconsciente do leitor proficiente”. Para 
Theo (2003), a leitura está ligada a significações que ela assume na comunicação. 
Essa possibilidade de sentidos se estabelece quando um texto sensibiliza o seu 
leitor a partir do modo de conceber o mundo. É um processo capaz de “formar 
pessoas abertas ao intercâmbio, direcionadas ao futuro, dispostas a valorizar o 
planejamento e aceitar princípios técnicos e científicos” (THEO, 2003, p. 2). Esse 
mesmo autor aborda os tipos de leitura e aponta a sensorial como a primeira que 
se faz de um livro, ou seja, quando um livro é tomado às mãos, avalia-se o seu 
aspecto, sendo que a sensação tátil que desperta é um elemento importante, é um 
relacionamento com a escrita. Esse tipo de leitura é a primeira etapa do processo 
de decodificação.
O segundo tipo apontado por Theo (2003, p. 60) é a chamada “leitura 
emocional”, que se estabelece pela sensibilidade do contato com o conteúdo, o 
qual evoca sentimentos de prazer, de entretenimento, de rejeição, entre outros. 
Essa leitura não tem pretensões analíticas e se dá pelo prazer de ler e pelo 
gosto que essa atividade suscita. Segundo o mesmo autor, a leitura sensorial e 
emocional fornece subsídios ao terceiro tipo, a intelectual, a qual pressupõe um 
processo de análise que procura compreender a organização do texto. Em outras 
palavras, a leitura intelectual é realizada por um leitor que procura a informação 
e observa a estrutura do texto, isto é, “[...] implica uma atitude crítica, voltada 
não só para a compreensão do “conteúdo” do texto, mas principalmente ligada à 
investigação dos procedimentos de quem o produziu” (THEO, 2003, p. 66). Esse 
leitor a procede criticamente a fim de identificar traços que indicam as intenções 
de quem escreve e publica. Para Coracini (1999, p. 14), “[...] o bom leitor é aquele 
que é capaz de percorrer as marcas deixadas pelo autor para chegar à formulação 
de suas ideias e intenções”. 
Um dos traços identificados pelo leitor crítico é a ideologia que marca o 
momento histórico, estético e estilístico da criação literária. Durante essa atividade 
o leitor relativiza fatos e dialoga com o autor à medida que seus conhecimentos se 
cruzam. A leitura autônoma se refere a um tipo que abarca o ler com proficiência, 
é a capacidade de utilizar nas práticas sociais as estratégias e procedimentos 
que aferem maior fluência e eficácia ao processo de interação com textos. Para 
Eagleton (2003, p. 116), o leitor crítico é mais afetado quando da leitura de textosliterários, pois o mesmo está equipado da capacidade e das relações adequadas:
TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR
101
É eficiente em operar certas técnicas de crítica e reconhecer certas 
convenções literárias. [...] Tal leitor é “transformado” desde o início, 
e está pronto a arriscar-se a novas transformações, exatamente por 
essa razão. Para ler “eficientemente” a literatura, devemos exercer 
certas capacidades críticas, que sempre são definidas de maneira 
problemática.
Os PCN (BRASIL, 2001) enfatizam a leitura crítica como sendo a 
oportunidade de ler textos dos quais já tenha desenvolvido certa proficiência. 
Esse leitor também reconhece a importância dos textos literários e dos valores 
estéticos e artísticos constituídos pelo uso da palavra escrita. 
É na perspectiva da formação do bom leitor que deveria residir o desejo 
dos educadores, ou seja, a reflexão sobre os objetivos da literatura no currículo, 
que deveriam priorizar as habilidades de compreensão e interpretação dos textos. 
Se a leitura da “literatura é um perpétuo ensinamento” (SARTRE, 1948, p. 28), 
então há que se adotar na escola uma postura diferente em relação à atividade de 
leitura, é preciso conceber essa linguagem, carregada de vozes e sentidos, como 
possibilidade de descoberta, sensibilização e humanização, elementos esses que 
formam um bom leitor. Há que se considerar, ainda, aspectos ligados à relação, à 
teia que engendra, ao fio condutor entre os textos que circulam em nossa sociedade. 
Para tanto, a seguir, exploraremos a questão que envolve a intertextualidade.
3 A INTERTEXTUALIDADE
A intertextualidade remete-nos a uma relação entre textos que permite 
que um derive de outro e que se estabeleça especialmente no literário. A 
intertextualidade é inerente ao contexto de criação pela agregação de elementos 
que podem ser reiterados com as diferentes retomadas que deles se fazem. O 
conceito de diálogo entre os textos foi proposto por Bakhtin (1997, p. 41) ao estudar 
o romance e apresentar a noção de dialogismo: “diálogo ao mesmo tempo interno e 
externo à obra, que estabelece relações com as diferentes vozes internas e com os 
diferentes textos sociais”. Para o estudioso em questão, a intertextualidade abarca 
o texto e o leitor, diálogo entre diferentes vozes e diferentes textos. Com base nos 
estudos de Bakhtin, Kristeva (1974) apresentou o conceito de intertextualidade, 
com o objetivo de agregar as ideias do teórico em relação ao dialogismo, ou seja, 
“[...] todo texto se constrói como mosaico de citações, todo texto é absorção e 
transformação de outro texto” (KRISTEVA, 1974, p. 64). 
É certo dizer que o conceito de intertextualidade descarta a ideia do 
texto como entidade fechada e enfatiza que uma determinada criação pode ser 
elaborada a partir de outra. É “[...] uma escritura réplica de um outro texto”. 
(KRISTEVA, 1974, p. 98). Sob esse olhar, o ato de escrever é uma interação e que 
traz ou desloca textos ou traços de vários textos, dentre eles, o tema, as referências, 
as alusões, as epígrafes, as paráfrases e os personagens. 
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
102
Na atividade de leitura, a identificação de elementos intertextuais pode 
ser uma maneira de explorar o texto, uma oportunidade a ser desenvolvida na 
sala de aula, pois põem em evidência o conhecimento prévio, necessário para 
reconhecê-la. O professor disponibiliza vários textos que circulam, como uma 
propaganda, uma letra de uma música, um filme adaptado de um livro, as 
histórias, contos e romances literários. 
Como proposta de buscar dialogismo, o trabalho intertextual permite a 
leitura e a verificação de elementos cuja atividade converge para o desenvolvimento 
da criticidade e da habilidade de leitura.
Ainda no que ser refere ao intertexto, o aluno, enquanto leitor de palavras 
e de mundo, segue as pistas deixadas pelo autor, inferindo, assim, as intenções 
do mesmo. Nessa perspectiva, o aluno desempenha ora o papel de leitor ora o 
papel de produtor, entendido pelos textos que produz e que o constituem como 
ser humano. 
Reflita sobre a intertextualidade a partir das imagens apresentadas.
FONTE: Adaptado de: <http://francoiseterzian.blog.uol.com.br/images/mona7.jpg>. Acesso 
em: 19 out. 2010.
FIGURA 1 – INTERTEXTUALIDADE A PARTIR DA OBRA MONALISA, DE LEONARDO DA VINCI
Observe a ilustração à direita de Maurício de Souza. O cartunista, a partir 
da famosa obra de Leonardo da Vinci, Monalisa (figura à esquerda), elaborou 
uma pintura da personagem Mônica, das histórias em quadrinhos criadas por 
ele. Percebemos, nesse caso, a intertextualidade expressa por meio da imagem. 
Podemos ainda na:
TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR
103
Publicidade e 
Propaganda
Obras de 
artes
Literatura
Cinema
Música
Vamos conhecer um exemplo de intertextualidade na poesia.
Intertextualidade na poesia
Veja como Chico Buarque de Holanda, um dos mais importantes 
compositores brasileiros, utiliza a intertextualidade em uma canção sua. Em 
"Bom Conselho", ele faz referências a provérbios populares.
Chico Buarque inverte os provérbios, questionando-os e olhando-os sob 
outro ângulo, atribuindo-lhes novos sentidos.
Provérbios populares Canção de Chico Buarque
“Uma boa noite de sono combate os 
males”
“Quem espera sempre alcança”
“Faça o que eu digo, não faça o que 
eu faço"
“Pense, antes de agir”
“Devagar se vai longe”
“Quem semeia vento, colhe 
tempestade” 
Bom Conselho 
Ouça um bom conselho 
Que eu lhe dou de graça 
Inútil dormir que a dor não passa 
Espere sentado 
Ou você se cansa 
Está provado, quem espera nunca alcança 
Venha, meu amigo 
Deixe esse regaço 
Brinque com meu fogo 
Venha se queimar 
Faça como eu digo 
Faça como eu faço 
Aja duas vezes antes de pensar 
Corro atrás do tempo 
Vim de não sei onde 
Devagar é que não se vai longe 
Eu semeio vento na minha cidade 
Vou pra rua e bebo a tempestade 
(Chico Buarque, 1972)
FONTE: Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/portugues/intertextualidade-textos-
conversam-entre-si.jhtm>. Acesso em: 20 abr. 2012.
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
104
A intertextualidade também é elemento que promove sentido entre textos 
expressos por diferentes linguagens, sendo resultado de outros textos, por meio do 
diálogo que é estabelecido. Para tanto, o ensino de Língua Portuguesa deve conter 
propostas interativas com vistas a promover o desenvolvimento de habilidades 
linguísticas de leitura e escrita, bem como desenvolver no aluno a capacidade de 
identificar um intertexto, sendo uma maneira de conscientizar os alunos quanto à 
existência desse recurso e também uma maneira criativa de verificar se os alunos 
são capazes de compreender o texto como um produto histórico-social, relacioná-
lo a outros textos já lidos e admitir a variedade de leituras por ele suscitadas.
4 A LEITURA DE IMAGEM
Pode-se dizer que, de modo geral, as ilustrações contidas nos livros 
têm por finalidade propiciar o entretenimento, a informação e a promoção do 
prazer estético, de modo particular no livro destinado a jovens leitores, devido 
à importância que desempenha na formação educacional da criança e porque 
exerce um forte papel como mediador de aprendizagem da linguagem. Nos livros 
contemporâneos, percebe-se um planejamento gráfico e que há imagens ganhando 
estatuto de arte pelo aprimoramento de suas qualidades estéticas, solidificando, 
assim, sua posição como parte do texto. Ela é, também, portadora de linguagens 
que estabelecem referências, diferentes daquelas dos textos escritos. 
Sendo assim, a criança descobre sua própria voz e desenvolve o senso 
lógico e possível na história, possibilitando a interpretação e estimulando a 
imaginação. Nesse sentido, Ramos e Panozzo (2005, p. 37) argumentam que o 
livro de imagens “é objeto materializadona palavra artística e nas qualidades 
estéticas de natureza plástica, reunidas no projeto gráfico, na figuratividade, no 
jogo de cores e formas expressivas”. 
No que se refere à criança ainda em processo de alfabetização, os pequenos 
leitores conseguem contar por meio de imagens o que nós sabemos por meio das 
palavras. A criança estabelece conexões e redes interpretativas como estratégias para 
concretizar e enriquecer a prática inventiva. É na infância que o leitor é seduzido 
pela visualidade, pelo reconhecimento figurativo, movido pela curiosidade, 
pela descoberta e pela ativação da fantasia. A imagem atua na sensibilidade e na 
cognição, auxiliando o leitor na interação com a palavra, porque ela mescla “[...] 
variados sistemas de linguagens e exige um aprendizado específico, pois a imagem 
mostra enquanto a palavra diz” (RAMOS; PANOZZO, 2005, p, 38).
O elemento imagético pode ser utilizado como maneira de representar 
objetos, formas e perspectivas, especialmente dentro do ambiente escolar, no qual 
a leitura deve ter lugar privilegiado. Assim, ao se referirem à leitura de imagem 
na escola, Ramos e Panozzo (2005) argumentam que os elementos constituintes 
do texto incorporam as práticas de leitura, entrelaçando palavras e imagens no 
cotidiano do espaço educativo. 
TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR
105
O texto aliado à ilustração tem um primeiro elemento mediador e 
orientador, através da utilização do pensamento concreto e dependente das 
próprias experiências com o mundo. Inicialmente, a criança descobre a aparência 
figurativa das formas e, em seguida, os seus códigos e símbolos, abstraindo o 
sentido através de relações e conexões entre imagens e palavras. 
Uma das preocupações da prática educacional escolar é a efetivação de uma 
significativa leitura, das diversas tipologias textuais, de forma a desenvolver uma 
leitura autônoma e crítica, tanto do texto verbal como do não verbal, que apresenta 
modos de significação, indicando que existe um trabalho de interpretação da 
imagem, tornando-se necessário o entendimento de como ela se constitui em 
discurso dentro de suas especificidades. Segundo Martins (2010, p. 5):
A leitura da imagem, portanto, é diferente da leitura da palavra, pois 
a imagem produz seus efeitos de significado pela imagem que é, 
não se valendo necessariamente de estruturas verbais para produzir 
significado. A imagem significa, geralmente, por meio de outras 
imagens, ou seja, produz o resgate de uma memória discursiva 
imagética.
Diante disso, os livros elaborados somente a partir de imagens são 
possibilidades de efetuar uma leitura do não verbal e propor atividades orais e 
escritas, reproduzindo-os e recriando-os a partir de outras linguagens. Coelho 
(2000) argumenta a favor do contato com o livro imagético, pela atração exercida 
por sua capa, o colorido dos desenhos e das personagens. O livro de imagem é, 
então, objeto que se materializa na palavra do artista e na qualidade estética – a 
escrita, o desenho e as cores das imagens. 
A partir das imagens contidas nos livros, podem-se antecipar conteúdos de 
textos e fazer inferências, como também utilizar a estratégia de previsão de leitura, 
levando em consideração a imagem. Depois da leitura, pode-se compará-las com 
os significados do texto. Para fazer as previsões por meio de questionamentos, 
tais como: o que sugere a imagem? Quem aparece? Como é a imagem? Será um 
texto engraçado ou triste? 
Nesse sentido, a ilustração é a representação do mundo, das coisas que 
existem, pois o ilustrador transfere as características e as qualidades do mundo 
para a obra. Se ler a imagem é se defrontar com outras possibilidades num mesmo 
suporte de leitura, é preciso que, no contexto educativo, se aprofunde e qualifique 
o conhecimento dos sistemas de linguagem construídos pela humanidade.
5 LER E ESCREVER PRÁTICAS QUE SE ARTICULAM
Como já enfatizamos, a leitura é uma atividade que fomenta a habilidade 
para o uso da linguagem. Nessa concepção, a escola proporcionaria, aos 
estudantes, o desenvolvimento dessa capacidade, que é inerente ao letramento, 
por meio de atitudes que promovam os alunos e os transformem em indivíduos 
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
106
capazes de criar hábitos culturais. Sobre isso, Saraiva (2001, p. 23) argumenta que 
“a preparação do leitor efetivo passa pela adoção de um comportamento em que 
a leitura deixe de ser atividade ocasional para integrar-se à vida do sujeito como 
necessidade imperiosa, de que decorrem prazer e conhecimento”. A escola, nessa 
perspectiva, deve conceber a leitura como prioridade e atividade que proporciona 
prazer e subsídio para a produção de textos escritos. Desse modo, a atividade de 
leitura e escritura exige formas de mediação do professor com vistas a estabelecer 
um maior conhecimento e interação da criança durante esses processos. 
Bordini (1993) apresenta práticas pedagógicas da leitura ancoradas na 
busca de informações, na recriação do texto, na identificação dos elementos 
do processo comunicativo e nas diferentes linguagens encontradas em textos 
escritos. Sob esse olhar, a escola deve adotar uma postura crítica e criativa, para 
que possa ampliar o sistema de referências culturais e simbólicas, de modo a 
atribuir sentido a toda e qualquer prática de leitura e escrita. 
Essa é também a opinião de Geraldi (2002), que defende a ideia de que 
na relação com o texto se poderá efetuar a leitura de informação, de atividade, 
de fruição e de pretexto. Sobre a leitura como pretexto, esse mesmo autor afirma 
não haver problema no fato de a leitura de um texto ser utilizado para uma 
determinada prática escolar. 
Assim sendo, a questão que se coloca reside no modo como a escola 
lida com a leitura e a escritura. Tais práticas não deverão estar somente ligadas 
às estratégias constantes nos livros didáticos, com exercícios repetitivos de 
interpretação de leitura, mas ao compromisso social que elas assumem. Sobre 
isso, os PCN (2001) argumentam favoravelmente ao processo de leitura e 
escritura e propõem atividades que podem ser desenvolvidas na escola, para 
o desenvolvimento dessas habilidades. Dentre as quais podemos destacar: a 
utilização de indicadores para fazer antecipações e inferências, confirmando ou 
retificando as suposições feitas no momento que antecede a leitura propriamente 
dita; o emprego de recursos para resolver dúvidas, como, por exemplo, a 
consulta ao professor ou aos colegas; o uso de acervos e bibliotecas para a busca 
de informações; a consulta em diferentes fontes (jornais, revistas, enciclopédias, 
livros); e a socialização das experiências de leitura. Ainda de acordo com os PCN, 
a atividade de leitura em sala de aula permite o acesso às mais variadas formas 
de interação verbal, cuja atividade oferece a oportunidade de lidar com a escrita 
com vistas à autonomia do sujeito. 
Com o intuito de que você, caro acadêmico, perceba a articulação entre 
leitura e escritura, transcrevemos a seguir uma sequência didática:
A sociedade contemporânea vive a Era da Informação. Jornal, revista, televisão, 
rádio, e-mail, blog, comunidade virtual e rede social possibilitam que a informação 
circule em quantidade, velocidade e transitoriedade impressionantes. Diante 
desse cenário, surge um grande desafio para a escola: definir quais conhecimentos 
acumulados no curso da história devem ser ensinados e de que forma. 
TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR
107
Pensar o ensino de Língua Portuguesa, por exemplo, exige do educador o 
domínio do idioma, de seus princípios de aprendizagem e uma reflexão minuciosa 
da realidade, para então organizar e articular a seleção de temas e conteúdos 
que devem ser ensinados sistematicamente. Para trabalhar com gêneros textuais, 
é fundamental elaborar uma sequência didática, um roteiro de ações. Esse 
procedimento permiteintegrar as práticas sociais de linguagem — escrita, leitura 
e oralidade —, guiando as intervenções do professor.
UNI
Vamos refletir sobre as orientações metodológicas da sequência didática. Um 
conjunto sistematizado de atividades extraídas da revista Na Ponta do Lápis (2007). Esse 
conjunto de atividades permite que os alunos dominem as características próprias do gênero 
em estudo e tenham condições de escrever cada vez melhor. A proposta envolve atividades 
de aprendizagem e avaliação, organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer 
alcançar e tem como finalidade abordar aspectos envolvidos na produção de textos em um 
determinado gênero.
Para tanto, atente a cada uma das etapas do trabalho.
1 Compartilhar a proposta de trabalho com os alunos:
É importante explicar o trabalho passo a passo. Uma sugestão é fazer 
uma roda de conversa para apresentar o gênero que será estudado e comentar as 
diversas atividades que serão desenvolvidas. Organize, junto à turma, um plano de 
ação, anotando cada etapa da proposta.
2 Mapear o conhecimento prévio dos alunos:
Nessa etapa, os alunos conversam sobre o que conhecem do gênero que 
será trabalhado e escrevem um primeiro texto. Ao propor a primeira produção, o 
professor deve detalhar a situação de comunicação de acordo com o destinatário 
do texto (pais, colegas, pessoas da comunidade), qual é a finalidade (informar, 
convencer, divertir), que posição o autor tem (aluno, representante de turma, 
narrador) e onde o texto vai ser publicado (numa coletânea, no jornal da escola, 
no mural da sala de aula, no jornal local). Essa produção aponta os saberes dos 
alunos e dá pistas para que o professor possa intervir melhor no processo de 
aprendizagem.
3 Ampliar o repertório dos alunos:
De posse do mapeamento dos alunos — informação preciosa para avaliar 
em que ponto está a turma —, o professor elabora um conjunto de atividades de 
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
108
leitura, escrita e oralidade as mais diversas possíveis. É fundamental oferecer bons 
e variados textos, aproximando a turma do gênero em estudo. Essa diversidade 
de proposta amplia a possibilidade de êxito dos alunos.
4 Analisar as marcas do gênero:
No decorrer das atividades, é essencial a mediação do professor para 
que os alunos consigam analisar e identificar as marcas próprias do gênero (as 
expressões próprias, os tempos verbais utilizados).
5 Buscar informações sobre o tema:
Essa é uma atividade valiosa para dar consistência ao texto. É preciso 
conhecer o tema sobre o qual se escreve, qualquer que seja a situação comunicativa, 
pesquisando, entrevistando pessoas, coletando dados da cultura local. É preciso 
dominar o conteúdo (ter o que dizer) e a forma (ter como dizer), utilizando o 
gênero mais apropriado para a produção.
6 Produzir um texto coletivo: 
Essa é uma etapa bastante desafiadora da sequência didática. O professor 
coordena a produção do texto coletivo, dando oportunidade para que os alunos 
troquem ideias, exponham seus conhecimentos e suas dúvidas. Nesse papel, o 
professor incentiva a participação de todos, organiza as falas, faz intervenções, 
transforma o discurso oral num texto escrito. 
7 Escrever um texto individual:
É hora de o professor mobilizar os alunos para a escrita individual. 
Para realizar essa atividade, é necessário retomar a situação de produção 
e relembrar as marcas próprias. Nessa produção final, o aluno deve pôr 
em prática tudo o que foi aprendido ao longo da sequência didática. 
8 Fazer a revisão e o aprimoramento do texto:
Essa é uma tarefa árdua para professor e alunos. Exige ler, reler, identificar 
o que não está bem claro e os aspectos que devem ser melhorados no texto. Por 
isso, o professor precisa incentivar e auxiliar seus alunos a vencerem esse desafio.
9 Publicar os textos produzidos pelos alunos:
Finalizado o trabalho, organize os textos para publicação. Escolha o 
portador mais adequado ao gênero. Por exemplo: para contos maravilhosos, 
transforme os textos dos alunos em um livro ou em uma coletânea; se você 
trabalhou com notícias, publique-as no jornal local ou no jornal-mural. Com a 
publicação pronta, prepare com cuidado o lançamento. Convide pais, professores, 
colegas de escola, pessoas da comunidade. Essa significativa conquista — de 
professor e alunos — merece celebração.
109
Neste tópico, você aprendeu que:
• A leitura é um fenômeno social, uma atividade de construção de sentidos 
e de caráter dialógico. Reconhecer a sua importância é primordial, pelas 
especificidades que engendram o texto escrito. 
• A leitura é um processo interativo, que põe o texto, o autor e o leitor como 
participantes desse processo. O último constrói o significado pelas informações, 
conhecimento de mundo e inferências que o mesmo desencadeia durante o ato 
de ler. 
• A leitura sensorial é a primeira que se faz de um livro quando tomado às mãos 
para avaliar o seu aspecto, através da tátil que desperta. 
• A leitura emocional estabelece o contato com o conteúdo, o qual evoca 
sentimentos de prazer, de entretenimento, de rejeição, entre outros. 
• A leitura intelectual pressupõe um processo de análise, que procura 
compreender a organização do texto.
• A leitura autônoma refere-se a um tipo que abarca o ler com proficiência, é a 
capacidade de utilizar nas práticas sociais as estratégias e procedimentos que 
aferem maior fluência e eficácia ao processo de interação com textos. 
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam a leitura crítica como sendo a 
oportunidade de ler textos dos quais já se tenha desenvolvido certa proficiência. 
• A intertextualidade nos remete a uma relação entre textos que permite que 
um derive de outro. O conceito de diálogo entre os textos foi proposto por 
Bakhtin. 
• Na atividade de leitura, a identificação de elementos intertextuais pode ser 
uma maneira de explorar o texto, uma oportunidade a ser desenvolvida na 
sala de aula, pois poem em evidência o conhecimento prévio, necessário para 
reconhecer a intertextualidade. 
• Pelos livros de imagem a criança descobre sua própria voz e desenvolve o 
senso lógico e possível na história, transformando-se em uma narradora, 
possibilitando a interpretação e estimulando a imaginação. 
• O elemento imagético pode ser utilizado como maneira de representar objetos, 
formas e perspectivas, especialmente dentro do ambiente escolar, em que a 
leitura deve ter lugar privilegiado.
RESUMO DO TÓPICO 1
110
1 Escreva sobre a leitura imagética e sua importância como subsídio para a 
formação do jovem leitor. 
2 Leia novamente o item que aborda a questão da intertextualidade e, em 
seguida, elabore uma síntese que contemple um conceito de intertextualidade.
3 Prepare uma proposta de trabalho, em sala de aula, envolvendo imagens. 
Quando da elaboração do plano não se esqueça dos objetivos e conteúdo a 
ser explorado.
4 Elabore algumas observações sobre a escritura e a leitura em sala de aula. 
Como ponto de partida, você poderá recorrer ao livro de estudos e, em 
seguida, pesquise outras fontes. Não se esqueça de anotar o autor e a obra. 
No próximo encontro, solicite ao professor-tutor externo a possibilidade de 
socializar as observações por você elaboradas.
AUTOATIVIDADE
111
TÓPICO 2
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
No contexto educativo, o professor exerce um papel relevante ao propor 
a leitura em sala de aula, sendo que esse ato aguça a curiosidade e a criticidade, 
maneira pela qual fomenta a autonomia do aluno. 
Neste tópico, refletiremos sobre a leitura crítica a partir dos diferentes 
gêneros e acerca das etapas de leitura. Além disso, apresentaremos algumas 
estratégias de leitura como possibilidade de desenvolver procedimentos que 
favorecem essa atividade em sala de aula.
2 O ATODE LER COM CRITICIDADE
“Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a 
posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva 
e quem lucra com esse trabalho” (Paulo Freire, 1991).
O ato de ler implica a capacidade de compreensão das ideias do texto e a 
necessidade de avaliar, questionar seus argumentos, criar e justificar as próprias 
opiniões diante do texto. Kleiman (1996, p. 92) afirma que “[...] processar o texto 
é perceber o exterior, as diferenças individuais superficiais; perceber a intenção, 
ou melhor, atribuir uma intenção ao autor, é chegar ao íntimo, à personalidade, 
através da interação”.
A leitura crítica concebe a linguagem como um meio de interação, pois 
comunica, informa e realiza ações sobre o leitor. É a “[...] capacidade de reflexão em 
maior profundidade, podendo ir mais fundo no texto e atingir a visão de mundo ali 
presente” (COELHO, 2000, p. 39). Isso envolve a capacidade de diálogo com o texto, 
ou seja, é necessário pensar e compreender, concordar ou discordar sobre o seu 
conteúdo. Com essa postura, o leitor atenta para a veracidade dos fatos e também 
analisa a linguagem, as palavras e as conotações, bem como os estereótipos e os 
procedimentos adotados em decorrência das finalidades e da tipologia. 
112
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
É esse tipo de interação que a escola deveria promover para o 
desenvolvimento de diferentes habilidades linguísticas e para que o aluno possa 
se tornar um leitor crítico. Com base nessa perspectiva, caberá ao professor 
promover tal atividade, pois essa prática se apresenta como um desafio a ser 
superado, ou seja:
[...] fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isto é lógico, 
pois a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia 
nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas 
pessoas que não conseguiram realizar essa aprendizagem (SOLÉ, 1998, 
p. 32).
Trata-se de atividades que envolvam o texto, das quais se destaca a ideia 
principal, a identificação dos conceitos, as opiniões e evidências e as conclusões. 
Essa abordagem é cada vez mais premente em sala de aula, afinal, a leitura 
crítica pressupõe ler o dito, aquilo que é evidente nas palavras do texto, mas 
também passar além, sabendo efetuar uma leitura do que está omitido, apontar e 
avaliar os motivos. É perceber as intencionalidades do texto, identificar causas e 
consequências dos fatos tratados. Valeria dizer, então, que, “[...] ler é compreender 
e que compreender é, sobretudo, um processo de construção de significados sobre 
o texto que pretendemos compreender” (SOLÉ, 1998, p. 44).
2.1 ETAPAS INERENTES À LEITURA CRÍTICA
O leitor crítico interage com os variados tipos de texto, consegue 
estabelecer relações e se mostra autônomo na medida em que a leitura vai além 
da decodificação das palavras. Com base nisso, podemos classificar a leitura 
em quatro etapas: a decodificação, a compreensão, a interpretação e a retenção 
(MENEGASSI, 1995).
A decodificação é a primeira etapa, cuja leitura superficial pressupõe a 
compreensão do argumento central e a anotação das palavras desconhecidas. 
A segunda é a compreensão que faz alusão ao sentido do texto. O leitor faz 
suposições por meio das pistas, infere acerca da intenção do autor, grifa partes 
do texto e faz anotações sobre possíveis dúvidas. A terceira etapa da leitura faz 
referência à interpretação dos acontecimentos e garante a atribuição de sentidos. 
Para tornar o entendimento do texto mais sólido, pode-se escrever um resumo. 
Na quarta e última etapa são retidas as informações das fases anteriores, sendo 
que o leitor é capaz de fazer analogias e comparações, reconhecer o sentido de 
linguagens figuradas e as entrelinhas. O leitor reflete sobre a importância do que 
foi lido e estabelece relações com seu cotidiano, fazendo, dessa maneira, suas 
próprias análises críticas. 
TÓPICO 2 | ESTRATÉGIAS DE LEITURA
113
Considerando as etapas de leitura, é certo dizer que o sujeito, num primeiro 
momento, decodifica, depois compreende, interpreta e, finalmente, retém as 
informações. Todo esse processo faz a diferença em sala de aula, já que o aluno 
poderá ser atraído para o hábito da leitura e para a produção textual. Além disso, 
essa atividade pressupõe questões inerentes ao próprio texto, como os conceitos 
fundamentais, suas descrições, evidências, opiniões do autor e a conclusão. As 
informações contidas no texto requerem um exame detalhado e cuidadoso das 
afirmações, argumentos e evidências utilizados pelo autor. Já o leitor utiliza o 
conhecimento prévio adquirido por meio de experiências e de outras leituras. 
Na análise crítica de um texto é essencial que o aluno busque as informações 
biográficas do autor, a estrutura da argumentação e as possíveis interpretações.
As etapas de leitura apontadas devem fazer parte do contexto escolar e 
podem ser adotadas como uma metodologia para a atividade de ler. É um fazer 
do professor mediador no sentido de levar a refletir, levantar hipóteses e se interar 
sobre o conteúdo do texto. É a proposta de leitura que serve também para formar 
leitores pensantes e críticos, que sabem resolver e se posicionar frente aos textos. 
De uma maneira geral, o aluno também poderia transpor diferentes níveis 
até adquirir o estatuto de leitor proficiente, que armazena informações, amplia 
horizontes, compreende o mundo, comunica-se, escreve e se relaciona melhor 
com o outro. A leitura possibilita a assimilação do conteúdo e auxilia para a 
efetivação da aprendizagem na medida em que é possível associar o assunto com 
outras experiências vividas, suscita aptidões como o raciocínio e dota o indivíduo 
de conhecimentos intelectuais.
3 PRÁTICAS DE LEITURA
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda 
o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, 
identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre 
o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos 
podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua 
leitura a partir da localização de elementos discursivos que permitam 
fazê-lo (BRASIL, 2001, p. 36).
Formar leitores competentes supõe uma prática continuada de leitura, cujo 
contato com a variedade textual permite a percepção dos recursos expressivos 
da língua. Além desse aspecto, o leitor utilizaria possíveis estratégias para a 
compreensão do texto. 
No caso da sala de aula, algumas estratégias podem ser desenvolvidas, 
tais como:
114
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
Resumo e 
esquematização
Sistematização 
de informações
Previsão e 
antecipação do 
ato de ler
Leitura pontual
UNI
Olá acadêmico!
Para aprofundar seu conhecimento sugerimos a leitura da obra de 
Isabel Solé. Nessa obra. ela irá abordar sobre: O Desafio da Leitura; 
Ler, Compreender e Aprender; O Ensino da Leitura; O Ensino de 
Estratégias de Compreensão Leitora; Para Compreender... Antes da 
Leitura; Construindo a Compreensão... Durantes a Leitura; Depois 
da Leitura: Continuar Compreendendo e Aprendendo; Colcha de 
Retalhos. Boa leitura!
Essas propostas são precedidas de objetivos, ou seja, o professor deve 
planejar a atividade no sentido de propor tais práticas, delineando o tempo e a 
elaboração das mesmas.
No que tange à estratégia de previsão e antecipação, criam-se expectativas 
e formulam-se hipóteses sobre algo que poderá acontecer no texto. Quando elas 
estiverem de acordo com o texto, então, a informação integra-se aos conhecimentos 
do leitor e o levam à compreensão. O conhecimento prévio do leitor contribui 
TÓPICO 2 | ESTRATÉGIAS DE LEITURA
115
para que o sujeito possa estabelecer relações entre o que sabe com o que irá ler, 
pelas possíveis inferências. A leitura é“[...] uma atitude de expectativa prévia com 
relação ao conteúdo referencial do texto, isto é, mostrar à criança que, quanto mais 
ela previr o conteúdo, maior será a sua compreensão” (KLEIMANN, 1996, p. 151). 
Se essas estratégias utilizadas na leitura favorecem a análise da estrutura 
das palavras e do sentido do texto, pode-se dizer que os conhecimentos 
desencadeados facilitam a antecipação. Com base nisso, Kleiman (1996, p. 13) 
enfatiza que, devido ao fato de o leitor utilizar “[...] diversos níveis de conhecimento 
que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se 
dizer com segurança que sem engajamento do conhecimento prévio do leitor não 
haverá compreensão”. 
Sobre o processo de previsão Solé (1998) também se manifesta e explica que 
o leitor elabora previsões diante de qualquer texto e sobre qualquer um de seus 
componentes. “Para realizá-la, baseamo-nos na informação proporcionada pelo 
texto, naquela que podemos considerar contextual e em nosso conhecimento sobre a 
leitura, os textos e o mundo em geral” (SOLÉ, 1998, p. 25). 
Utilizar essa estratégia em sala de aula é motivar o aluno a hipotizar sobre 
o conteúdo que pode ou não ser efetivado durante a leitura, levando-o a perceber 
os pormenores do texto e efetuar inferências. “Dificilmente nos aproximamos de 
um texto sem fazer previsões ou avançar suposições sobre a natureza do emissor 
e sobre as circunstâncias em que o texto foi emitido” (ECO, 2003, p. 109). 
Para tanto, o professor há que considerar algumas etapas acerca da estratégia 
de previsão e antecipação da leitura, quais sejam: a motivação; os objetivos, ou seja, a 
maneira como o aluno se posiciona frente ao texto; o conhecimento prévio do leitor-
aluno que pode ser socializado; as proposições baseadas nos elementos contidos; a 
formulação de perguntas sobre o texto. Essa estratégia considera, ainda, informações 
sobre o texto a partir do título, do tema, do autor, do gênero textual. Isso significa 
antecipar a ideia a partir do exame de imagens, fotos e ilustrações. 
Além dessas questões, o professor deve instigar os alunos na observação 
de certas características presentes em narrativas, por exemplo, no que se refere à 
descrição das personagens: bonitas, simpáticas, contentes, tristes. Uma personagem 
alegre permite imaginar o contexto que a envolve, bem como sua reação ao lidar 
com o conflito da história narrada. Ativar conhecimentos prévios é incentivar os 
alunos a expor o que sabem sobre o conteúdo do texto. 
O aluno pode estabelecer e prever acontecimentos que envolvem o texto 
pelas inferências que realiza, cuja interação é prazerosa pelo jogo de hipóteses 
levantadas, porque procura informações, atualiza-se e segue instruções. Conforme 
expõem os PCN (BRASIL, 2001, p. 55), propor essa prática é “[...] oferecer aos 
alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos 
que os bons leitores utilizam.” 
116
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
Outra estratégia é a leitura pontual, que consiste em identificar elementos 
importantes do texto com vistas a facilitar a compreensão. Essa atividade pode ser 
utilizada para a seleção de informação de maneira a priorizar os pontos essenciais 
do texto. Tal estratégia é utilizada para o estudo de um texto que vise à elaboração 
de um trabalho de pesquisa, à reescrita ou à elaboração de resenhas e sínteses. 
A leitura pontual é uma aliada, especialmente se o texto não é familiar, 
e pode ser realizada por meio da identificação das informações relevantes em 
trechos já compreendidos. Na sala de aula, o processo de discussão entre os 
envolvidos é importante, pois desenvolve as habilidades orais e de escuta, uma 
vez que, na organização da atividade, a atenção é dada para a capacidade de 
extrair a ideia central. Desse modo, o aluno destaca os pontos relevantes do texto, 
para dele se apropriar à medida que conhece o conteúdo textual. É uma atividade 
significativa e funcional, porque é possível controlar a própria compreensão. 
Outra estratégia aliada ao ato de ler e escrever é o resumo do texto, que consiste 
em efetuar uma síntese breve e concisa do conteúdo, deixando de lado os detalhes e 
dados secundários. O resumo deve conter as palavras de quem o elabora, ou seja, é o 
resultado da leitura de um texto. Deve ser compreensível, estruturado coerentemente 
de acordo com o argumento e as ideias devem ser apresentadas em ordem lógica, 
tendo uma relação entre elas. Essa é uma prática a ser realizada na sala de aula, pois, 
segundo Solé (1998, p. 93), caracteriza-se por “ser muito seletiva, à medida que deixa de 
lado grande quantidade de informações como requisito para encontrar a necessária”.
No resumo são apresentados, de maneira concisa, os pontos relevantes, 
que facilitam a compreensão do texto. Essa estratégia auxilia no estudo de textos 
complexos e extensos. O professor, por sua vez, precisa enfatizar sempre que 
resumir não é copiar, porque o resumo é uma sequência menor do texto original 
e, para organizá-lo, o aluno precisa selecionar os itens relevantes, ou seja, ele 
deve ser elaborado usando frases curtas, que sintetizem o parágrafo, ignorando 
informações repetidas e agrupando os pontos relevantes. Por fim, a atividade 
pode ser socializada através da leitura. Essa estratégia pode ser utilizada em 
todas as disciplinas do currículo, pois contribui para a apreensão do tema e da 
assimilação do conteúdo, ou seja, é um instrumento para a aprendizagem. 
A sistematização e esquematização é outra estratégia de leitura que 
consiste em organizar e extrair informações de um texto, reduzindo-as a partes 
menores, para depois reelaborá-las através de relatos escritos ou mentalmente. 
É um texto reduzido, pontuado pelos itens importantes, permitindo estabelecer 
uma ordem que o torna mais compreensível. “O esquema também nos permite 
economia e seletividade na codificação de nossas experiências, isto é, no uso 
das palavras com as quais tentamos descrever para outro nossas experiências” 
(KLEIMAN, 1996, p. 23). Significa, desse modo, organizar o conteúdo por meio 
de fichamento, recurso que auxilia no armazenamento de informações. Sobre 
isso, Eco (2003, p. 96) afirma que na ficha de leitura podem ser anotadas “[...] 
todas as referências bibliográficas concernentes a um livro ou artigo, explorar-lhe 
o conteúdo, tirar dele citações-chave, formar um juízo e fazer observações”. 
TÓPICO 2 | ESTRATÉGIAS DE LEITURA
117
A partir dessa atividade, ao aluno, é permitida uma seleção das informações 
do texto e a separação esquemática dos pontos relevantes pela habilidade de 
associação entre as informações que ele possui com as contidas no texto.
Considerando-se os aspectos apresentados, as estratégias abrem novas 
perspectivas para uma leitura eficaz, possibilitando a transposição de dificuldades. 
Nessa concepção, as mesmas respondem às necessidades de aprendizagem 
e se caracterizam por apresentarem interações, de modo a favorecer a leitura 
(compreensão e interpretação) e a própria produção textual. Essas atividades 
oferecem a oportunidade de lidar com a escrita e ampliar as demais habilidades 
linguísticas. 
Acerca das reflexões que envolvem as estratégias de leitura e sobre sua 
contribuição, no sentido de formar leitores críticos, não há como esgotar o assunto. 
É pensando nisso que apresentamos o texto intitulado “A leitura em sala de aula”, 
de autoria de Dileta Delmanto, que trata de metodologias a serem utilizadas em 
sala de aula.
A LEITURA EM SALA DE AULA
Dileta Delmanto
O conceito de letramento considera os graus de intimidade do 
indivíduo com usos e funções da escrita e da leitura. Quando alguém sabe ler, 
mas só consegue compreender textos muito simples, essa pessoa pode estar 
alfabetizada, mas tem um nível de letramento muito baixo. 
Esse nível aumenta à medida que se aprendea lidar com variados 
materiais de leitura e de escrita. Quanto mais textos alguém é capaz de ler e 
entender, mais letrado se torna. É importante auxiliar os alunos a desenvolverem 
procedimentos que caracterizam um bom leitor, tais como:
• Voltar várias vezes ao texto para localizar uma informação ou responder 
questões suscitadas durante a leitura. 
• Inferir significados das palavras pelo contexto. 
• Observar indicadores como título, ilustrações, subtítulos, autor, gênero, 
disposição espacial do texto, veículo, considerando-os como elementos para 
atribuição de sentido. 
• Ler procurando reconhecer a finalidade do texto e as intenções do autor. 
• Relacionar o conteúdo do texto à vivência de cada um. Nesta época de 
profundas transformações em que vivemos, a escola precisa, mais do que 
nunca, fornecer ao estudante os instrumentos necessários para que ele 
consiga buscar, analisar, selecionar, relacionar e organizar as informações 
complexas do mundo contemporâneo. 
118
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
Esse papel da escola ganha relevância em um país como o nosso: para 
muitos, fora da escola, são poucas as oportunidades de contato com a leitura 
para informação, para exercer minimamente a cidadania e para entretenimento. 
Por isso, entre outros papéis que deve desempenhar, a escola precisa 
se preocupar cada vez mais com a formação de leitores. Mas com que tipo 
de leitores? Que sejam capazes de mobilizar que tipos de procedimento 
e habilidade? Que atividades devem ser selecionadas para que os alunos 
desenvolvam as capacidades envolvidas no ato de ler? 
Em primeiro lugar, precisamos ter em mente que não basta ensinar a ler 
e a escrever: é necessário desenvolver o grau de letramento dos alunos, dirigindo 
o trabalho para práticas que visem à capacidade de utilizar a leitura (e a escrita) 
para enfrentar os desafios da vida em sociedade e, com o conhecimento adquirido, 
continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. 
Para isso, é fundamental propor trabalhos com os diferentes gêneros 
que circulam na sociedade, mas sem deixar de criar situações que permitam 
aos alunos desenvolverem as diferentes capacidades envolvidas no ato de ler. 
Além de ensinar a ler as linhas, é necessário desenvolver a capacidade de ler 
nas entrelinhas e de ler para além das linhas, isto é, devemos ensinar, avaliar 
e cobrar capacidades leitoras de várias ordens: capacidade de decodificação, 
de compreensão e de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto, como 
sugere Roxane Rojo. 
Se, ao propor atividades de leitura, procurarmos contemplar essas 
diferentes ordens, nossos alunos serão capazes não apenas de localizar 
informações, mas de relacionar e integrar partes do texto, de refletir sobre os 
seus sentidos — captando as intenções de pistas deixadas pelo autor — de 
deduzir informações implícitas, de perceber relações com outros contextos, 
assim como de gerar mais sentidos para o texto e de valorar o que leem 
de acordo com seus próprios critérios. Parece complicado? Os exemplos 
apresentados a seguir mostram algumas das capacidades de leitura utilizadas 
no dia a dia.
Antes da leitura 
Identificar as finalidades da leitura (com que objetivos se vai ler): 
para procurar informações por prazer, para conhecer determinados assuntos, 
para se atualizar, para seguir instruções, para revisar o próprio texto. 
Antecipar ou predizer: antecipar as informações que podem estar 
no texto a ser lido a partir do título, do tema abordado, do autor, do gênero 
textual; antecipar o tema ou a ideia a partir do exame de imagens (fotos, 
gráficos, mapas, tabelas, ilustrações). 
TÓPICO 2 | ESTRATÉGIAS DE LEITURA
119
Ativar conhecimentos prévios: incentivar os alunos a expor o que 
sabem sobre o assunto/conteúdo e/ou a forma do texto. 
Durante a leitura 
Inferir: construir o significador de palavras ou expressões a partir do 
contexto da frase; tirar conclusões que não estão explicitadas, com base em 
outras leituras, experiências de vida, crenças, valores... 
Levantar e checar hipóteses: formular hipóteses a respeito da sequência 
do enredo, da exposição ou da argumentação; confirmar, rejeitar ou reformular 
hipóteses anteriormente criadas. 
Perceber as implicações da escolha do gênero e do suporte: relacionar 
o gênero escolhido com as intenções do autor; estabelecer relação entre suporte 
e organização textual. 
Localizar informações (explícitas ou implícitas no texto): situar quem 
é o autor, de que lugar (físico/social) escreve e em que época, em que situação 
escreve, com que finalidade; em qual portador o texto foi publicado (jornal, 
revista, livro, panfleto, folheto); localizar informações importantes para a 
compreensão do texto ou para fins de estudo; identificar palavras-chave para 
a definição de conceitos; localizar informações relevantes para determinar 
a ideia central do texto; relacionar informações para tirar conclusões. 
Depois da leitura 
Extrapolar: ir além do texto; projetar o sentido do texto para outras 
vivências e outras realidades; relacionar informações do texto ao conhecimento 
cotidiano.
Apreciar criticamente o texto (estética, afetiva, ética...): avaliar 
as informações ou opiniões emitidas no texto; avaliar recursos estilísticos 
utilizados; estabelecer relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido 
pretendidos pelo autor. 
FONTE: Almanaque do Programa Escrevendo o Futuro. Na Ponta do Lápis, São Paulo, ano 3, n. 
7, ago. 2007.
120
Neste tópico, você aprendeu que:
• As práticas de leitura e escritura não deverão estar somente ligadas às 
estratégias constantes nos livros didáticos, com exercícios repetitivos de 
interpretação de leitura, mas ao compromisso social dessas práticas. 
• Algumas estratégias de leitura podem ser desenvolvidas, tais como: a previsão 
e antecipação do ato de ler, a leitura pontual, o resumo e a esquematização e 
sistematização de informações. 
• Cabe ao professor instigar no sentido de ativar conhecimentos prévios, pois 
tal prática incentiva os alunos a expor o que sabem sobre o conteúdo do 
texto, estabelecendo e prevendo acontecimentos, procurando informações, 
atualizando-se e seguindo instruções que envolvem o texto.
• O resumo deve ser explorado e pode ser utilizado em todas as disciplinas do 
currículo, pois contribui para a apreensão dos temas, das ideias do texto e da 
assimilação do conteúdo, ou seja, é um instrumento para a aprendizagem. 
RESUMO DO TÓPICO 2
121
AUTOATIVIDADE
1 Analise as afirmativas e verifique quais correspondem ao leitor crítico.
I- Um dos traços identificados pelo leitor crítico é a ideologia que marca o 
momento histórico, estético e estilístico da criação literária. 
II- O leitor crítico relativiza fatos e dialoga com o autor à medida que seus 
conhecimentos se cruzam. Lê com proficiência, possui a capacidade de 
utilizar nas práticas sociais as estratégias e procedimentos que aferem 
maior fluência e eficácia ao processo de interação com textos. 
III- O leitor crítico é mais afetado quando da leitura de textos literários, pois o 
mesmo está equipado da capacidade e das relações adequadas. 
IV- O leitor crítico reconhece a importância dos textos literários e dos valores 
estéticos e artísticos constituídos pelo uso da palavra escrita.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Todas as afirmativas estão corretas. 
b) ( ) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
c) ( ) Somente as afirmativas II e III estão corretas.
d) ( ) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas.
2 Caro acadêmico, refletimos sobre a leitura crítica a partir dos diferentes 
gêneros e sobre etapas da leitura. Além disso, apresentamos algumas 
estratégias de leitura como possibilidade de desenvolver procedimentos 
que favorecem essa atividade em sala de aula. Agora é sua vez! Pesquisealgumas estratégias de leitura, anote e, no próximo encontro, socialize com 
os demais colegas.
122
123
TÓPICO 3
ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE 
SUPORTES MIDIÁTICOS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
É importante lembrar que a tecnologia na escola, entendida aqui como 
o uso do computador, não nos apresenta respostas para o que e como ensinar, 
mas abarca ferramentas que podem ser utilizadas em sala de aula. Sendo assim, 
delineia-se uma prática reflexiva com pedagogias diferenciadas, que emergem da 
e na contemporaneidade. Neste tópico discutiremos sobre algumas possibilidades 
advindas a partir dessas ferramentas no espaço escolar.
2 O COMPUTADOR, A INTERNET E A SALA DE AULA
Os jovens cada vez mais crescem em uma esfera intensa de estímulos. 
Comunicam-se rapidamente, têm acesso à informação, produzem, divulgam e 
defendem suas ideias. Encontram-se cada vez mais envolvidos nesse contexto, de 
múltiplos significados, da comunicação digital com características distintas, a não 
linearidade, a interatividade, o tempo real explorado por mensagens sincrônicas, 
ou seja, um espaço que combina o sonoro, o visual e o verbal, uma vez que, no 
ciberespaço, a mensagem é submetida à fusão de sons, letras e imagens.
Segundo Perrenoud (2000), as novas tecnologias desenvolvem nos alunos 
o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação 
e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de análise de textos e de imagens, 
a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação. 
Tais competências, desenvolvidas com o aprendizado tecnológico, fortalecem 
o desenvolvimento de habilidades que proporcionam uma maior participação 
relações s’ociais. 
Nesse sentido, podemos afirmar que, com o advento dos meios digitais, 
configura-se um novo contexto educacional, que exige elaboração, estudo e 
configuração de novos conceitos e práticas pedagógicas.
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
124
A comunicação efetiva-se pela coparticipação dos sujeitos envolvidos. 
As tecnologias da informação e comunicação, a partir dos novos modos de 
transmissão, favorecem o bi-endereçamento entre emissores e receptores 
(FREIRE; GUIMARÃES, 1984). Torna-se um local no qual a criatividade, aliada à 
informática, subverte a propagação de mensagens pelos meios tradicionalmente 
conhecidos como rádio, televisão jornais e revistas impressas. Explorar a web 
é adentrar em um espaço que envolve a leitura, a escrita e a interatividade. É 
refletir como recebemos e lidamos com a informação.
A internet influenciou sobremaneira a rotina das pessoas da chamada Era 
Digital, que a reconhecem como uma ferramenta de aprendizagem, que auxilia a 
pesquisa e proporciona a cooperação interativa.
Cada página traz em si a possibilidade de intercomunicação com outros 
pontos da rede, através de links, contendo endereços que, por sua vez, também 
oferecem novas ligações e, assim, a pesquisa na web se caracteriza pelo ato de se 
encontrar e de se perder; é avanço e recuo. 
Os internautas interagem com essa nova tecnologia diferentemente da 
maneira como o fazem com a televisão, meio de comunicação verticalizado, em que 
há um emissor e uma plateia passiva. Assim, essa comunicação horizontal possibilita 
uma forma multidirecional de interação. 
Através da internet o sujeito pode assumir uma postura mais autônoma 
de interação com o mundo e ser capaz de utilizar sua experiência de vida, 
transformando a informação obtida em conhecimento. Ao contrário dos meios 
anteriores, na internet o receptor é mais ativo, é usuário que lê, edita, interpreta e 
seleciona conforme sua subjetividade e suas expectativas. 
Se, por um lado, existem esses benefícios advindos do ambiente virtual, a que 
se considerar que muitos professores se sentem despreparados para otimizarem os 
recursos oferecidos pelas tecnologias da informação. Conforme afirma Gatti (1993), 
necessário se faz que professores e diretores tenham a possibilidade de conhecer, 
compreender e, diante disso, escolher as formas de uso a serem exploradas pelas 
tecnologias da informação e comunicação em sala de aula.
Uma proposta elaborada a partir do uso das tecnologias deve ser 
avaliada cuidadosamente, provocar a revisão de posturas dos agentes escolares 
e o consequente aprimoramento de suas práticas. O professor representa a base 
de todo o trabalho. Daí a dizer que a direção precisa expressar seu apoio aos 
professores, colaborando, para que eles possam priorizar propostas significativas 
a partir do uso dessas tecnologias. Além disso, exigirá leitura e pesquisa sobre o 
uso das TIC em sala de aula. De acordo com Cox (2003, p. 111):
[...] ao assumir a postura cotidiana crítica questionadora, própria do 
pesquisador, o professor infalivelmente percebe ser capaz de criar e 
recriar continuamente e, possivelmente, capacita-se para intervir no 
processo de inserção dos computadores em sala de aula como sujeito 
competente e criador. 
TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS
125
Uma das capacidades indispensáveis no processo de exploração da 
informatização em sala de aula é a ousadia que libertará o professor da cópia e da 
reprodução. Demo (2008, p. 133), em palestra intitulada “Os desafios da linguagem 
do século XXI para a aprendizagem na escola”, ao ser questionado sobre o uso 
da informática afirma que a escola está distante dos desafios impostos para esse 
século. Por vezes, não possui computadores e, em contrapartida, algumas crianças 
têm acesso à tecnologia e a veem como maior possibilidade de aprendizagem. 
Se de um lado a escola está preparada com o espaço físico, está conectada, 
do outro, por vezes, falta o preparo do professor para a busca de projetos e 
implementos mais arrojados. A união do texto, do áudio e da imagem faz com 
que o papel do professor comece a ser repensado e aponta para um futuro no qual 
só há uma certeza: a mudança constante.
3 O HIPERTEXTO 
O ciberespaço também provocou mudanças significativas nas relações 
entre a memória social, um espaço interativo e receptivo no qual vários autores/
leitores, através da hipertextualidade, interagem e desenham novas formas de 
ler, escrever, de organizar o conhecimento. Nesse sentido, necessário se faz 
repensar sobre o desafio do professor com vistas a uma proposta que integre 
mais essa ferramenta interativa.
Podemos conceituar o hipertexto encontrado na web como um documento 
digital composto de textos interconectados através de links ou palavras-chave 
destacadas por uma cor ou sublinhadas e, através de um clique, o internauta é 
levado a outro texto referente à palavra destacada, mesmo que esteja em outro 
arquivo. O termo refere-se a uma escrita não sequencial, um texto que bifurca, 
que permite ao leitor escolher e que pretende ler em uma tela interativa. É 
possível ainda incluir informações visuais, sonoras e animações, mudando de 
discurso verbal para o visual pelas imagens, mapas, diagramas e sons ou outro 
fragmento textual. Ele possibilita o avanço da leitura de maneira aleatória e, na 
web, cada link pode ser entendido como um nó da rede. Segundo Lévy (1993, 
p. 33), um hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões, “Os itens de 
informação não são ligados linearmente, como uma corda com nós, mas cada um 
deles, ou a maioria deles, estende suas conexões em estrela, de modo reticular”. 
Dito de outro modo, esse autor compara o hipertexto ao funcionamento da 
mente em sentido amplo, quando o indivíduo procede a leitura em todas as 
suas dimensões.
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
126
NOTA
NOTA
Com a invenção da imprensa e do livro, a primeira mídia de massa, a leitura 
passou a ser extensiva e feita por um leitor de muitos textos, “passando com desenvoltura de 
um ao outro, sem conferir qualquersacralidade à coisa lida” (CHARTIER, 1998, p. 24). Infere-
se, desse modo, que o hipertexto se originou da prática da leitura extensiva pela circulação 
de muitos textos em todos os lugares e suportes, que eram limitados em épocas anteriores.
Chartier é um teórico que tratou do hipertexto como o trabalho de pesquisa em 
livros e enciclopédias antes da invenção do computador.
Nos livros, o hipertexto fica limitado ao espaço do papel que o leitor tem em mãos. No 
meio digital, por sua vez, existe a possibilidade de acesso à intertextualidade, pela navegação 
em um grande banco de dados. Além disso, o leitor se movimenta pela rede de textos 
interconectados.
FIGURA 2 - CHARTIER
FONTE: Disponível em: <http://www.babelio.com/auteur/Roger-Chartier/
5369>.Acesso em: 20 abr. 2012.
O hipertexto influencia a forma de atuação pedagógica no ambiente 
escolar. Professor e aluno assumem uma postura de parceria, tornam-se ativos e 
participantes no processo de ensino e aprendizagem. Para Dias (2008), o uso do 
hipertexto em sala de aula traz vantagens quando cuidadosamente planejado, 
pois a exploração e a descoberta que ocorre de modo incidental e pela experiência 
pessoal surtirão como efeito de uma forma de aprendizagem considerada mais 
duradoura do que aquela direta e explícita. 
TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS
127
No entanto, há que se considerar que, devido a não linearidade, exige 
atenção redobrada, para que o foco de pesquisa não seja deslocado para assuntos 
diversos, distante do interesse definido em sala de aula. Nessa perspectiva, a 
correta utilização e exploração passa pelo conhecimento da máquina, da gramática 
da tela, no sentido de orientar para usufruir adequadamente esse meio. 
Morgado (2010), em um estudo sobre o hipertexto em sala de aula, afirma 
que há vantagens para a aprendizagem com a utilização do hipertexto, uma vez 
que ele possibilita uma autonomia e contribui para que se expressem estratégias 
individuais de aprendizagem, sendo o sujeito responsável pelo processo. 
Favorece, no âmbito educativo, a inserção do indivíduo em vários mundos e 
culturas, através dos inúmeros links e nós. 
Há, nessa interação, o deslocamento, a mudança, a cooperação e a troca 
de experiências. É possível subverter o texto na medida em que se deixa de lado 
a linearidade. O leitor on-line é provocado a buscar novas informações. Com isso, 
pratica a ligação de ideias e apreciações, isso tudo clicando em um link.
3.1 A WEB E OS GÊNEROS TEXTUAIS
A criação e a popularização da internet propiciaram a circulação de uma 
enorme variedade de gêneros textuais. A estrutura dos mesmos se assemelha 
aos gêneros já cristalizados na sociedade, porém, envoltos no dinamismo e na 
interatividade. E como não poderia deixar de ser chegam à escola o blog, o chat, o 
correio eletrônico, o fórum, o diário de bordo, os mapas conceituais, entre outros.
"O blog é um site personalizado, que permite a rápida atualização a 
partir de acréscimos dos chamados artigos ou postagens" (GENTILE, 2008, p. 
175). Em geral, abordam uma temática e os usuários podem deixar comentários, 
recados e/ou postar fotos e imagens de forma a interagir com o autor e outros 
leitores. São criados a partir de um endereço eletrônico e poderão ser hospedados 
gratuitamente.
Tendo por base essa ferramenta, os professores poderão, por exemplo, 
propor uma atividade de elaboração de um blog da turma. A interação nesse 
contexto permite fazer escolhas e ampliar os conhecimentos de uma dada 
disciplina por intermédio das informações, das imagens e dos comentários 
que poderão ser inseridos. Os alunos, além de emitirem a sua opinião, teclam, 
enviam mensagens, documentos eletrônicos, compartilham ideias e opiniões com 
outras pessoas e ampliam o exercício da escrita. No que diz respeito à prática em 
questão, há que se considerar que o blog deveria ser criado a partir de um tema 
escolhido pelos integrantes da turma. É necessário que o professor leia as opiniões 
dos alunos, medeie as discussões, aponte possíveis contradições, exponha sua 
opinião e ofereça novas informações.
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
128
Outra possibilidade a ser explorada em sala de aula é o site de 
relacionamentos, o Orkut, cujo objetivo é a criação de comunidades virtuais que se 
identificam com determinado assunto. É possível adicionar eventos com data de 
acontecimento e informações, acrescentar tópicos no fórum, adicionar enquetes 
com gráficos de votação e também enviar mensagens para todos os participantes 
da comunidade. O Orkut permite que os alunos encontrem os colegas do colégio, 
compartilhem seus hobbies e interesses, procurem novas amizades, participem de 
uma ampla variedade de comunidades on-line para discutir assuntos atuais.
Outra ferramenta disponível para a interação é o chat ou bate-papo, 
um ambiente criado para conversas e discussões virtuais. Em decorrência de 
sua estrutura e organização, o chat se constitui pelos recursos audiovisuais, 
um entrelaçamento entre oralidade e escrita, cujos diálogos se assemelham aos 
presenciais. A comunicação acontece em tempo real, na qual, simultaneamente, 
são estabelecidos turnos, ou seja, enquanto um usuário fala ou escreve o outro 
ouve ou lê, cada qual no seu tempo, seguindo as regras da conversação. 
Assim, o chat como recurso pedagógico é algo desafiador para o professor, 
visto que, nessa atividade, o professor é um mediador, alguém que interage com 
os participantes. Essa ferramenta favorece o desenvolvimento de alunos em toda 
a sua dimensão, especialmente porque aprimora a capacidade de raciocínio e a 
agilidade na escrita. No entanto, como ferramenta pedagógica, o professor, ao 
propor essa atividade, deve estabelecer regras próprias.
O diário de bordo é uma ferramenta que possibilita a interação e a 
participação de todos no desenvolvimento das atividades propostas em sala de 
aula. Ele pode ser desenvolvido ao longo dos trabalhos, com anotações das ideias 
pertinentes ao assunto em questão. 
Outra possibilidade advinda da tecnologia é o fórum de discussão, um 
espaço disponibilizado na web que permite a comunicação e o intercâmbio entre 
pessoas. Com essa ferramenta, os inscritos acrescentam as opiniões sobre um 
tema proposto. Professor e aluno poderão atentar para a escrita das mensagens, 
no sentido de que sejam mais elaboradas.
DICAS
Acesse o site: <http://www.eproinfo.mec.gov.br>. Lá você poderá conferir que o 
e-proinfo é um ambiente virtual de aprendizagem colaborativo desenvolvido pela Secretaria 
de Educação a Distancia (SEED) do Ministério da Educação (MEC) em parceria com algumas 
instituições de ensino. O ambiente foi desenvolvido para complementar o programa 
educacional ProInfo, que visa introduzir Tecnologias de Informação e Comunicação - 
TIC, nas escolas públicas do Brasil, como ferramenta de apoio ao processo de ensino e 
aprendizagem. O ambiente do MEC não necessita de infraestrutura para sua instalação, pois 
TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS
129
o sistema fica instalado no servidor do próprio MEC. As instituições públicas cadastradas 
podem acessar o ambiente usando os computadores que têm disponíveis. O e-ProInfo já foi 
usado para a formação de 50 mil alunos, a maioria funcionários públicos, em 235 cursos de 
aperfeiçoamento profissional.
O ambiente virtual e-ProInfo permite a concepção, administração e desenvolvimento de 
ações de apoio ao processo ensino-aprendizagem. Para isso contém recursos síncronos 
e assíncronos como, por exemplo, fórum, videoconferência, bate-papo, e-mail, quadro de 
avisos, notícias e biblioteca. Há também um conjunto de recursos disponíveis para apoio 
às atividades dos participantes, entre eles, tira-dúvidas, avisos, agenda e diário. Para os 
instrutores há ainda um conjunto deferramentas para avaliação de desempenho, como 
questionários e estatísticas de atividades. O ambiente pode ser usado em cursos oferecidos 
na modalidade totalmente a distância; como apoio em cursos presenciais; para realizar 
reuniões de trabalho e também como suporte na realização de projetos colaborativos.
Outra proposta de atividade a partir de gêneros eletrônicos poderia ser 
uma prática que envolve a escrita e a interação em páginas da web. Para tanto, o 
professor e a turma escolhem um tema de interesse comum e escrevem sobre o 
que conhecem do assunto escolhido para estudo. Quando da primeira produção, 
a mesma poderá ser postada no blog da turma. Em seguida, o professor elabora um 
conjunto de atividades de leitura, escrita e pesquisa na internet sobre o assunto 
em questão, no intuito de ampliar o conhecimento sobre o tema. Após a pesquisa 
e a leitura, a sugestão é elaborar um texto coletivo, incentivando a participação 
de todos. Esse texto coletivo também poderá ser publicado no blog. Além disso, 
a turma poderá socializar o endereço eletrônico com os pais, professores, colegas 
da escola, pessoas da comunidade, ou seja, com quem desejarem. 
Há que se considerar que os Parâmetros Curriculares Nacionais de 
Língua Portuguesa do Ensino Fundamental (BRASIL, 2001) revelam que o uso 
de gêneros textuais tem um papel determinante para o processo de formação do 
jovem leitor. Consideram que é necessário a viabilização e o acesso ao universo 
dos textos que circulam socialmente, ensinando a produzi-los e a interpretá-los, 
para que circule em sala de aula vários textos e o aluno seja leitor e produtor de 
diversos gêneros discursivos.
Desse modo, além das propostas já expostas, o texto cinematográfico 
deverá ser objeto de exploração em sala como aliado para o desenvolvimento 
da autonomia e da criticidade. Para tanto, sugerimos, como primeira etapa, 
resgatar o que o aluno já conhece desse tipo de leitura, considerando aspectos 
relacionados à estrutura desse gênero, aos códigos presentes (verbais e não 
verbais), à intertextualidade, ao contexto histórico, ao fator cultural, social e 
ideológico, dentre outras possibilidades, no intuito de que o educando reflita 
sobre as especificidades próprias do texto cinematográfico, bem perceber o que o 
torna semelhante a outros gêneros. 
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
130
Após essa, etapa a turma assistirá a um filme, que poderá ser escolhido 
pela classe. Ao final da sessão, necessário se faz retomar a discussão sobre os 
aspectos anteriormente mencionados, considerando essas e outras variáveis desse 
veículo de comunicação, no qual a imagem ocupa lugar de destaque. O professor 
poderá propor que os alunos escrevam no blog da turma uma síntese do filme, 
sem que o final seja anunciado. 
A história em quadrinhos é outra prática, que, aliada ou não à tecnologia, 
desperta o interesse do aluno, com vistas a uma aprendizagem significativa. O 
texto associado à imagem, como afirma Coelho (2000, p. 242), atinge “[...] direta 
e plenamente o pensamento intuitivo/sincrético/globalizador que é característico 
da infância”. 
Segundo os PCN (BRASIL, 2001), as histórias em quadrinhos constituem-se 
numa linguagem dinâmica, marcada pela ludicidade e pela associação de imagens 
que despertam no jovem leitor prazer, o que contribui para o desenvolvimento 
da leitura e da escritura. Cunha (1991) aponta alguns aspectos que levam o jovem 
leitor a adotar as revistas em quadrinhos: a facilidade de aquisição e de leitura; 
apelo visual através das cores, quadros, balões e onomatopeias que dão uma 
movimentação à narrativa; histórias cheias de humor e otimismo. 
Propostas de exploração desse gênero textual associado ao computador 
são também uma possibilidade de atividade em sala de aula. O aluno poderá 
utilizar programas gráficos para a elaboração das histórias em quadrinhos, bem 
como a elaboração do texto escrito, que poderá ou não acompanhar a história. 
A possibilidade de fusão de movimentos, imagens e som se convertem num 
instrumento pedagógico. Contudo, é importante a disposição do professor em 
realizar tal empreendimento, para que aconteça o crescimento do jovem enquanto 
leitor, como também de sua potencialidade humana. 
As charges podem também ser ferramentas, uma vez que o contato com 
esse gênero textual, leve e agradável, possibilita uma familiaridade com o ato de 
ler. Trata-se de um desenho humorístico com ou sem legenda. O tema reflete um 
acontecimento atual sob a forma de crítica, ironizando, por vezes, as personagens 
envolvidas através da caricatura. Sendo assim, pode ser entendida como um meio 
de protesto e crítica através de argumentos lógicos que possam convencer o leitor.
Produzir charge está intimamente atrelado aos acontecimentos cotidianos, 
concernente àqueles que detêm o poder político e/ou econômico e/ou personagens 
ligadas ao meio artístico ou desportivo, através de caricaturas de pessoa ou de 
fato, com deformações obtidas por um traço cheio de exageros, revelando uma 
expressão grotesca, jocosa e humorada.
TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS
131
FONTE:. Disponível em: <http://chandoneli.blogspot.com/2008/08/relao-aluno-
e-professor.html>. Acesso em: 20 set. 2010.
FIGURA 3 – RETRATOS DA EDUCAÇÃO DE UMA NAÇÃO
O humor crítico e irreverente, a intencionalidade e a intertextualidade 
encontradas nas charges sugerem o domínio de diversos gêneros do discurso e, 
também, gêneros das instâncias públicas de uso da linguagem. No caso da escola, 
as mesmas podem ser divulgadas através dos recursos mediáticos, tais como o 
blog, tornando-se um relevante trabalho, que poderá provocar um confronto 
dialógico entre diferentes posições apresentadas pelos sujeitos na escola.
132
Neste tópico, você aprendeu que:
• Com o advento dos meios digitais, delineia-se um novo contexto educacional, 
que exige elaboração, estudo e configuração de novos conceitos e práticas 
pedagógicas.
• Uma proposta elaborada a partir do uso das tecnologias deve ser avaliada 
cuidadosamente, provocar a revisão de posturas dos agentes escolares e o 
consequente aprimoramento de suas práticas. 
• Podemos conceituar o hipertexto encontrado na web como um documento 
digital composto de textos interconectados através de links ou palavras-chave 
destacadas que, quando clicadas, levam para o assunto desejado, mesmo que 
esteja em outro arquivo. 
• O hipertexto é uma escrita não sequencial, um texto que bifurca, que permite 
ao leitor escolher e que pretende ler em uma tela interativa. 
• Explorar os gêneros textuais é papel determinante para o processo de formação 
do jovem leitor.
RESUMO DO TÓPICO 3
133
AUTOATIVIDADE
1 Os jovens crescem em uma esfera intensa de estímulos. Comunicam-se 
rapidamente, têm acesso à informação, produzem, divulgam e defendem 
suas ideias. Encontram-se cada vez mais envolvidos nesse contexto, de 
múltiplos significados, da comunicação digital. Sendo assim, escreva sobre 
a informatização e sua relação com o jovem estudante e a escola.
2 A partir de seus estudos conceitue hipertexto.
3 Prepare uma proposta de trabalho em sala de aula que envolva os meios 
digitais. Quando da elaboração do plano, não se esqueça dos objetivos e 
conteúdo a ser explorado.
134
135
REFERÊNCIAS
AMARAL, Heloísa. O gênero textual Crônica. Na ponta do lápis. São Paulo, ano 
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140
141
UNIDADE 1
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA 
MATEMÁTICA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• compreender a história e a trajetória da matemática tradicional até a mate-
mática atual;
• conhecer os documentos norteadores que fundamentam esta disciplina, 
na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental;
• analisar e refletir sobre o papel do professor em relação ao processo de 
ensino e aprendizagem dos alunos.
Esta primeira unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico, 
você encontrará atividades que lhe possibilitarão o aprofundamento de 
conteúdos sobre as temáticas abordadas. Lembre-se de realizá-las!
TÓPICO 1 – DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA
 ATUAL
TÓPICO 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA
 MATEMÁTICA
TÓPICO 3 – O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA
 MATEMÁTICA
142
143
TÓPICO 1
DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
A matemática está presente na vida do homem desde a pré-história, 
quando ele sentiu necessidade de contar. De lá para cá, ela foi sendo estudada 
e aprofundada, passando por diferentes fases e descobertas. Em educação, 
ela passou da matemática tradicional à matemática que temos hoje. Para que 
possamos compreender essa trajetória e todos os aspectos inerentes a esta 
disciplina na atualidade, é necessário conhecer seu processo de construção ao 
longo do tempo, pois a matemática como se configura hoje é o resultado de 
processos construídos anteriormente que, com o passar do tempo, foram sendo 
modificados e reconstruídos. Vale à pena conhecer essa história!
Bons estudos e excelentes descobertas!
2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL
Como já foi mencionado na introdução, a matemática surgiu na pré-
história, mas vale lembrar que não há como contar toda esta trajetória em detalhes, 
neste caderno de estudos, pois este não é um livro sobre a história da matemática 
e sim, sobre sua trajetória na educação brasileira. Portanto, daremos um salto e 
iremos direto ao ensino da matemática no Brasil.
DICAS
Para conhecer a história da matemática na íntegra e de maneira sucinta, leia o 
livro Educação Matemática: da Teoria à Prática, de Ubiratan D’Ambrósio, em sua 21ª edição.
144
UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA
LINHA DO TEMPO DO ENSINO DE MATEMÁTICA NO BRASIL
1600- No início da colonização, os conteúdos de Matemática ministrados 
nos colégios jesuítas estavam atrelados aos de Física, seguindo uma tradição 
europeia de ensino que tinha como base as humanidades clássico-literárias. 
1824- Com a estruturação das primeiras escolas primárias, a elaboração do 
currículo da disciplina dá ênfase a conteúdos matemáticos relacionados, 
principalmente, ao sistema de numeração e à aritmética. 
1837- Geometria, álgebra, trigonometria e mecânica começam a ser ensinadas no 
recém-criado ensino secundário do Colégio Pedro II. A Matemática deixa de ser 
conhecimento técnico e adquire um caráter preparatório para o Ensino Superior. 
1856- Os primeiros livros didáticos de Matemática feitos no país e adotados 
pelas escolas de Educação Básica são os elaborados pelo militar, engenheiro e 
professor de Matemática mineiro Cristiano Benedito Ottoni. 
1920- O Movimento da Escola Nova surge forte em outras áreas e começa 
a influenciar o ensino de Matemática, incentivando trabalhos em grupo e 
colocando a criança no centro do processo educativo. 
1929- Com base nas ideias do alemão Felix Klein, Euclides Roxo, diretor do 
Colégio Pedro II, propõe a criação da disciplina de Matemática (até então, 
aritmética, álgebra e geometria eram ministradas separadamente). 
1942- Gustavo Capanema promulga a Lei Orgânica do Ensino Secundário, em 
que o ensino da disciplina segue, em parte, as ideias propostas por Euclides 
Roxo, no livro “A Matemática na Escola Secundária”. 
1955- É organizado o primeiro Congresso Brasileiro de Ensino da Matemática. 
O evento, realizado na Bahia pela professora Martha de Souza Dantas, tem o 
mérito de dar impulso às reflexões sobre essa área.
1960- O professor Oswaldo Sangiorgi lidera o Movimento da Matemática 
Moderna, que defende a disciplina como a principal via para os alunos 
acessarem o pensamento científico e tecnológico.
1970- A Etnomatemática, criada por Ubiratan D’Ambrosio, aparece como 
um movimento acadêmico e começa a ser usada em sala de aula. A ideia é 
analisar as práticas matemáticas em diferentes contextos sociais e culturais. 
1988- A criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (Sbem) 
propicia o contato mais próximo com pesquisas internacionais por meio de 
participação em seminários e congressos. 
FONTE: NOVA ESCOLA. Edição 216, outubro 2008. Título original: Assim a turma aprende mesmo. 
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/assim-turma-aprende-
mesmo-panoramas-perspectivas-427209.shtml?page=4>. Acesso em: 06 jan. 2016.
TÓPICO 1 | DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL
145
Para D’Ambrósio (1996, p. 57):
Se a matemática moderna não produziu os resultados pretendidos, o 
movimento serviu para desmistificar muito do que se fazia no ensino 
da matemática e mudar – sem dúvida para melhor – o estilo das 
aulas e das provas e para introduzir muitas coisas novas, sobretudo a 
linguagem moderna de conjuntos. 
3 METODOLOGIAS MAIS COMUNS
Neste momento, você deve estar se perguntando: mas afinal, qual é a 
diferença entre a matemática tradicional e a matemática atual? 
Já vamos lhe explicar, com base na mesma reportagem da Revista Nova 
Escola, mencionada anteriormente, no esquema resumido a seguir:
O ensino tradicional dominou a sala de aula durante séculos, até o 
surgimento de novas maneiras de ensinar.
 
Tradicional 
Formada no início do século 20 com métodos clássicos que envolvem a 
repetição de algoritmos. 
Foco: Dominar regras da aritmética, da álgebra e da geometria. 
Estratégias de ensino: Aulas expositivas sobre conceitos e fórmulas, com os 
alunos copiando e fazendo exercícios para a fixação. 
Escola Nova
A partirdos anos 1920, atingiu sobretudo as séries iniciais. Foi colocada em 
prática principalmente em escolas particulares, com o aluno no centro do 
processo de aprendizagem. 
Foco: Trabalhar o conteúdo com base na iniciativa dos estudantes em resolver 
problemas que surgem em um rico ambiente escolar. 
Estratégias de ensino: Jogos e modelos para aplicar em situações cotidianas.
 
Matemática Moderna 
Surgiu como um movimento internacional na década de 1960. 
Foco: Conhecer a linguagem formal e ter rigor na resolução de problemas. 
Estratégias de ensino: Séries de questões para usar os fundamentos da teoria 
dos conjuntos e da álgebra. 
146
UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA
Didática da Matemática
Começou nas décadas de 1970 e 1980, com autores como Guy Brousseau e 
Gérard Vergnaud. 
Foco: Construir conceitos e estratégias para resolver problemas. 
Estratégias de ensino: Alunos devem discutir em grupo, justificar escolhas e 
registrar as hipóteses. 
Etnomatemática
Surgiu no Brasil em 1975, com os trabalhos de Ubiratan D’Ambrosio. 
Foco: Aprender usando questões dos contextos sociais e culturais. 
Estratégias de ensino: Mudam conforme o contexto e a realidade em que a 
disciplina é ensinada.
FONTE: NOVA ESCOLA. Edição 216, outubro 2008. Título original: Assim a turma aprende mesmo. 
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/assim-turma-aprende-
mesmo-panoramas-perspectivas-427209.shtml?page=5>. Acesso em: 6 jan. 2016.
4 A MATEMÁTICA TRADICIONAL
Para compreender a matemática atual, você precisa saber como se dava a 
matemática tradicional, trazida ao Brasil pelos portugueses. 
No quadro a seguir, traremos em poucas palavras, as principais 
características da matemática tradicional:
QUADRO 1 – MATEMÁTICA TRADICIONAL
FONTE: A autora
O sistema tradicional, veio de fora, era o modelo adotado 
em Portugal, desconsiderando a diversidade brasileira.
O professor era o detentor do saber. Ele ensinava as 
técnicas matemáticas de resolução, baseando-se em livros.
Não se questionavam questões ou abria-se espaço para a 
curiosidade, pois o único objetivo dos exercícios era a sua 
resolução.
O professor conferia as respostas dos exercícios, 
classificando-as em certas ou erradas.
Os alunos resolviam muitos exercícios, a partir das 
explicações do professor.
TÓPICO 1 | DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL
147
De acordo com Alro e Skovsmose (2010, p. 54):
O ensino de matemática tradicional está muito associado à resolução 
de exercícios referentes à matemática pura ou a semirrealidades. 
Por isso, um certo padrão de comunicação entre professor e alunos 
torna-se dominante. [...] Exercícios baseados em dados da vida real 
abrem uma brecha no ensino tradicional de matemática e desafiam 
o absolutismo burocrático. Por exemplo, torna-se difícil manter a 
premissa de que uma-e-somente-uma-resposta-está-certa à medida 
que se torna relevante questionar as informações contidas no exercício.
Nasceria então, uma matemática muito mais abrangente, capaz de considerar 
aspectos que iriam muito além da mera resolução de exercícios. Desde então, estes 
aspectos passaram a ser abordados pelos estudiosos e levados em consideração pelos 
professores, dispostos a inovar.
5 A MATEMÁTICA MODERNA E A MATEMÁTICA ATUAL
Como já vimos, o ensino da matemática passou por importantes reformas 
curriculares nos últimos anos em todos os países, inclusive no Brasil, sofrendo 
influência de um movimento chamado de Matemática Moderna. 
FIGURA 1 – MATEMÁTICA MODERNA?
FONTE: Disponível em: <http://pensevestibular.com.br/humor/matematica-moderna>. Acesso 
em: 06 jan. 2016.
Vamos entender um pouco melhor este movimento? Será que a palavra 
moderna (utilizada na tirinha anterior) aplicava-se à introdução de novas 
tecnologias, como a calculadora? Também isso, mas não somente isso...
Observe o quadro a seguir, com base nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais de Matemática (BRASIL, 2000, p. 21):
148
UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA
• Surgiu nas décadas de 60/70 numa política de modernização 
econômica.
• Era considerada via de acesso privilegiada para o pensamento 
científico e tecnológico.
• Os formadores de currículos dessa época insistiam na 
necessidade de uma reforma pedagógica, com materiais 
novos e métodos de ensino renovados.
• As pesquisas foram intensificadas nessa área.
• A matemática moderna foi veiculada especialmente pelos 
livros didáticos e teve grande influência.
• A resolução de problemas passou a ser o foco de ensino da 
matemática, nos anos 80.
FONTE: Adaptado de Brasil (2000, p. 21)
QUADRO 2 – MATEMÁTICA MODERNA
De lá para cá, aconteceram reformas mundiais (especialmente nos anos 80 
e 90) que influenciaram consideravelmente na maneira como a matemática tem 
sido vista. Essas ideias também são discutidas no Brasil e encontram-se facilmente 
incorporadas nas propostas curriculares estaduais, municipais ou particulares 
de ensino. Dentre elas, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de 
Matemática (BRASIL, 2000, p. 22), destacamos:
• direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de 
competências básicas necessárias ao cidadão e não apenas voltadas 
para a preparação de estudos posteriores;
• importância do desempenho de um papel ativo do aluno na 
construção do seu conhecimento;
• ênfase na resolução de problemas, na exploração da Matemática a 
partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas várias 
disciplinas;
• importância de se trabalhar com um amplo espectro de conteúdos, 
incluindo-se, já no ensino fundamental, elementos de estatística, 
probabilidade e combinatória, para atender à demanda social que 
indica a necessidade de abordar esses assuntos;
• necessidade de levar os alunos a compreenderem a importância do 
uso da tecnologia e a acompanharem sua permanente renovação.
Apesar das experiências bem-sucedidas das instituições que se apropriam 
destas ideias, compreendendo a importância destas reformas, ainda é possível 
TÓPICO 1 | DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL
149
encontrar professores que se apoiam na ideia da matemática tradicional, com 
listas infinitas de exercícios, sem espaço para a discussão ou reflexão. Em 
contrapartida, existem muitos professores que apresentam um novo olhar, 
consciente e inovador, preocupado com a aprendizagem efetiva de seus alunos 
(esperamos que você seja um deles!).
“Desse modo, pode-se concluir que há problemas antigos e novos a serem 
enfrentados e solucionados, tarefa que requer operacionalização efetiva das 
intenções anunciadas nas diretrizes curriculares dos anos 80 e início dos 90, e a 
inclusão de novos elementos à pauta de discussões” (BRASIL, 2000, p. 26).
Para nos auxiliar nesse processo de reflexão e inovação na arte de aprender 
e ensinar matemática, existem documentos norteadores, tanto para a Educação 
Infantil quanto para o Ensino Fundamental, organizados e aprovados pelo MEC 
(Ministério da Educação) e escritos por profissionais especializados na área. É 
sobre eles que falaremos no próximo tópico. Acompanhe- nos!
150
Neste tópico, você aprendeu que:
• A matemática como se configura hoje é o resultado de processos construídos 
anteriormente que, com o passar do tempo, foram sendo modificados e 
reconstruídos.
• O modelo da matemática tradicional trazido ao Brasil, veio de Portugal.
• Na matemática tradicional, o professor era o detentor do saber. Ele ensinava e 
depois media essa aprendizagem dos alunos, por meio de exercícios.
• Os exercícios da matemática tradicional não estimulavam a reflexão e nem a 
curiosidade, seu objetivo centrava-se na resolução.
• A matemática moderna surgiu para efetivar mudanças no currículo, por meio 
de reformas.
• Essa matemática estimulava a utilização de novos materiaise recursos 
renovados, intensificando as pesquisas
• A resolução de problemas passou a ser o foco do ensino da matemática 
moderna, a partir dos anos 80.
• As ideias defendidas nas reformas pedagógicas estão incorporadas nas 
propostas curriculares estaduais, municipais ou particulares de ensino, mas 
nem todos os professores aderem às mudanças, infelizmente.
RESUMO DO TÓPICO 1
151
AUTOATIVIDADE
Antes de ser acadêmico do curso de Pedagogia, você já foi aluno, não é mesmo? 
Procure em sua memória, a lembrança dos professores de matemática que teve, 
desde a primeira série do Ensino Fundamental até a terceira série do Ensino 
Médio. Tente estabelecer uma relação entre a postura que os professores 
adotavam, encaixando-os à matemática tradicional ou moderna/atual. Faça 
uma lista, seguindo o seguinte esquema:
Professor (apenas 1º nome 
para evitar expô-lo)
Matemática tradicional ou 
moderna/atual:
Justifique sua resposta:
152
153
TÓPICO 2
DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA 
MATEMÁTICA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, você poderá conhecer um pouco mais a respeito dos 
documentos norteadores da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino 
Fundamental. Estes documentos são importantes referenciais, pois auxiliam 
professores de todas as áreas em suas respectivas disciplinas e níveis de ensino, 
servindo como um norte, dando-lhes a direção de qual caminho seguir, ou seja, 
de quais conteúdos ensinar aos seus estudantes.
DICAS
Neste caderno você terá apenas uma síntese do que estes importantes 
documentos trazem em relação ao ensino da matemática na Educação Infantil e nas Séries 
Iniciais. Seria bem interessante você conhecê-los na íntegra. Faça uma visitinha à biblioteca 
de seu polo, garantimos que valerá a pena!
FIGURA 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES
FONTE: Disponível em: <http://www.
lamparina.com.br/livro_detalhe.asp?id
CodLivro=272>. Acesso em: 4 jan. 2016.
FONTE: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/
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educao-infantil>. Acesso em: 4 jan. 2016.
154
UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA
Para a escrita dos documentos, o Ministério da Educação (MEC) convocou 
pesquisadores, formadores de professores e especialistas nas mais diversas áreas 
do conhecimento. 
Neste caderno, falaremos brevemente sobre o RCNEI (Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil) com enfoque na linguagem matemática, e sobre 
os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Matemática. Vamos a eles?
2 A LINGUAGEM MATEMÁTICA SUGERIDA NO 
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Por mais incrível que possa parecer, a matemática já nasce conosco e nos 
acompanha por toda a vida. Quer conferir? Responda mentalmente a estas questões:
1 Que dia, mês e ano você nasceu?
2 Quanto pesou e mediu?
3 Quantos anos você tem hoje?
4 Qual o número de sua casa?
5 Quantas pessoas moram com você?
6 Que número você calça?
7 Quantos dias você trabalha por semana?
8 Qual o valor de seu salário?
9 Quantas horas por dia você dedica aos estudos?
Viu só? Estamos rodeados de números, ou seja, eles aparecem em todas as 
situações de nosso cotidiano com maior ou menor frequência, mas aparecem. Isso 
que nem falamos em compras, despesas ou investimentos, não é mesmo? 
Assim como acontece conosco, também acontece com as crianças, que 
enquanto brincam, mesmo sem se darem conta, realizam uma série de raciocínios 
matemáticos, resolvem pequenos problemas, efetuam contagens e formam 
agrupamentos, utilizando muitas vezes o próprio corpo, brinquedos, pedrinhas 
ou tampinhas de garrafa PET.
A linguagem matemática é uma das linguagens a serem trabalhadas com 
as crianças na Educação Infantil. As demais linguagens são: Brincadeiras e Jogos 
Infantis; Música e Artes Visuais; Linguagem Oral e Escrita; Natureza e Sociedade; 
Educação e Saúde. 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) 
detalha cada uma destas linguagens em seus três volumes, mas neste caderno, 
abordaremos apenas a linguagem matemática, indo de encontro aos nossos 
objetivos nesta disciplina. 
TÓPICO 2 | DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA
155
A criança aprende matemática nos jogos e brincadeiras, enquanto compara 
tamanhos, distâncias, tempos (mesmo sem saber contar). Ela também aprende 
matemática enquanto elabora hipóteses para os desafios que lhe são apresentados.
“As crianças não aprendem conceitos numéricos com desenhos. Tampouco 
aprendem conceitos numéricos meramente pela manipulação de objetos. Elas 
constroem conceitos pela abstração reflexiva à medida em que atuam (mentalmente) 
sobre os objetos” (KAMII, 1990, p. 58).
Para tanto, sugere-se atividades que instiguem a curiosidade das crianças, 
como culinária, mercadinho, jogos com regras, jogos de encaixe, brinquedos de 
empilhar ou ordenar, quebra-cabeças, jogo da memória ou de formas geométricas, 
num ambiente que favoreça a interação e o aprendizado, desenvolvendo a lógica 
e o raciocínio. De acordo com Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 81):
Com as suas explorações sobre os objetos, a criança chega à conclusão 
de que a bola rola, o caminhão corre e a almofada é macia; graças as 
possibilidades dadas pelas pessoas que as acompanham – pai, mãe, 
professores – chega também à conclusão de que o carro corre mais que 
o caminhão, porém que este é maior; de que a almofada pode ser mais 
grossa, porém a bola pesa mais. As relações que permitem organizar, 
relacionar, agrupar, comparar não se apresentam nos objetos em 
si, mas em operações (comparações, análise, generalizações) que a 
criança estabelece com os objetos. Essas relações são expressas de uma 
maneira diferente e podem chegar a uma linguagem matemática.
Desde a Educação Infantil, a criança precisa ser incentivada a pensar, a 
construir respostas, a levantar hipóteses, a não ter medo de errar, a criar e resolver 
situações-problema e comunicar-se matematicamente com o mundo à sua volta. 
É grande o nosso compromisso, como mediadores de todo este processo. Não se 
esqueça disso, futuro professor!
A ementa deste caderno de estudos não contempla a Educação Infantil, 
mas consideramos relevante dar-lhe ao menos uma pequena noção de que a linguagem 
matemática precisa ser trabalhada desde esta faixa etária. Partindo desse pressuposto, na 
Unidade 3, abordaremos também os conteúdos a serem trabalhados na Educação Infantil, 
no que se refere à linguagem matemática.
Diante disso, seguindo a ementa do caderno, não aprofundaremos o documento que 
norteia o trabalho na Educação Infantil, ou seja, não entraremos em detalhes sobre o RCNEI 
e daremos maior ênfase aos PCN de Matemática, no entanto, reforçamos o convite para 
que leiam mais a respeito.
ATENCAO
156
UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA
3 A MATEMÁTICA SEGUNDO OS PARÂMETROS 
CURRICULARES NACIONAIS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram escritos no ano 2000 a partir 
de muito estudo, pesquisa, debate e experiência dos profissionais envolvidos. Os 
PCN para a área de Matemática no Ensino Fundamental foram pautados nos 
seguintes princípios (BRASIL, 2000, p. 19-20):
 A matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida em que a 
sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais 
os cidadãos devem se apropriar.
 A matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização de seu ensino deve ser meta 
prioritária do trabalho docente.
 A atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas e definitivas”, mas a construção e 
a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar 
sua realidade.
 No ensino da matemática destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações 
do mundo real comrepresentações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar 
essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação 
tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a “escrever” sobre 
matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como 
organizar e tratar dados.
 A aprendizagem em matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do significado; 
aprender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros 
objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa 
rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas 
e destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece 
entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre 
os diferentes temas matemáticos. 
 A seleção e organização dos conteúdos não deve ter como critério único a lógica interna da 
Matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a contribuição para o desenvolvimento 
intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construção.
 O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente construído e em 
permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica, 
científica e social e contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo.
 Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais 
têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar 
integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última instância, a base 
da atividade matemática. 
A avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade 
de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisição de conceitos, domínio de 
procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas também devem ser avaliados aspectos como 
seleção e dimensionamento dos conteúdos, práticas pedagógicas, condições em que se processa 
o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação.
Observe, caro acadêmico, que se estes princípios forem seguidos na 
íntegra pelos professores de matemática, os alunos estarão em excelentes mãos, 
pois eles contemplam tudo o que precisa ser levado em consideração quando 
QUADRO 3 – PRINCÍPIOS
TÓPICO 2 | DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA
157
o assunto é educação com excelência. Eles deveriam servir como uma lista de 
objetivos a serem alcançados pelos profissionais ao longo de seu trabalho com as 
crianças. Fica à dica! 
Após a análise e reflexão destes princípios, é possível perceber que o baixo 
desempenho que os alunos apresentam na área de matemática quando prestam 
testes de rendimento, encontram-se muitas vezes nos processos de “ensinagem” 
e não de aprendizagem, ou seja, a maior parte dos problemas encontra-se na 
formação inicial dos professores e na falta de formação continuada desses. 
Cabe questionar se estes profissionais conhecem os Parâmetros 
Curriculares Nacionais, se já leram, estudaram, aplicaram estes princípios, pois 
o documento está aí para nos ajudar, de maneira abrangente, numa linguagem 
clara e objetiva. 
Sabemos também que, pela insegurança, alguns profissionais amparam-se 
apenas nos livros didáticos e estes, nem sempre, possuem qualidade pedagógica. 
É preciso fazer uma análise cuidadosa na escolha dos livros a serem adotados.
Outro fator que também atrapalha a aprendizagem de nossos estudantes é 
a questão do conhecimento prévio, normalmente desconsiderada na construção 
de significados, ou seja, o conhecimento que os alunos trazem consigo, não 
recebe atenção. 
Na maioria das vezes, subestimam-se os conceitos desenvolvidos no 
decorrer da atividade prática da criança, de suas interações sociais 
imediatas, e parte-se para o tratamento escolar, de forma esquemática, 
privando os alunos da riqueza de conteúdo proveniente da experiência 
pessoal (BRASIL, 2000, p. 25).
O aluno deve ser ouvido, deve ter participação ativa em seu processo de ensino 
e aprendizagem, deve ver a matemática com bons olhos e aprender a gostar dela, 
pela influência positiva que ela exercerá em sua vida, “como um conhecimento que 
pode favorecer o desenvolvimento de seu raciocínio, de sua capacidade expressiva, 
de sua sensibilidade estética e de sua imaginação” (BRASIL, 2000, p. 31).
4 A MATEMÁTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o currículo de 
matemática não deve fechar-se em si mesmo, com seus conteúdos prontos 
e acabados. Pelo contrário, deve abrir-se a outras áreas do conhecimento, 
estabelecendo conexões. Um exemplo disso é a relação pretendida nos PCN com 
os Temas Transversais. Uma excelente forma de trabalhar estas conexões seria por 
meio de projetos pedagógicos. De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 31-32):
Os projetos proporcionam contextos que geram a necessidade e a 
possibilidade de organizar os conteúdos de forma a lhes conferir 
significados. É importante identificar que tipos de projetos exploram 
problemas cuja abordagem pressupõe a intervenção da matemática, 
e em que medida ela oferece subsídios para a compreensão dos 
temas envolvidos.
158
UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA
DICAS
Prezado acadêmico! Muitos teóricos e autores renomados escrevem sobre 
o trabalho com projetos e caso você queira se aprofundar no assunto, sugerimos o livro 
“Projetos Pedagógicos na Educação Infantil”, de Maria Carmem Silveira Barbosa e Maria da 
Graça Souza Horn. Apesar do título trazer a Educação Infantil como foco, o livro pode ser 
utilizado como base para todos os níveis de ensino. Vale à pena conferir!
O objetivo central dos Parâmetros Curriculares Nacionais quando sugerem 
essa junção entre a Matemática e os Temas Transversais, centraliza-se na questão da 
formação integral do aluno, buscando sua efetiva construção como cidadão do mundo.
Os temas transversais são cinco, mas de acordo com Brasil (2000, p. 35), 
“cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outras questões consideradas 
de relevância para a comunidade”.
FIGURA 3 – TEMAS TRANSVERSAIS
FONTE: Adaptado de PCN (BRASIL, 2000)
Ética
Pluralidade 
Cultural
Meio 
Ambiente
Orientação 
Sexual
Saúde
Vamos compreender onde se pode “encaixar” a matemática em cada um destes 
temas transversais. Faremos uma síntese do que consta nos PCN (BRASIL, 2000):
TÓPICO 2 | DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA
159
• Ética: A formação de indivíduos éticos pode ser estimulada nas aulas de 
matemática ao direcionar-se o trabalho ao desenvolvimento de atitudes no aluno, 
como, por exemplo, a confiança na própria capacidade e na dos outros para 
construir conhecimentos matemáticos, o empenho em participar ativamente 
das atividades em sala de aula e o respeito à forma de pensar dos colegas. Isso 
ocorrerá na medida em que o professor valorizar a troca de experiências entre 
os alunos como forma de aprendizagem, respeitar o pensamento e a produção 
dos alunos e desenvolver uma matemática para todos.
 • Orientação sexual: Ao ensino de matemática cabe fornecer os mesmos 
instrumentos de aprendizagem e de desenvolvimento de aptidões a todos, 
valorizando a igualdade de oportunidades sociais para homens e mulheres.
• Meio ambiente: A compreensão de questões ambientais pressupõe um trabalho 
interdisciplinar em que a matemática está inserida. A compreensão de fenômenos 
que ocorrem no ambiente – poluição, desmatamento, desperdício – terá ferramentas 
essenciais em conceitos (médias, áreas, volumes, proporcionalidade etc.) e 
procedimentos matemáticos (formulação de hipóteses, realização decálculos, coleta, 
organização e interpretação de dados estatísticos, prática de argumentação etc.).
• Saúde: As informações sobre saúde, muitas vezes apresentadas em dados 
estatísticos, permitem o estabelecimento de comparações e previsões, que 
contribuem para o autoconhecimento, possibilitam o autocuidado e ajudam 
a compreender aspectos sociais relacionados a problemas de saúde. O 
acompanhamento do próprio desenvolvimento físico (altura, peso, musculatura) 
e o estudo dos elementos que compõe a dieta básica são alguns exemplos de 
trabalhos que podem servir de contexto para a aprendizagem da matemática.
• Pluralidade cultural: A construção e a utilização do conhecimento matemático 
não são feitas apenas por matemáticos, cientistas ou engenheiros, mas, de formas 
diferenciadas, por todos os grupos socioculturais, que desenvolvem e utilizam 
habilidades para contar, localizar, medir, desenhar, representar, jogar e explicar, em 
função de suas necessidades e interesses. Valorizar esse saber matemático, intuitivo 
e cultural, aproximar o saber escolar do universo cultural em que o aluno está 
inserido, é de fundamental importância para o processo de ensino e aprendizagem.
Prezado acadêmico, finalizamos este tópico sobre os documentos 
norteadores, mas reforçamos que os Parâmetros Curriculares Nacionais para o 
ensino da Matemática continuarão aparecendo no restante do caderno de estudos, 
devido à sua importância e relevância pedagógica. O PCN de Matemática é, sem 
dúvida nenhuma, um documento norteador para formadores e professores de 
matemática, em nosso imenso Brasil.
Concluiu-se recentemente a BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR, sobre 
direitos de aprendizagem e conteúdos para todas as escolas. Esse documento faz parte da 
meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE) e, de acordo com a lei, deverá ser adotada nas 
escolas até 2020. O documento está na internet, pois o MEC (Ministério da Educação) criou 
uma plataforma digital em que os professores podem realizar consultas e opinar.
ATENCAO
160
 Neste tópico, você aprendeu que:
• É importante trabalhar a linguagem matemática com as crianças na Educação 
Infantil, pois enquanto elas brincam, realizam uma série de raciocínios 
matemáticos, resolvem pequenos problemas, efetuam contagens e formam 
agrupamentos, utilizando muitas vezes o próprio corpo, brinquedos, pedrinhas 
ou tampinhas de garrafa PET.
• Desde a Educação Infantil, a criança precisa ser incentivada a pensar, a construir 
respostas, a levantar hipóteses, a não ter medo de errar, a criar e resolver situações-
problemas e comunicar-se matematicamente com o mundo à sua volta.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram escritos no ano 2000 a partir de 
muito estudo, pesquisa, debate e experiência, dos profissionais envolvidos. 
Os PCN para a área de Matemática no Ensino Fundamental foram pautados 
em nove princípios fantásticos que merecem servir como roteiro de trabalho e 
postura aos professores.
• O baixo desempenho que os alunos apresentam na área de matemática quando 
prestam testes de rendimento, encontram-se muitas vezes nos processos de 
“ensinagem” e não de aprendizagem, ou seja, a maior parte dos problemas 
encontra-se na formação inicial dos professores e na falta de formação 
continuada dos mesmos. 
• Pela insegurança, alguns profissionais amparam-se apenas nos livros didáticos 
e estes, nem sempre, possuem qualidade pedagógica. É preciso fazer uma 
análise cuidadosa na escolha dos livros a serem adotados.
• O aluno deve ser ouvido e ter valorizado o seu conhecimento prévio, deve 
ter participação ativa em seu processo de ensino e aprendizagem, deve ver a 
matemática com bons olhos e aprender a gostar dela, pela influência positiva 
que ela exercerá em sua vida.
• O objetivo central dos Parâmetros Curriculares Nacionais quando sugere a junção 
entre a Matemática e os Temas Transversais, centraliza-se na questão da formação 
integral do aluno, buscando sua efetiva construção como cidadão do mundo.
• Os temas transversais são cinco – ética, orientação sexual, meio ambiente, 
saúde e pluralidade cultural – mas, de acordo com os PCN (BRASIL, 2000, 
p. 35), “cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outras questões 
consideradas de relevância para a comunidade”. A matemática estabelece 
relação com cada um destes temas.
RESUMO DO TÓPICO 2
161
AUTOATIVIDADE
1 Após a leitura, dos princípios que fundamentam o ensino da matemática 
contemplados nos PCN desta disciplina, escolha um dos princípios que 
mais chamou sua atenção e escreva por que o escolheu.
2 O que você entende pela expressão “falhas no processo de ensinagem”, 
quando falamos do baixo desempenho dos estudantes em testes de 
matemática? Explique.
162
163
TÓPICO 3
O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA 
MATEMÁTICA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Este tópico trabalhará diretamente com dois pontos de vista: tanto o 
de quem aprende, quanto o de quem ensina e nesse papel dois seres serão os 
protagonistas: o professor e o aluno. Ambos aprendem e ensinam e por isso, 
trataremos do processo ensino e aprendizagem com estes dois enfoques – 
aprender para saber ensinar e ensinar para fazer aprender! Ficou claro?
Ao longo de seus estudos, você desatará este nó e compreenderá a 
relevância do professor no processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. 
Boa leitura!
2 PROFESSORES E ALUNOS ENSINAM E APRENDEM 
JUNTOS
Como já mencionamos anteriormente, a matemática aparece na vida 
das crianças quando elas ainda não têm a menor noção de números ou cálculos. 
Mesmo assim elas são capazes de reconhecer e resolver problemas, usar o 
raciocínio lógico e organizar informações. Se a Instituição de Educação Infantil ou 
mesmo de Ensino Fundamental perceber e trabalhar estas questões, os resultados 
serão mais animadores.
Para que o trabalho seja eficaz, faz-se necessário que o aluno estabeleça 
relações entre o que aprende em matemática com o que vive em seu cotidiano, 
tanto dentro, quanto fora da escola. De acordo com Brasil (2000, p. 38):
O conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer 
parte da formação dos professores para que tenham elementos que 
lhes permitam mostrar aos alunos a Matemática como ciência que não 
trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência 
dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos. 
164
UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA
É aqui que se encaixam os dois enfoques citados na introdução: aprender 
para saber ensinar e ensinar para fazer aprender. A quem este papel está 
direcionado? Se você respondeu ao professor, acertou!
Para que o professor seja capaz de ensinar e se fazer compreender 
pelos alunos, ele antes precisa aprender de verdade aquele conteúdo, ou seja, 
internalizar aquele conceito. Conseguindo se fazer entender pelo aluno, o mesmo 
terá compreendido o conteúdo da aula e por consequência, apreendido de 
verdade o que o professor ensinou, não apenas repetido ou decorado fórmulas 
ou conceitos descontextualizados. 
Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Matemática era 
aquela em que o professor apresentava o conteúdo oralmente, partindo 
de definições, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de 
exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que o 
aluno aprendia pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução 
correta era evidência de que ocorrera a aprendizagem. Essa prática 
de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta poderia ser 
apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir, 
mas não apreendeu o conteúdo (BRASIL, 2000, p. 39).
Ao longo dos anos, o papel do aluno mudou e, consequentemente, mudou 
também o papel do professor. Confira:
• Aluno: passou de um ser passivo, que permanecia calado, ouvindo os saberes que 
só poderiam virdo professor, cujos conhecimentos prévios não interessavam a 
ninguém, para um ser ativo no próprio processo de construção do conhecimento. 
Um sujeito capaz de aprender e ensinar, inclusive ao professor, a partir dos 
conhecimentos que têm e das experiências vividas. Tornou-se protagonista, 
levantando hipóteses e resolvendo problemas, sem medo de errar.
• Professor: deixou de ser o único detentor do saber e passou a ser um mediador 
do conhecimento, estimulando o aluno a pensar, criar, perguntar, levantar 
hipóteses, discutir e compartilhar ideias. Ele não é “mais aquele que expõe todo 
o conteúdo aos alunos, mas aquele que fornece as informações necessárias, que 
o aluno não tem condições de obter sozinho. Nessa função, faz explanações, 
oferece materiais, textos etc.” (BRASIL, 2000, p. 40).
Vale lembrar que um professor mais tradicional não muda sua prática por 
mudar, ele precisa acreditar na importância dessa mudança de postura, tanto para 
ele quanto para seus estudantes. E como ele fará isso? Conhecendo, pesquisando 
e deixando de lado velhos paradigmas. É a pesquisa que nos leva a compreender 
a interação entre a teoria e a prática em nossas ações pedagógicas. De acordo com 
D’Ambrósio (1996, p. 79-80):
O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de 
conhecimento está fadado a ser dispensado pelos alunos, pela escola 
e pela sociedade em geral. O novo papel do professor será o de 
gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente, de 
interagir com o aluno na produção e crítica de novos conhecimentos, e 
isso é essencialmente o que justifica a pesquisa.
TÓPICO 3 | O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
165
Tudo é uma questão de atitude, ou melhor, de mudança de atitude. 
Quando passamos por uma turma devemos nos perguntar: Como eu quero que 
eles se lembrem de mim? Como um professor chato, conteudista, autoritário? 
Ou como um professor que lhes tenha ensinado muito mais do que conteúdos 
programáticos? 
Pense a respeito, enquanto lê o que D’Ambrósio (1996, p. 106) escreveu:
Sempre guardamos na nossa lembrança a imagem de um mestre 
curioso, sempre querendo conhecer mais, e também do mestre amigo, 
dedicado aos seus alunos, interessado nos seus problemas. E dizemos 
que o bom professor reúne essas qualidades. [...] ser um pesquisador 
é próprio de ser professor. [...] pesquisador em ambas as direções: 
buscar o novo, junto com seus alunos, e conhecer o aluno, em suas 
características emocionais e culturais.
Prezado acadêmico, enquanto você lia a citação anterior, do mestre 
Ubiratan D’ Ambrósio, algum professor lhe veio à mente? Imaginamos que sim! 
Essa era a nossa intenção, pois muito do que somos hoje em sala de aula, é reflexo 
de professores que tivemos, ou seja, dos modelos de professores que fizeram 
parte de nossa história. 
Segundo Fiorentini (2003, p. 36), é preciso compreender que:
Os professores mudam continuamente por meio de suas carreiras, e 
que, embora esse processo possa, visto de fora (e usualmente também 
pelos próprios professores), parecer um crescimento uniformemente 
contínuo, na realidade tanto seu ritmo e seu sentido variam de professor 
para professor quanto existem diversas variáveis que o influenciam. 
Esse processo depende do tempo, das experiências vividas, das 
oportunidades e do apoio de outros, da forma pessoal de reagir e 
lidar com obstáculos etc. Cada professor cresce profissionalmente a 
seu modo: avançando e recuando, arriscando-se em novas estratégias 
ou deixando-se levar pelos modismos ou conveniências, refletindo 
conscientemente sobre sua prática pedagógica ou desenvolvendo-a 
mecanicamente.
Diante de tudo isso, devemos nos perguntar também que tipo de sujeito 
queremos formar, ou seja, qual o perfil desejável aos alunos de um novo professor 
pesquisador. Para um professor pesquisador, nada melhor que alunos curiosos, 
questionadores e desafiadores, não é verdade? Que tal então, uma educação que 
valorize a investigação?
166
UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA
3 COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA: COMUNICAÇÃO E 
APRENDIZAGEM
Alro e Skovsmose (2010, p. 69) nos sugerem um modelo de “Cooperação 
Investigativa (CI) constituído por atos de comunicação entre professor e alunos, 
que podem favorecer a aprendizagem de maneira peculiar”, acompanhe:
FIGURA 4 – MODELO DE COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA (CI)
FONTE: A daptado de Alro e Skovsmose (2010) 
Estabelecer Contato
Perceber
Reconhecer
Posicionar-se
Pensar alto
Reformular
Desafiar
Avaliar
ALUNO PROFESSOR
A partir deste momento, tomaremos como base as autoras Alro e Skovsmose 
(2010, p. 70-72) para elaborar um quadro resumo em que cada um destes itens 
apresentados no esquema da Cooperação Investigativa serão detalhados:
Estabelecer contato: Significa sintonizar um no outro para começar a cooperação. Essa é a 
primeira condição da investigação mútua.
Perceber: Após estabelecer uma atenção mútua, o professor pode perceber a perspectiva do aluno, 
examinando, por exemplo, como ele entende certo problema. Talvez seja difícil para o aluno 
expressar sua ideia matematicamente, ou, em geral, expressar a perspectiva que ele quer estabelecer 
para o problema. O professor pode atuar como um facilitador ao fazer perguntas com uma postura 
investigativa, tentando conhecer a forma com que o aluno interpreta o problema. 
Reconhecer: Quando o aluno torna-se apto a expressar-se em sua própria perspectiva, então ela pode 
ser reconhecida em termos matemáticos, não somente pelo professor, mas também pelo aluno. Assim, o 
processo de reconhecimento fornece recursos para investigações posteriores.
Posicionar-se: Significa levantar ideias e pontos de vistas não como verdades absolutas, mas 
como algo que pode ser examinado. Um exame pode levar a reconsideração das perspectivas ou 
a novas investigações.
QUADRO 4 – RESUMO DA CI
TÓPICO 3 | O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
167
Pensar alto: Muitas perspectivas podem vir a se tornar conhecidas de todos quando se pensa alto, 
já que ganham visibilidade na parte mais tangível da comunicação. Isso significa que elas passam 
a poder ser investigadas.
Reformular: O professor pode ajudar a esclarecer perspectivas dos alunos ao reformulá-las. Por 
exemplo, o professor pode reformular as perspectivas para ter certeza que entendeu o que os 
alunos dizem. Reformulação pode ser feita, obviamente, pelos alunos também, para confirmarem 
seu entendimento da perspectiva do professor. É essencial que os alunos tenham a oportunidade 
de reformular as afirmações do professor. Esse é um processo que se busca um entendimento 
comum sobre o problema.
Desafiar: Esclarecer perspectivas é uma precondição para que se possa desafiar de forma 
“qualificada”. O professor pode fazer o papel de oponente tanto quanto o de parceiro. O 
importante é que o professor saiba exercer os dois a ponto de reforçar a autoconfiança do aluno. 
O desafio deve estar à altura do entendimento do aluno – nem mais nem menos. Além disso, 
é importante que o professor também esteja pronto para ser desafiado. Fazer desafios pode 
acontecer em ambas as direções. 
Avaliar: Avaliar as perspectivas do professor e do aluno faz parte do processo investigativo. Eles 
enxergam o mesmo problema? Eles encaram o problema com base no mesmo ponto de vista? 
Eles tentam resolvê-lo da mesma forma? Mal-entendidos e outras discrepâncias podem acontecer 
abertamente na comunicação professor-aluno. Por exemplo, os participantes podem perceber 
que a perspectiva do professor está relacionada com uma análise geral do problema, ao passo 
que o aluno pensa no problema como algo concreto e prático. O objetivo não é estabelecer uma 
perspectiva “correta”, mas chegar a um propósito comum para o processo de investigação. A 
questão do que está “certo” ou “errado” não pode prevalecer no processode investigação.
FONTE: A daptado de Alro e Skovsmose (2010).
Além desse trabalho de cooperação entre aluno e professor é imprescindível 
incentivar também os alunos a cooperarem uns com os outros, possibilitando 
uma grande troca de experiências e conhecimentos, num ambiente desafiador e 
investigativo, o que deixa a aprendizagem ainda mais significativa.
Segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 41), “além da interação entre professor 
e aluno, a interação entre alunos desempenha papel fundamental na formação 
das capacidades cognitivas e afetivas”.
Quem nunca presenciou uma cena em que o professor explicava, explicava, 
explicava de novo e o aluno não entendia, de jeito nenhum, o que o professor 
ensinava? Então, o professor, sem conseguir pensar em outra alternativa, sugeria 
que um colega de classe sentasse ao lado do amigo e explicasse do seu jeito, aquela 
atividade. Para a surpresa de todos e alívio do professor, o aluno compreendia de 
primeira a explicação do colega.
A confrontação daquilo que cada criança pensa com o que pensam 
seus colegas, seu professor e demais pessoas com quem convive é uma 
forma de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor 
a necessidade de formulação de argumentos (dizendo, escrevendo, 
expressando) e a de comprová-los (convencendo, questionando)
(BRASIL, 2000, p. 41).
168
UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA
Trabalhar coletivamente, supõe uma série de aprendizagens, dentre elas 
(BRASIL, 2000):
• Perceber que além de buscar a solução para uma situação proposta devem 
cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso.
• Saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender o pensamento do 
outro.
• Discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros fazem sentido e 
persistir na tentativa de construir suas próprias ideias.
• Incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a compreensão acerca 
dos conceitos envolvidos nas situações e, desse modo, aprender.
Atenção a um detalhe bem importante, reforçado em Brasil (2000, p. 
41): “Essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o professor 
proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, 
discutir, rever, perguntar e ampliar ideias”.
4 EM SÍNTESE, O QUE É APRENDER E O QUE É ENSINAR?
Já realizamos muitas leituras a respeito do processo de ensinar e aprender, 
mas ainda não refletimos a respeito do significado de cada uma destas palavras 
separadamente. Faremos isso a partir de agora para Moretto (2009, p. 48-50), 
aprender é: 
[...] construir significado. Evidentemente que essa afirmação precisa ser 
contextualizada para ser bem compreendida. Há certas aprendizagens 
que classificamos como meramente mecânicas e repetitivas, como por 
exemplo, fazer crochê, dirigir um carro, colar um rótulo numa garrafa, 
apertar o botão de uma máquina para levantar uma cancela etc. Essas 
aprendizagens não exigem do sujeito grande esforço de compreensão 
de causas e consequências de sua atividade, ou então de estabelecer 
relações complexas num universo simbólico teórico. Podemos afirmar 
que essas aprendizagens são simples e fáceis de serem aplicadas 
(geralmente de forma repetitiva) pelo “aprendente”.
Partindo desse pressuposto compreendemos que aprender não é repetir 
informações decoradas (exatamente da mesma forma com que a recebemos) para 
a realização de um exercício ou prova. Aprender exige muito mais de nós do que 
a simples memorização. 
Apreender (escrito desse jeito mesmo) é tomar aquele conhecimento para 
si; é saber o que fazer com aquilo que se sabe; é utilizar aquele novo saber, para 
melhor conviver com as pessoas e com o mundo a nossa volta; é dar sentido à 
aprendizagem!
TÓPICO 3 | O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
169
Sempre é tempo de aprender! Não há idade, distância, dificuldade 
social ou cultural que nos impeça de viver a delícia de experimentar uma nova 
descoberta, em qualquer que seja o lugar ou área de interesse. Tantas pessoas já 
nos provaram isso, não é mesmo? Nunca é tarde para descobrir/aprender coisas 
novas e deixar-se encantar com elas. Pense nisso!
Após essa reflexão, cabe aqui uma provocação: existe algo novo que você 
queira aprender e que vem deixando esquecido dentro de você? Por exemplo: 
Quer aprender música? Quer aprender a tocar algum instrumento? Quer aprender 
teatro? Quer aprender culinária? Quer aprender ainda mais sobre informática 
ou sobre a sua futura profissão? Qualquer que seja o seu desejo, vá à luta, pois 
pessoas com vontade de aprender transformam o mundo!
E para transformar, não dá para ser mecânico, é preciso criar. Precisamos 
estar cada vez mais preparados para os desafios contemporâneos, enquanto 
estudantes e/ou cidadãos do mundo.
[...] O desenvolvimento de tecnologias e a consequente automação 
de procedimentos diminuem cada vez mais a necessidade das 
aprendizagens meramente mecânicas, exigindo dos sujeitos a 
aprendizagem de significados mais complexos das relações entre 
os elementos que constituem uma situação problemática. Por esta 
razão, no contexto escolar, a cada dia são maiores as exigências na 
preparação dos alunos, tanto para a competência profissional como 
para sua participação como cidadãos, na melhoria da qualidade de 
vida, tanto pessoal como de seu grupo social (MORETTO, 2009, p. 49).
O aluno, assim como nós adultos, aprende quando junta aquilo que já 
sabia (conhecimento prévio), com algo novo que está aprendendo, sendo capaz de 
estabelecer relações entre estes dois aspectos e construindo o próprio conhecimento. 
É neste sentido que afirmamos que a construção de qualquer conhecimento 
pelo aluno estará profundamente relacionada à sua estrutura cognitiva, 
ou seja, ao conjunto de ideias e de propriedades organizacionais 
(habilidades de estabelecer relações) que o aluno já tenha construído com 
suas experiências de vida (MORETTO, 2009, p. 50). 
Conforme reforça Moretto (2009, p. 50-52), “Se aprender é construir 
significado, ensinar é mediar esta construção”. Para ele, [...] “oportunizar aos 
alunos a construção de conhecimentos não é apenas transmitir-lhes informações 
e sim organizar o contexto da apresentação de conhecimentos socialmente 
construídos de modo a facilitar ao aluno a aprendizagem significativa de 
conteúdos relevantes”.
Além de mediar o conhecimento de seus alunos, o professor precisa 
conhecer com antecedência a relação de conteúdos que precisa ensinar, para 
cada faixa etária, dando preferência às operações concretas nas séries iniciais. Por 
exemplo, ao ensinar a tabuada aos alunos de 2º ou 3º ano, é necessário que se 
realize a sua construção concreta, com objetos ou desenhos, para só depois de 
compreendida, ser memorizada.
170
UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA
Ficou interessado neste assunto? Falaremos mais sobre a escolha dos 
conteúdos relevantes para a Educação Infantil e as séries iniciais do Ensino 
Fundamental, bem como sobre conhecimento lógico-matemático, planejamento, 
avaliação e estratégias pedagógicas para favorecer uma aprendizagem significativa, 
por meio da resolução de problemas, nas próximas unidades, aguarde!
Bons estudos e excelentes aprendizagens!
171
 Neste tópico, você aprendeu que:
• A matemática aparece na vida das crianças quando elas ainda não têm a menor 
noção de números ou cálculos. Mesmo assim elas são capazes de reconhecer e 
resolver problemas, usar o raciocínio lógico e organizar informações.
• Para que o trabalho seja eficaz, faz-se necessário que o aluno estabeleça relações 
entre o que aprende em matemática com o que vive em seu cotidiano, tanto 
dentro, quanto fora da escola.
• Para que o professor seja capaz de ensinar e se fazer compreender pelos alunos, 
ele antes precisa aprender de verdade aquele conteúdo, ou seja, internalizar 
aquele conceito.
• O aluno da atualidadeé outro: passou de um ser passivo, que permanecia calado, 
ouvindo os saberes que só poderiam vir do professor, cujos conhecimentos 
prévios não interessavam a ninguém, para um ser ativo no próprio processo de 
construção do conhecimento.
• O professor também mudou: deixou de ser o único detentor do saber e passou 
a ser um mediador do conhecimento, estimulando o aluno a pensar, criar, 
perguntar, levantar hipóteses, discutir e compartilhar ideias.
• Num trabalho que favoreça a cooperação entre aluno e professor é imprescindível 
incentivar também os alunos a cooperarem uns com os outros, possibilitando 
uma grande troca de experiências e conhecimentos, num ambiente desafiador 
e investigativo, o que deixa a aprendizagem ainda mais significativa.
• De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 41): “Essas aprendizagens só serão 
possíveis na medida em que o professor proporcionar um ambiente de trabalho 
que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar 
ideias”.
• Aprender não é repetir informações decoradas (exatamente da mesma forma 
com que a recebemos) para a realização de um exercício ou prova. Aprender 
exige muito mais de nós do que a simples memorização.
• Apreender é tomar aquele conhecimento para si; é saber o que fazer com aquilo 
que se sabe; é utilizar aquele novo saber, para melhor conviver com as pessoas 
e com o mundo a nossa volta; é dar sentido à aprendizagem.
RESUMO DO TÓPICO 3
172
• Conforme Moretto (2009, p. 50-52), “Se aprender é construir significado, ensinar 
é mediar esta construção”. Para ele, “oportunizar aos alunos a construção de 
conhecimentos não é apenas transmitir-lhes informações e sim organizar o 
contexto da apresentação de conhecimentos socialmente construídos de modo 
a facilitar ao aluno a aprendizagem significativa de conteúdos relevantes”.
• Além de mediar o conhecimento de seus alunos, o professor precisa conhecer 
com antecedência a relação de conteúdos que precisa ensinar, para cada faixa 
etária, dando preferência às operações concretas nas séries iniciais.
173
AUTOATIVIDADE
1 Depois de compreender que os alunos precisam ser incentivados a construir 
o próprio conhecimento, por meio de atividades investigativas, apresente 
uma lista com pelo menos cinco atividades (ou desafios) que levem o aluno 
a pensar, na disciplina de matemática.
2 O professor tem um novo papel: ser mediador do conhecimento. O que seria 
isso? Dê três exemplos de situações em que ele pode atuar como mediador 
durante uma aula de matemática.
3 Você se imagina um futuro professor do tipo pesquisador ou do tipo 
alienado, diante das mudanças? Justifique sua resposta.
4 Ensinar ou aprender, o que lhe dá mais prazer? Comente.
174
175
UNIDADE 2
FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• compreender as questões que envolvem o conhecimento lógico-matemático;
• conhecer a construção do conceito de número e os sistemas de numeração, 
na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental;
• analisar e refletir sobre como se dá o ensinar e o aprender por meio da 
resolução de problemas.
Esta segunda unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico, 
você encontrará atividades que lhe possibilitarão o aprofundamento de con-
teúdos sobre as temáticas abordadas. Lembre-se de realizá-las!
TÓPICO 1 – A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO-MATE-
MÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL 
TÓPICO 2 – A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO
TÓPICO 3 – ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA 
 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
176
177
TÓPICO 1
A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO 
MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Diante da frase de Emilia Ferreiro, aumenta ainda mais a nossa 
responsabilidade de educadores, a de não causar este dano às crianças, o dano 
das respostas prontas. Não se preocupe, colega acadêmico, logo você entenderá 
o que queremos dizer com isso. 
Nós já conversamos um pouco sobre a importância da linguagem 
matemática, desde a Educação Infantil, na Unidade 1 deste Caderno de Estudos, 
não é mesmo? 
Neste tópico, retomaremos este assunto, e daremos enfoque principalmente 
ao desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático, que pode (e deve) ser 
estimulado, desde a Educação Infantil. 
Bons estudos!
2 DESENVOLVENDO HABILIDADES OPERATÓRIAS
O trabalho com as habilidades difere de um método de ensino, uma 
técnica pedagógica ou uma estratégia de avaliação. Trata-se de um 
paradigma para fazer da sala de aula um centro de estímulo no qual o 
aluno possa “aprender a aprender” e o professor tenha oportunidade 
de reconhecer, reinterpretar e dar novo sentido à aula (ANTUNES, 
2001, p. 20).
Professores conteudistas têm perdido espaço no novo cenário educacional, 
pois sua visão se resume a passar conteúdos sem aplicação prática. Por exemplo: 
não basta copiar uma receita de bolo, sem experimentar fazê-la, para ter certeza 
de que aprendeu. É preciso desenvolver essa habilidade, junto com a receita. Isso 
vale para os outros ensinamentos. 
Para Antunes (2001, p. 20), “o conhecimento é resultado da ação do 
aluno sobre o mundo, o que equivale a afirmar que a atividade do aprendiz é 
indispensável. Isso esclarece porque não existe aprendizagem passiva”.
178
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA
Talvez por isso seja tão difícil ensinar algo novo aos pequenos, já que estes 
não conseguem aprender conteúdos ouvindo, eles precisam fazer para aprender. 
Por exemplo: se a professora chegar à sala e disser que eles farão um bolo, em 
menos de um minuto, todos estarão de pé, ao lado da bacia, querendo quebrar 
os ovos e mexer a receita com a colher de madeira que encontra-se ao lado da 
bacia. Eles não terão paciência de ouvir toda a parte teórica: receita, modo de 
preparo, tempo de cozimento etc. Isso acontece porque eles querem desenvolver 
habilidades e não acumular conteúdos.
FIGURA 1 – DESENVOLVENDO HABILIDADES
FONTE: Disponível em: <http://buscaespaco.com.br/festa-infantil-mini-chef/p/>. 
Acesso em: 7 jan. 2016.
De acordo com Antunes (2001, p. 23), cabe ao professor:
[...] desafiar o aluno, propor novos problemas a cada solução 
trazida, despertar dúvidas. Esse papel não combina com o caráter 
conteudístico da aula. Em uma visão mais avançada, o conteúdo é o 
objeto e as habilidades operatórias a “ferramenta” para trabalhá-lo, 
gerando a desestabilização. A simples explanação de um conteúdo 
representa o fim do problema; o uso de habilidades em sua análise 
instiga a inteligência e a aprendizagem significativa.
Na Educação Infantil, a criança já começa a reconhecer formas e tamanhos. 
Passa a compreender conceitos espaciais como em cima, embaixo, dentro, 
fora. Relaciona pequenas quantidades e percebe diferenças entre dois ou mais 
objetos. Nesse contexto, as habilidades operatórias precisam ser exploradas e 
desenvolvidas.
Observe a imagem a seguir, por exemplo: a criança estabeleceu a relação 
de um por um, ou seja, para cada pessoa (ou convidados especiais) ela entregou 
um pires e uma xícara, para só depois servir o cafezinho.
TÓPICO 1 | A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL
179
FIGURA 2 – ESTABELECENDO RELAÇÕES
FONTE: Disponível em: <http://desassossegada.com.br/2013/10/12/12-coisas-
que-deveriamos-aprender-com-as-criancas/>. Acesso em: 7 jan. 2016.
Para Antunes (2001, p. 24) 
As habilidades operatórias a serem construídas e treinadas na Educação 
Infantil, antes e durante o processo de alfabetização, são: observar, 
conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar, conferir. 
[...] Se todas elas forem estimuladas e desenvolvidas, mobilizarão 
as operações mentais e ajudarão a construir uma aprendizagem 
verdadeiramente significativa.
Parafacilitar a sua compreensão, traremos um resumo de cada uma destas 
habilidades, com sugestões de exploração aos professores, segundo Antunes 
(2001, p. 24-25):
HABILIDADES OPERATÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
HABILIDADE: OBSERVAR
Perceber a realidade; entender e focalizar o objeto, identificando-o 
conforme seu conceitual. Maneira de desenvolver e percepção dos detalhes e 
do todo. No ambiente em que a criança vive, proporcionar situações do tipo 
“Certo” ou “Errado” para estimular sua eficácia na observação. Programar 
passeios pelo bairro da escola e solicitar relatos orais sobre o que foi observado. 
180
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA
FIGURA 3– OBSERVAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.curiosaidade.com.br/cgi-local/
conteudo.atw?url=conteudo/em_destaque/noticias/2014/1403211/
materia&>. Acesso em: 07 jan. 2016.
HABILIDADE: CONHECER
Ter noção de algo. O conhecimento dos objetos do espaço está relacionado 
ao conhecimento das pessoas. Destacar a diferença entre as pessoas conhecidas 
e as desconhecidas; utilizando jogos diversificados, aplicar essa diferença aos 
elementos que compõe o ambiente no qual a criança vive e convive.
FIGURA 4 - JOGOS EDUCATIVOS
FONTE: Disponível em: <http://blog.tricae.com.br/diversao/jogos-e-
brincadeiras-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: COMPREENDER
A verdadeira compreensão se opõe à memorização. Quem memoriza 
retém o conhecimento de forma mecânica e, portanto, não aplica ou 
transfere o que tenha apreendido; quem compreende se apropria e constrói 
o conhecimento, associando-o a outros que já possuía. Os jogos estimulam o 
TÓPICO 1 | A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL
181
processo de compreensão por meio de experimentos que levem a criança a 
relatar, com palavras diferentes daquelas que aprendeu, o conceito construído. 
Essa prática constitui um eficiente método para perceber se realmente houve 
compreensão.
FIGURA 5 – EXPLICANDO O JOGO
FONTE: Disponível em: <http://www.eccoprime.com.br/blog/19>. 
Acesso em: 07 jan. 2016.
HABILIDADE: COMPARAR
Examinar dois ou mais objetos com a intenção de distinguir relações, 
semelhanças e diferenças. A criança compara naturalmente tudo o que vê. É 
essencial, entretanto, que isso se torne uma verdadeira habilidade operatória, 
trabalhada em atividades nas quais a criança faça sistematicamente comparações 
de diferentes tipos. Para isso, o professor deve mostrar como se compara, o que 
é válido ou não no exercício dessa habilidade. Se ele idealizar um “jogo” de 
comparações e transformar a criança no agente das descobertas, esse exercício 
será um processo mais racional, e a construção de conceitos poderá ocorrer com 
maior facilidade e diversidade.
FIGURA 6 – COMPARANDO
FONTE: Disponível em: <http://www.escolasapereira.com.br/v_pagina.
php?a=575>. Acesso em: 7 jan. 2016.
182
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA
HABILIDADE: SEPARAR/REUNIR
Compor conjuntos ou sistemas a partir de elementos dados; estabelecer 
junção das partes: agrupar e separar; congregar, conglomerar. Essa habilidade 
operatória requer o pleno domínio da compreensão. Desenvolver experimentos, 
propondo jogos nos quais o aluno seja estimulado a separar e reunir objetos 
de modo a formar conjuntos. Dispor de um recipiente com pedras, botões, 
tampinhas e outros objetos e propor tarefas que envolvam o agrupamento ou 
separação de elementos semelhantes.
FIGURA 7 – FORMANDO CONJUNTOS
FONTE: Disponível em: <http://dharfiw.blogspot.com.br/2011/06/
quantidade-e-seriacao.html>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: CONSULTAR/CONFERIR
Estimular o aluno a conferir certos padrões de disposição e características 
de objetos, por exemplo, numa série ordenada de peças iguais, verificar se 
alguma delas está de cabeça para baixo; numa série de figuras de bichos, conferir 
em quais deles está faltando a cauda etc. O professor pode elaborar “gabaritos” 
e estimular o aluno a executar ações complementadas com a consulta a eles. 
Também podem ser propostas atividades em que o aluno tenha de observar 
gestos e consultar desenhos para verificar se há semelhanças entre eles.
FIGURA 8 – QUAL ANIMAL TEM A CAUDA MAIS LONGA? 
CIRCULE
FONTE: Disponível em: <http://cmais.com.br/vilasesamo/
atividades/qual-cauda-e-mais-longa>. Acesso em: 7 jan. 2016.
FONTE: A autora, com base em Antunes (2001, p. 24-25)
TÓPICO 1 | A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL
183
As habilidades apresentadas até aqui foram sugeridas para a Educação 
Infantil e devem ser mantidas nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Porém, 
como você pode imaginar, outras habilidades precisarão ser desenvolvidas nas 
crianças de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Vamos a elas? Utilizaremos 
novamente, como base, Antunes (2001, p. 26-28):
HABILIDADES OPERATÓRIAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL
HABILIDADE: SERIAR
Ensine a criança a seriar colocando em série objetos grandes, médios 
e pequenos. Seriar significa ordenar, dispor segundo certos critérios. Invente 
estes critérios e associe a habilidade de seriar às disciplinas escolares. 
FIGURA 9 – SERIAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.machadodeassis.com.br/galeria.
php?galeria=000938&id=2289>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: LOCALIZAR NO ESPAÇO
Essa habilidade pode ser explorada por meio de atividades que 
estimulam na criança a percepção de sua própria situação no espaço. Atividades 
ou jogos que exercitam “esquerda/direita”, “acima/abaixo”, “ao lado de”, 
“perto/longe” etc. são verdadeiros “termômetros” dessas percepções. O uso 
correto de referências espaciais é essencial para que o aluno se familiarize com 
as noções de “esquerda/direita”, “na frente/atrás” em relação ao próprio corpo 
e depois possa estendê-las aos pontos cardeais e colaterais.
184
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA
FIGURA 10 – LOCALIZAÇÃO ESPACIAL
FONTE: Disponível em: <http://www.jornalcruzeiro.com.br/
materia/399834/pedagoga-cria-prototipo-de-atlas-escolar-de-
sorocaba>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: MEDIR
Ensinar uma criança a medir talvez represente um dos mais 
extraordinários momentos da educação. Evidentemente, a criança já faz suas 
medições antes de ingressar no ensino fundamental, mas sem associar a 
experiência ao conceito. Por isso, é importante que o professor faça-a descobrir, 
na medida certa, a operacionalização de seu raciocínio lógico-matemático. É 
essencial que o aluno perceba que a medição pode ser feita com instrumentos 
ou ferramentas (régua, fita métrica, trena etc.) e que, muitas vezes, elas estão 
disponíveis em seu próprio corpo, como é o caso dos palmos, da polegada, 
dos passos ou dos pés. Não se apresse em fazer com que essa criança descubra 
a régua e seu significado; trabalhe devagar. Mostre-lhe, por exemplo, que no 
futebol o árbitro faz cálculos com passos; que o pedreiro, muitas vezes, “mede” 
sem usar ferramentas físicas, avaliando tamanhos com o olhar, e outras vezes 
usa a trena; a costureira nada faz sem sua fita métrica. Ensine-lhe a alegria 
de usar esses instrumentos, transformando-a em uma medidora apaixonada, 
que saia medindo tudo o que vir na escola e em casa, anotando e comparando 
esses resultados. Mostre-lhe, enfim, que a matemática é uma linguagem dentre 
muitas e que uma medida ou equação, grandeza ou proporção pode resultar 
em erro ou acerto tanto quanto uma sentença linguística.
FIGURA 11 – DIFERENTES FORMAS DE MEDIR
FONTE: Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/
tema-integrado-as-materias-1evwf8ih470u22v1gsws9r6mm>. Acesso 
em: 7 jan. 2016.
TÓPICO 1 | A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL
185
HABILIDADE: RELATAR
A medição sempre estimula outra habilidade, a de relatar. Muitas 
vezes, essas duas operações sãotão próximas que a criança mal percebe que 
é interessante distingui-las. O professor deve estar atento para estimular os 
alunos a relatarem suas descobertas, pois é fazendo isso que eles começam a 
formular hipóteses e construir conceitos. 
FIGURA 12 – MEDINDO PARA DEPOIS RELATAR
FONTE: Disponível em: <http://www.escolagirassol.com.br/atividades-
ens-fundamental/2o-ano/medindo-com-fita-metrica/>. Acesso em: 7 
jan. 2016.
HABILIDADE: COMBINAR
A experiência da medição predispõe o aluno às práticas que envolvem 
a habilidade de combinar. Antes de mais nada, é útil lembrar que “combinar” e 
“combinação” são empregados com o sentido da habilidade operatória “dispor 
em certa ordem”. Combinar vai além de comparar, pois amplia o raciocínio-
lógico, agita os mecanismos das sinapses do hemisfério esquerdo do cérebro, abre 
espaço para que se pense em classificar, dispor em ordem, ajustar visando uma 
harmonia dando continuidade à habilidade de conferir. Por exemplo: combinar 
tamanhos, espaços físicos, distâncias, tempos (inteligência lógico-matemática).
FIGURA 13 – COMBINAÇÕES
FONTE: Disponível em: <http://familiabipe.blogspot.com.br/>. Acesso 
em: 7 jan. 2016.
186
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA
HABILIDADE: TRANSFERIR
A habilidade de transferir representa um ponto essencial na educação do 
ensino fundamental. De certa forma, o aluno que aprende a transferir antecipa 
dois elementos estruturais da aprendizagem significativa: a contextualização 
e as ideias em cadeia, analogias ou conexões mentais. Quem transfere amplia 
esquemas sequenciais de uma aprendizagem. Uma pessoa que precisa 
memorizar uma data, digamos 1493, realiza uma operação puramente mecânica 
quando a repete várias vezes temendo seu esquecimento. Porém, se ela associar 
esta data a dois números relacionados ao seu cotidiano (por exemplo, 14 pode 
representar a idade de um amigo e 93, o ano que se formou), estará transferindo 
uma experiência cognitiva e, dessa forma, memorizando com maior eficiência.
HABILIDADE: DEMONSTRAR
A transferência de uma informação, pouco importa sua linguagem – 
verbal, sonora, pictográfica, mímica etc. – completa-se com a capacidade 
revelada pela criança em demonstrar o que foi capaz de transferir. Nesse 
momento, o papel do professor é fundamental, pois ele pode convidar o aluno 
a demonstrar, com palavras, a transferência que foi capaz de fazer.
HABILIDADE: LOCALIZAR NO TEMPO
Esta habilidade, assim como a de localizar no espaço, requer 
acompanhamento e aguçada percepção do professor. Um dos caminhos mais 
simples para desenvolvê-la é iniciar com experiências que envolvam o passado e o 
futuro próximos, o ontem e o amanhã, e, pouco a pouco, prolongar essa vivência 
para que o aluno efetivamente a perceba e não apenas faça referências temporais 
que não interiorizou.
HABILIDADE: CRIAR
A habilidade de criar deve ser estimulada além de sua manifestação 
espontânea. Como no caso de outras habilidades operatórias, é essencial que 
o professor legitime essa habilidade, isto é, mostre o que e como criar, sem 
perder de vista a faixa etária do aluno
FIGURA 14 – CRIATIVIDADE
FONTE: Disponível em: <http://1001roteirinhos.com.br/2011/01/
campanha_pritt/>. Acesso em: 7 jan. 2016.
FONTE: Adaptado de Antunes (2001, p. 26-28)
TÓPICO 1 | A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL
187
3 A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
Todos nós, certamente, já ouvimos falar em algum momento de nossas vidas 
ou de nossas leituras, que não existe um único tipo de inteligência. Conhecemos, 
mesmo que superficialmente, a teoria das múltiplas inteligências, defendida por 
Howard Gardner, certo? Dentre as inteligências, destacamos: linguística, lógico-
matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, intrapessoal e 
interpessoal.
DICAS
Se você ficou interessado em saber mais sobre cada uma destas inteligências e 
sua aplicabilidade com as crianças, sugerimos a leitura do livro “Jogos para a Estimulação das 
Múltiplas Inteligências” de Celso Antunes. É uma obra muito interessante, vale à pena conhecer!
Julgamos relevante explanar pelo menos um pouco sobre cada uma destas 
inteligências, antes de nos direcionarmos àquela que de fato, neste caderno, nos 
interessa, a lógico-matemática.
QUADRO 1 – MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
Linguística – se expressa no orador, no escritor, no poeta ou compositor, que lidam criativamente 
e constroem imagens com palavras e com a linguagem de maneira geral.
Espacial – está diretamente associada ao arquiteto, geógrafo ou marinheiro que percebe de forma 
conjunta o espaço e o administra na utilização e construção de mapas, plantas e outras formas de 
representações planas.
Musical – está ligada à percepção formal do mundo sonoro e o papel desempenhado pela música 
como forma de compreensão do mundo.
Cinestésica corporal – se manifesta na linguagem gestual e mímica e se apresenta muito nítida 
no artista e no atleta que não necessitam elaborar cadeias de raciocínios na execução de seus 
movimentos corporais.
Naturalista – está ligada à compreensão do ambiente e paisagem natural, uma afinidade inata 
dos seres humanos por outras formas de vida e identificação entre os diversos tipos de espécies, 
plantas e animais.
 Interpessoal – revela-se através do poder de bom relacionamento com os outros e na sensibilidade 
para a identificação de suas intenções, suas motivações e sua autoestima. Essa forma de inteligência 
explica a imensa empatia de algumas pessoas e é característica de grandes líderes, professores e 
terapeutas.
Intrapessoal – ela pode ser sentida por todos quando vivem bem consigo mesmos, sentem-se como 
que envolvidos pela presença de “um educador de si mesmo”, administrando seus sentimentos, 
emoções e projetos com o “auto (e alto) astral” de quem percebe suas limitações, mas não faz dessas 
um estímulo para o sentimento de culpa ou para a estruturação de um complexo de inferioridade.
Lógico-matemática – está associada à competência em desenvolver raciocínios dedutivos e em 
construir cadeias causais e lidar com números e outros símbolos matemáticos, se expressando no 
engenheiro, no físico e nos grandes matemáticos.
FONTE: Adaptado de Antunes (1998, p. 13-14)
188
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA
Prezado acadêmico, vale lembrar que ninguém precisa ser bom em tudo! 
Dificilmente algum aluno se destacará em todas estas áreas ao mesmo tempo, 
mas o que precisamos ter em mente é que, enquanto professores, devemos realizar 
um trabalho que colabore com todas estas inteligências, pois na mesma turma em 
que hoje apresentam-se curiosas crianças, poderão haver futuros escritores, biólogos, 
músicos, engenheiros, geógrafos, artistas, atletas, professores ou matemáticos. É 
preciso estimulá-los, para descobrir suas potencialidades, não é verdade?
 
Antunes (1998, p. 14) reforça que:
Os cinco primeiros anos de vida de um ser humano são fundamentais 
para o desenvolvimento de suas inteligências. [...] nos primeiros anos de 
vida o cérebro sai dos 400 gramas quando do nascimento, para chegar 
perto de um quilo e meio quando adulto, crescendo e pesando mais 
em função das múltiplas conexões entre os neurônios que formam uma 
rede de informações diversificada. Essa rede se apresenta em pontos 
diferentes do cérebro e, ao que tudo indica, possui especificações que 
diferenciam uma inteligência da outra. Essa área do organismo não 
nasce pronta, isso vai acontecendo progressivamente, sobretudo entre 
os cinco e dez anos de idade, quando em seu respectivo hemisfério se 
plugarem as terminações nervosas responsáveis pela fala, visão, tato, 
percepção lógica, linguística, sonora e outras. 
Diante disso, sem desprezar de maneira nenhuma as demais inteligências, 
focaremos na inteligência lógico-matemática, objeto de estudo deste caderno.
Para Antunes (1998, p. 71), o estímulo