SEMANA 8 - REVISÃO - FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 1

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Revisão | Fundamentos da Educação Infantil I - SFI001
Durante as semanas foram trabalhadas as seguintes temáticas:
• História da Educação da infância
• Educação Infantil brasileira: ordenamentos legais e políticas públicas
• O cuidar e o educar na Educação Infantil
• O brinquedo e a brincadeira
• A Educação Infantil e a relação com a família e comunidade
• A articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental
• Profissionais da Educação Infantil
Vamos iniciar revendo o fundamento do jardim de infância. Em relação ao fundamento do jardim de infância, de acordo com o texto-base (KUHLMANN JUNIOR, 2011) da Semana 1 e a Videoaula 1. O jardim de infância foi uma criação de Froebel, cujo pensamento consistia que as crianças eram boas, com muitas potencialidades e, como sementes, precisavam de um “bom jardineiro”, ou seja, um professor para florescer todas as potencialidades. Froebel associava o desenvolvimento humano com as forças da natureza e com o espiritual. Na qual estrutura a educação de crianças pequenas no jardim de infância, que se organizavam em: 
- Autoatividade: ação da criança no mundo externo.
- Liberdade, leis (regras) e autodeterminação.
- Atividades e linguagens infantis (múltiplas linguagens).
Na Semana 1, ainda é possível rever a história das instituições voltadas à
infância no Brasil: creches, asilos, escolas maternais, jardins de infância e pré-
escolas.
Revisão | Fundamentos da Educação Infantil I - SFI001
Vamos falar sobre os aspectos legais da Educação Infantil. No século XIX discutiu-se as propostas de instituições da Educação Infantil, sendo que no século XX começam a ser implementadas. Destaca-se: 
• Constituição da República Federativa do Brasil (1988)
• Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (1996)
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, como
Resolução CNE/CBE n. 1 de 04/04/1999 (1999)
• Política Nacional de Educação Infantil (2004)
• Parâmetros Nacionais de infraestrutura para instituições de Educação
Infantil (2005)
• Parâmetros Básicos de infraestrutura para instituições de Educação
Infantil (2005)
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009)
Você pode assistir à Videoaula 2 (Semana 2) que apresenta os aspectos legais
da Educação Infantil brasileira. Se necessário, acesse novamente os textos
disponíveis na semana.
O cuidar e educar na Educação Infantil
Na Semana 3, estudamos que na Educação Infantil o cuidar e educar são
funções complementares e indissociáveis.
No texto-base 3, Monção (2016) traz a reflexão sobre a especificidade da Educação infantil que lida com temáticas de cuidado, afeto, sentimentos, emoções na qual as instituições têm como dimensão política da existência humana o cuidado e a educação.
O brinquedo e a brincadeira na Educação Infantil
Na Semana 4 você aprendeu sobre o brinquedo e a brincadeira. Vamos resgatar
a definição de alguns termos:
Revisão | Fundamentos da Educação Infantil I - SFI001
- Brinquedo: objeto suporte da brincadeira, objeto lúdico da infância, considerado
um objeto cultural.
- Brincadeira: é a ação da criança, atividade livre, espontânea e simbólica.
- Jogos: atividade funcional com a presença de objetivo final a ser alcançado
(CORDAZZO; VIEIRA, 2007).
Educação Infantil e relação família e a comunidade
Na Semana 5, na Videoaula 5 foi entrevistada a Profª Ana Lucia Borges, que traz
aspectos essenciais para estabelecer essa relação com as famílias, que
geralmente é marcada por conflitos.
A seguir, alguns pontos para reflexão acerca da construção e estabelecimento
de relação escola, família e comunidade:
- Durante a formação inicial o professor é preparado para dar aula, mas ao se deparar com a demanda da creche é necessário compreender que o educar envolve cuidados e atenção. Por isso, a identidade do professor entra em conflito ao lidar com criança pequena, na creche (0 a 3 anos). 
- Compreender que o ato de cuidar envolve o educar é um dos primeiros passos
para estabelecer vínculos com a família.
- A partir do ato da matrícula inicia a construção de vínculo, por isso a família
precisar estar e se sentir segura ao deixar o(a) filho(a) na instituição. Nesse sentido, as equipes escolares precisam criar estratégias para criar vínculos antes de a criança chegar no período de adaptação (acolhimento). 
- A equipe gestora tem um papel importante no estabelecimento da relação
escola e família, pois precisa cuidar do momento do contato com as famílias, quando chegam à escola para solicitar informação até concluir a matrícula da criança. Algumas sugestões de ações: cartazes de boas-vindas, as paredes com as produções das crianças que frequentam a escola, fotografias para retratar o lugar em que as famílias deixarão os seus filhos(as). 
- O modo que a criança é recebida na escola cria vínculos.
Revisão | Fundamentos da Educação Infantil I - SFI001
- A reunião de pais é uma das estratégias para estabelecer vínculos, deve ser um espaço de acolhimento e não de críticas para as famílias. Espaço para que as expectativas da escola e famílias sejam atendidas.
- Os Conselhos e a Associação de Pais e Mestres (APMs) são oportunidades de
estabelecer vínculos com as famílias e gerar participação.
Profissionais da Educação Infantil
Na Semana 7, a Videoaula 7 trouxe os desafios da formação e atuação de professores.
- O primeiro ponto destacado na entrevista é que ser professor de crianças pequenas é diferente comparado com crianças maiores, pois envolve tempos diferentes, espaços diversos, níveis de desenvolvimento e de autonomia da criança, além da insegurança da família. O desafio é lidar com a multiplicidade encontrada na Educação Infantil, sendo complexo para o professor iniciante. 
- O profissional precisa conhecer como as crianças pensam, os níveis de desenvolvimento, os fundamentos da educação todos esses aspectos são essenciais para o professor. 
- A formação inicial é uma parte fundamental do profissional, mas a formação da profissionalidade do professor se dá no dia a dia do seu trabalho, no suporte oferecido pela rede de ensino, nos espaços, na relação estabelecida entre professor e criança, professor e família, nas condições de trabalho disponíveis. 
- A formação continuada e a formação em serviço são essenciais para a constituição do profissional de Educação Infantil. A disciplina abordou questões essenciais que fundamentam a Educação Infantil, para que fosse reconhecida como integrante e obrigatória área da educação. 
Revisão | Fundamentos da Educação Infantil I - SFI001 
Durante as semanas foram trabalhadas as seguintes temáticas:
• História da Educação da infância
• Educação Infantil brasileira: ordenamentos legais e políticas públicas
• O cuidar e o educar na Educação Infantil
• O brinquedo e a brincadeira
• A Educação Infantil e a relação com a família e comunidade
• A articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental
• Profissionais da Educação Infantil
Vamos iniciar revendo o fundamento do jardim de infância.
Em relação ao fundamento do jardim de infância, de acordo com o texto-base (KUHLMANN JUNIOR, 2011) da Semana 1 e a Videoaula 1. O jardim de infância foi uma criação de Froebel, cujo pensamento consistia que as crianças eram boas, com muitas potencialidades e, como sementes, precisavam de um “bom jardineiro”, ou seja, um professor para florescer todas as potencialidades. Froebel associava o desenvolvimento humano com as forças da natureza e com o espiritual. Na qual estrutura a educação de crianças pequenas no jardim de infância, que se organizavam em: 
- Autoatividade: ação da criança no mundo externo.
- Liberdade, leis (regras) e autodeterminação.
- Atividades e linguagens infantis (múltiplas linguagens).
Na Semana 1, ainda é possível rever a história das instituições voltadas à infância no Brasil: creches, asilos, escolas maternais, jardins de infância e pré-escolas.
Revisão | Fundamentos da Educação Infantil I - SFI001
Vamos falar sobre os aspectos legais da Educação Infantil.No século XIX discutiu-se as propostas de instituições da Educação Infantil, sendo que no século XX começam a ser implementadas. Destaca-se: 
• Constituição da República Federativa do Brasil (1988)
• Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (1996)
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, como
Resolução CNE/CBE n. 1 de 04/04/1999 (1999)
• Política Nacional de Educação Infantil (2004)
• Parâmetros Nacionais de infraestrutura para instituições de Educação
Infantil (2005)
• Parâmetros Básicos de infraestrutura para instituições de Educação
Infantil (2005)
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009)
Você pode assistir à Videoaula 2 (Semana 2) que apresenta os aspectos legais
da Educação Infantil brasileira. Se necessário, acesse novamente os textos
disponíveis na semana.
O cuidar e educar na Educação Infantil
Na Semana 3, estudamos que na Educação Infantil o cuidar e educar são
funções complementares e indissociáveis.
No texto-base 3, Monção (2016) traz a reflexão sobre a especificidade da Educação infantil que lida com temáticas de cuidado, afeto, sentimentos, emoções na qual as instituições têm como dimensão política da existência humana o cuidado e a educação.
O brinquedo e a brincadeira na Educação Infantil
Na Semana 4 você aprendeu sobre o brinquedo e a brincadeira. Vamos resgatar
a definição de alguns termos:
Revisão | Fundamentos da Educação Infantil I - SFI001
- Brinquedo: objeto suporte da brincadeira, objeto lúdico da infância, considerado
um objeto cultural.
- Brincadeira: é a ação da criança, atividade livre, espontânea e simbólica.
- Jogos: atividade funcional com a presença de objetivo final a ser alcançado
(CORDAZZO; VIEIRA, 2007).
Educação Infantil e relação família e a comunidade
Na Semana 5, na Videoaula 5 foi entrevistada a Profª Ana Lucia Borges, que traz
aspectos essenciais para estabelecer essa relação com as famílias, que
geralmente é marcada por conflitos.
A seguir, alguns pontos para reflexão acerca da construção e estabelecimento
de relação escola, família e comunidade:
- Durante a formação inicial o professor é preparado para dar aula, mas ao se deparar com a demanda da creche é necessário compreender que o educar envolve cuidados e atenção. Por isso, a identidade do professor entra em conflito ao lidar com criança pequena, na creche (0 a 3 anos).
- Compreender que o ato de cuidar envolve o educar é um dos primeiros passos para estabelecer vínculos com a família.
- A partir do ato da matrícula inicia a construção de vínculo, por isso a família precisar estar e se sentir segura ao deixar o(a) filho(a) na instituição. Nesse sentido, as equipes escolares precisam criar estratégias para criar vínculos antes de a criança chegar no período de adaptação (acolhimento).
- A equipe gestora tem um papel importante no estabelecimento da relação escola e família, pois precisa cuidar do momento do contato com as famílias, quando chegam à escola para solicitar informação até concluir a matrícula da criança. Algumas sugestões de ações: cartazes de boas-vindas, as paredes com as produções das crianças que frequentam a escola, fotografias para retratar o lugar em que as famílias deixarão os seus filhos(as). 
- O modo que a criança é recebida na escola cria vínculos.
Revisão | Fundamentos da Educação Infantil I - SFI001
- A reunião de pais é uma das estratégias para estabelecer vínculos, deve ser um espaço de acolhimento e não de críticas para as famílias. Espaço para que as expectativas da escola e famílias sejam atendidas.
- Os Conselhos e a Associação de Pais e Mestres (APMs) são oportunidades de estabelecer vínculos com as famílias e gerar participação.
Profissionais da Educação Infantil
Na Semana 7, a Videoaula 7 trouxe os desafios da formação e atuação de professores.
- O primeiro ponto destacado na entrevista é que ser professor de crianças pequenas é diferente comparado com crianças maiores, pois envolve tempos diferentes, espaços diversos, níveis de desenvolvimento e de autonomia dacriança, além da insegurança da família. O desafio é lidar com a multiplicidade encontrada na Educação Infantil, sendo complexo para o professor iniciante.
- O profissional precisa conhecer como as crianças pensam, os níveis de desenvolvimento, os fundamentos da educação todos esses aspectos são essenciais para o professor.
- A formação inicial é uma parte fundamental do profissional, mas a formação da
profissionalidade do professor se dá no dia a dia do seu trabalho, no suporte
oferecido pela rede de ensino, nos espaços, na relação estabelecida entre
professor e criança, professor e família, nas condições de trabalho disponíveis.
- A formação continuada e a formação em serviço são essenciais para a constituição do profissional de Educação Infantil. 
A disciplina abordou questões essenciais que fundamentam a Educação Infantil,
para que fosse reconhecida como integrante e obrigatória área da educação.
Disciplina: Fundamentos de Educação Infantil I
Semana 08: Revisão - Síntese de conteúdos e conceitos fundamentais
1. Histórico da Educação na Infância
A sociedade medieval valorizava a criança apenas sob o ponto de vista de que ela existia para a conservação dos bens e continuidade do agregado familiar, tendo que trabalhar desde cedo aprender os afazeres domésticos e valores humanos, mediante a aquisição de conhecimento e experiências práticas. O mundo das crianças era em torno das mulheres no ambiente doméstico. Não havia distinção entre crianças e adultos, usavam os mesmos tipos de trajes e de linguagem, não existia um sentimento em especial aos mais novos, sendo esses a todo momento forçados a ingressar o mais rápido possível na lógica de vida daqueles. As pessoas eram instruídas da mesma forma, independente da faixa etária e frequentavam a mesma sala de aula e recebiam o mesmo ensinamento.
O conceito de criança passa a se modificar com a Revolução Industrial, com o Iluminismo e a constituição de Estados laicos, porém somente as crianças da elite passaram a receber cuidados e atenção em função da idade.
Entre os séculos XV e XVI surgem modelos educacionais para superar os desafios estabelecidos pela sociedade europeia, cujo foco é o desenvolvimento industrial, relacionados ao progresso científico, comercial e artístico impulsionados pelo Renascimento, reforçando concepções sobre a criança e como ela deveria ser educada. Nesse contexto a relação com a infância começa a mudar, evocando preocupações sobre formas de educar as crianças.
Surge forte o movimento de urbanização na Europa e com ele problemas estruturais e muitos conflitos, dentre eles a Reforma e Contra Reforma.
. Nesse cenário as condições sociais, principalmente para as crianças, eram precárias (miséria, abandono, maus tratos). Em atenção a essa: demanda, muitas mulheres se organizavam e criavam espaços alternativos para recolher crianças necessitadas, por vezes era escolhida uma das casas ou algum espaço religioso para essa finalidade.
O espírito inovador se manifesta inclusive na religião, pela crítica à estrutura autoritária e decadente da igreja centrada no poder papal. Interesses políticos nacionalistas sustentam os movimentos de ruptura do luteranismo, calvinismo e anglicanismo. Reagindo, a Igreja Católica propõe a Contrarreforma. Para maior compreensão desse processo consultar a obra intitulada Igreja e Educação Feminina (1859–1919): Uma Face do Conservadorismo de Ivan A. Manoel.
Nesse sentido, foram surgindo espaços formais para o público infantil, fora do ambiente familiar, que surgem com caráter assistencialista e filantrópico que, sempre com caráter extremamente religioso, não tinham uma proposta formal de instrução (apesar de realizarem atividades de canto e leitura e escrita de textos religiosos).
Ao longo do século XIX, a criança passou a receber mais atenção dos adultos, em relação procedimentos educativos, sendo entendida como sujeito de necessidades e objeto de expectativas e cuidadosde preparação para o ingresso e sucesso no mundo dos adultos, tornando a escola um instrumento para tal. Acontece que a escola não era uma instituição acessível a muito, o Estado priorizava a formação da elite. A criança pobre neste contexto era merecedora de piedade e não de direito universal à educação.
Dessa época datam os sistemas nacionais e as primeiras leis de instrução pública da Europa e dos Estados Unidos, priorizando o acesso a escola primária em seus territórios, como algo universal, gratuita, obrigatória e, na maioria dos casos, leiga ou extra confessional. Surgem também as instituições de educação da primeira infância (Jardins da Infância) e as escolas para a formação da docência (Escolas Normais). Friedrich Froebel2 na Alemanha, de forma pioneira, fundou os Kindergarden (jardins-de-infância), numa alusão ao cuidado da planta para que cresça bem, considerando a infância fundamental para o desenvolvimento posterior do ser humano. Froebel privilegia as atividades lúdicas, reconhecendo o significado funcional do jogo para o desenvolvimento sensorial e motor, bem como para aperfeiçoar habilidades cognitivas e inventou métodos próprios para isso. O pensador sustentava ainda que a socialização das crianças pela convivência entre si já possui grande potencial educativo.
Froebel corrobora com Pestalozzi acerca da visão de educação materna, pesquisando leis da natureza e interpretando o desenvolvimento do homem. Como filósofo e pedagogo procura aplicar ao homem princípios da vida observados na natureza, defendo que tudo representa uma totalidade divina, que por sua vez se desenvolve nas particularidades. Froebel admite que o homem, como criação de Deus, é bom por natureza. A educação, não faz o homem bom, mas tem o objetivo de proteger a criança
de modo que sua natureza não seja direcionada de forma errada.
Na França haviam os asilos que tiveram uma trajetória distinta dos jardins-de-infância. Esses últimos, na concepção de Froebel, não exclusivamente pedagógico, se implanta em instituições sociais e culturais. Os asilos, como instituição para crianças pobres, tiveram uma identidade com caráter exclusivamente assistencialista, distante de preocupações educacionais, objetivando prover cuidados, ensino moral e de ofício às crianças.
No entanto, em Portugal, as casas de asilo da infância, desde sua fundação, em 1834, possuíam função pedagógica, além de promover os cuidados alimentares e corporais, procuravam assegurar proteção e instrução às crianças pequenas, sendo considerada à época, mais completa do que os estabelecimentos ingleses e franceses, que não teriam o objetivo de promover cuidados alimentares e corporais. Em outros países europeus, como Holanda e repúblicas italianas, também surgiram instituições similares, para diferentes faixas etárias. Mas foram os modelos de Froebel e o de asilo, depois chamadas escolas maternais, que passaram a ser mais difundidas. 
Nascido em Turíngia em 1782 e falecido em 1852; sua principal contribuição foi a atenção à criança ainda antes do ensino elementar.
No Brasil, o atendimento às crianças de 0 a 6 anos apareceu no final do século XIX. Na zona rural, onde vivia a maior parte da população, as famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das crianças abandonadas, geralmente fruto da exploração sexual da mulher negra e índia, pelo senhor branco.
Na área urbana, bebês abandonados, por vezes filhos de moças pertencentes a famílias de prestígio social, eram recolhidos na roda dos expostos.
Esta situação modifica-se com a migração para a zona urbana; as cidades crescem, observam-se iniciativas isoladas de proteção à infância, orientadas a combater as altas taxas de mortalidade infantil, criando entidades de amparo. Neste contexto, a abolição da escravatura trouxe problemas, pois qual seria o destino dos filhos de escravos que na maioria das vezes eram abandonados? Isto implicaria na criação de creches, asilos e internatos destinados a cuidar das crianças pobres. Nesse sentido, a educação infantil evidencia em seu histórico a necessidade como propulsora de seu surgimento. A necessidade de atender crianças, que muitas vezes eram exploradas ou abandonadas por seus pais, institucionalmente em espaços de “guarda”.
No contexto histórico aqui referido há diferença entre creche e pré-escola. O jardim de infância, de Froebel, seria a instituição educativa por excelência, enquanto a creche e as escolas maternais – ou qualquer outro nome dado a instituição com características semelhantes aos asilos franceses, seriam assistencialistas e dedicados a tornar as crianças mais adaptadas ao convívio social (subordinação).
Com o projeto de construção de um Brasil moderno, parte do ideário liberal presente no final do século XIX, reunia condições para que as instituições de educação infantil assumissem uma proposta moderna, visto que, na época, moderno era sinônimo de progresso. A creche, para crianças de 0 a 3 anos, foi vista como muito mais do que um aperfeiçoamento das casas dos expostos, que recebiam as crianças abandonadas; pelo contrário, foi apresentada em substituição ou oposição a estas, para que as mães não abandonassem suas crianças. As instituições criadas começam a exercer uma nova função, de compensar as carências infantis relacionada à ideia de educação mais que a de assistência.
São criados, por exemplo, os jardins de infância por Froebel nas favelas alemãs, por Montessori nas favelas italianas, por Reabodif nas estadunidenses etc. A função dessa pré-escola era de compensar as deficiências das crianças, sua pobreza, a negligência de suas famílias.
Em 1875, no Rio de Janeiro, havia sido fundado o primeiro jardim-de-infância privado no país pelo médico Joaquim José Menezes Vieira e foi instalado em um bairro nobre com excelente espaço físico, exclusivamente construído para servir à elite, e somente crianças do sexo masculino. O jardim de crianças do Colégio Menezes Vieira propagava a metodologia de Pestalozzi e as atividades sugeridas por Froebel e Pape-Carpantier4, privilegiando o método intuitivo como tese para o desenvolvimento Espécie de caixa giratória onde se colocavam as crianças enjeitadas, nos asilos e orfanatos. A roda dos expostos, como assistência caritativa, era, pois, missionária. A primeira preocupação do sistema para com a criança nela deixada era de providenciar o batismo, salvando a alma da criança, a menos que trouxesse consigo um bilhete – o que era muito comum – que informava à rodeira de que o bebê já estava batizado. No caso de dúvida dos responsáveis pela instituição, a criança era novamente batizada. Mas o fenômeno de abandonar os filhos é tão antigo como a história da colonização brasileira, só que antes da roda, as crianças eram abandonadas e supostamente assistidas pelas municipalidades, ou pela compaixão de quem as encontrava. Para a compreensão desse conceito consultar a obra História das Crianças no Brasil de Mary Del Priore.
4 Marie Pape-Carpantier (1815-1878); professora das primeiras salas de asilo, na França; diretora do curso prático
de formação de professoras (1847-1874) escreveu inúmeros periódicos pedagógicos. Criou a caixa de Lições de
da percepção direta e experimental das crianças. Na prática o programa imitava os cantos e os jogos
das salas de asilo francesas, elaboradas pela educadora Pape Carpentier, e os jogos da Madame
Portugal, inspetora dos jardins – de - infância de Genebra.
No século XX, a educação na infância começa a evocar debate em torno do cuidado, preservação e
preparação da infância. Naquele período começou a ser pensada uma nova forma de educar a criança
pequena, pois até então o que predominava eram modelos europeus. A partir dos princípios da
Escola Nova, onde a criança era tida como o centro do processo e o foco no aprender fazendo, eram
debatidas as ideias de instituições de atendimento à infância.
Os debates sobre as instituições de educação infantil foram polêmicos, pois existiam intelectuais da
época que não concordavam com a implantação destas instituições, relacionando-as diretamente
aos asilosfranceses e demais instituições assistencialistas.
As mudanças sociais e familiares, principalmente, da segunda metade do século XX, modificam e
transformam a relação entre pais e filhos, consequentemente impactando na educação das crianças
pequenas. Houve uma transformação significativa quanto à criação e educação dos filhos, entre os
anos 30 e os anos 80. Como eixos principais desta transformação poderíamos apontar que a educação
da criança passou de um sentido ‘moral’ ‘em que preocupação central eram os bons comportamento’
para um ‘psicológico’ ‘em que o central é a saúde emocional’; do apoio à sabedoria e à tradição
chegou-se à valorização exclusiva do conhecimento técnico-científico; de um conjunto de prescrições
claras e definidas a priori em função do comportamento desejado para a criança, de padronização de
atitudes paternais.
As teorias psicanalíticas e as teorias do desenvolvimento infantil começam a surgir e a influenciar a
educação escolar da infância. A psicanálise fortalecia as intensas discussões existentes em torno da
maior ou menor permissividade que deveria existir na educação das crianças, trazendo a discussão
de temas tais como frustração, agressão, ansiedade. A atenção de professores se voltava para as
necessidades afetivas da criança e para o papel que o professor deveria assumir, dos pontos de vista
clínico e educacional. Concomitantemente, sendo difícil determinar se como causa ou consequência
do ressurgimento da educação pré-escolar, houve a descoberta, durante os anos 50, dos trabalhos
teóricos de Montessori, Piaget e Vygotsky. Crescia concomitantemente o interesse de estudiosos da
aprendizagem pelo conhecimento dos aspectos cognitivo do desenvolvimento, pela evolução da
linguagem, e pela interferência dos primeiros anos de vida da criança no seu desempenho acadêmico
posterior. A preocupação com os métodos de ensino reaparecia.
Nessa época, as mudanças nas relações de trabalho vinham em função das transformações sociais e
da produção capitalista. Os operários exigiam condições menos precárias no trabalho, jornada de oito
horas diárias, salário, entre outros. Em razão das pressões dos operários e sindicatos alguns
empresários começaram a dar benefícios aos seus empregados, sendo um deles a creche no interior
Coisas – esta dividida em três compartimentos principais, subdivididos em pequenos compartimentos, onde estão
classificadas as amostras de materiais que o homem emprega para a satisfação de suas necessidades: alimentação,
vestuário, habitação, metais. È como uma [biblioteca de coisas], um instrumento para as lições sobre origem, a
história e fabricação das principais coisas de uso geral na vida cotidiana. Tem os meios necessários para
desenvolver os sentidos, cativar a atenção das crianças e comentar, de maneira interessante, o livro de leitura
corrente.
da fábrica. a recomendação da criação de creches junto às indústrias ocorria com frequência nos
congressos que abordavam a assistência à infância.
Desde a década de 30 já existiam instituições públicas de proteção à criança. Entretanto, foi na
década de 40 que as ações governamentais na área de saúde, previdência e assistência se tornaram
mais efetivas. Higienismo,filantropia e puericultura dominaram, na época, a perspectiva de educação
das crianças pequenas. O atendimento fora da família aos filhos que ainda não frequentassem o
ensino primário era vinculado à questão de saúde. As creches eram planejadas como instituição de
saúde, com rotinas de triagem, lactário, pessoal de enfermagem, preocupação com a higiene do
ambiente físico.
No aspecto historiográfico, a literatura apresenta diferentes fases no atendimento à criança pequena.
A fase da filantropia aconteceu durante o período colonial e caracterizou-se por atender as crianças
órfãs e abandonadas. A fase higienista que ocorreu durante o século XIX e início do século XX
caracterizou-se pela ampliação do atendimento, surgindo os jardins-de-infância para a classe mais
abastada e instituições beneficentes, ou seja, creches para as mães trabalhadoras. Na tentativa de
evitar que o critério socioeconômico determinasse diferentes objetivos para as duas instituições,
alguns educadores, especialmente na década de 1920, sugeriram o critério da idade para agrupar as
crianças no maternal e no jardim, colaborando com algumas alterações na denominação das
instituições de educação infantil.
As primeiras preocupações destas instituições eram com a alimentação, os cuidados da higiene e a
segurança física, sendo pouco valorizado o trabalho de desenvolvimento intelectual e afetivo com as
crianças, o que evidencia mais uma vez, a secundarização do aspecto pedagógico. A diferença entre
creche e pré-escola, nos anos 50, se referia às diferenças entre suas origens e desenvolvimento.
Enquanto que as crianças pobres eram atendidas em creches com propostas que partiam de uma
ideia de carência e deficiência, as crianças mais ricas eram colocadas em ambientes estimuladores e
consideradas como tendo um processo dinâmico de viver e desenvolver-se.
Para saber mais sobre os teóricos citados na Semana 01 (Atividade Academia dos Teóricos)
ROUSSEAU: UM OLHAR SOBRE A INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO
FROEBEL E A PEDAGOGIA DOS JARDINS-DE-INFÂNCIA
DECROLY, O PRIMEIRO A TRATAR O SABER DE FORMA ÚNICA
MONTESSORI: O TEMPO O FAZ CADA VEZ MAIS ATUAL
FREINET: IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
LORIS MALAGUZZI: A PROPOSTA PEDAGÓGICA
2. Educação Infantil Brasileira: ordenamentos legais e políticas públicas
Conforme as leituras realizadas, você deve ter percebido que o surgimento da creche, estáassociado
ao trabalho feminino fora do âmbito doméstico, sendo visto pejorativamente, em alguns momentos,
como promovedor da ausência materna, principalmente quando foca o papel da mulher no cuidado
da criança. No entanto direito da criança de atendimento em creches passou a ser garantido, a partir
de 1988, com a promulgação da Constituição Federal brasileira, não restringindo o direito à
assistência unicamente à mulher, como observado em suas origens, quando as instituições de
educação infantil estavam mais próximas àmãe do que de seus filhos. Afinal, não éapenas a inserção
da mulher no mercado de trabalho que explica a busca por creches e pré-escolas, mas também uma
movimentação em torno da infância, revelando a preocupação quanto as suas necessidades
educativas e de socialização, portanto, vendo-a sob uma nova ótica.
A educação e o cuidado da criança pequena, principalmente no período Pós Segunda Guerra Mundial,
passam a ocorrer também fora de casa, ou seja, em equipamentos coletivos como creches, escolas
maternais ou jardins-de-infância. Essa mudança no padrão de criação das crianças pequenas é
decorrente, além das transformações ocorridas no mundo produtivo e das modificações nas relações
de gênero, também de mudanças na concepção de criança pequena, da configuração de família e dos
papeis de gênero na sociedade. Nessa ótica éque se dáa constituição do cuidado e da educação das
crianças dentro das Politicas Públicas, ou seja, a família e o Estado passam a dividir a responsabilidade
quanto ao bem-estar infantil, desempenhando ações complementares
O movimento de luta por creches cresceu e se desenvolveu durante os anos de 1970, e ao longo da
década de 1980, iniciado em São Paulo, e, progressivamente, em outros estados brasileiros. Surgem
também movimentos em torno da defesa dos direitos da criança na Constituinte de 1988, tal como
abordaremos a seguir. Esses movimentos são resultado da crescente pressão das mulheres
trabalhadoras, e das orientações feministas, muitas vezes ligadas às organizações partidárias de
esquerda, questionando os papéis dos homens e das mulheres na sociedade, e também o lugar da
infância.
Desde a Constituição de 1988, ficou legalmente definido que os pais, a sociedade e o poder público
devem respeitar e garantir os direitos das crianças. Édever da família, da sociedade e do Estado
assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, aolazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e àconvivência familiar e comunitária, além de colocá-las a salvo de toda a forma de
negligência, discriminação exploração, violência e opressão. Dessas definições decorre que as
creches e pré́-escolas são direitos, tanto das crianças como de seus pais, e, são instituições de caráter
educacional e não simplesmente assistencial, como muitas vezes foram consideradas. Ainda sob o
aspecto do direito, a Constituição rompeu com a concepção de educação infantil, como campo
assistencial, e inseriu no campo do direito da criança e dever do Estado. A Constituição Federal não
estabelece distinção conceitual/procedimental entre cuidar e educar, mas preconiza que as crianças
sejam atendidas em instituições adequadas às necessidades da faixa etária.
A inclusão da Educação Infantil como politica pública de educação, portanto, é recente.
Anteriormente, as ações de atendimento, estavam dispersas em diversas áreas, como a assistência,
a saúde, trabalho e mesmo a educação. Os critérios de funcionamento eram estabelecidos por órgãos
da saúde (Ministérios e Secretarias estaduais e municipais) para as creches e berçários, que, em geral,
atendiam crianças filhas de mães trabalhadoras e de famílias pobres. Isso porque, durante muito
tempo, predominou uma visão de que a criança pequena necessita apenas de guarda.
A Constituição Federal, no que estabelece sobre o cuidado e a educação de crianças pequenas, é
ratificada por leis posteriores como o ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA), LEI
DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDB - Lei no 9.394 /96), o RCNEI, o PNEI,
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, as DCNEI e a
BNCC.
1996- A Lei de Diretrizes e Bases (LDB): reconhece a Educação Infantil como uma etapa da
Educação Básica, institucionalizando seu caráter educacional e oposição a um caráter
assistencialista, declarando-a como primeira etapa e constituída por dois níveis: creche e pré‐
escola, tendo como única finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a seis anos, com
o objetivo de eliminar a dicotomia “a creche cuida” e a “pré‐escola educa”.
1998 - O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI): reúne objetivos, conteúdos
e orientações didáticas, reforçando um caráter educacional e institucional da Educação Infantil. Além
de citar, nominalmente, o cuidar e o educar como função da Educação Infantil e explicita os dois
conceitos: Educar significa portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento de capacidades
infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação,
respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplia a realidade social e
cultural. O cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em
relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos.
(RCNEI, 1998, p. 23).
2006 - A Política Nacional para a Educação Infantil (PNEI): assegura o direito das crianças brasileiras
à Educação Infantil – creche e pré‐escola, contemplando a sua formação como indivíduo integral e
pleno. O documento sustenta que a mudança nas concepções de criança contribuiu para a
delimitação da função dessa etapa educacional, isto é, cuidar e educar. Destaca que uma das
dificuldades dessa etapa educacional para o cumprimento de sua função diz respeito ao ato de a
creche estar por muito tempo, vinculada ao assistencialismo e, portanto, destinada às crianças de
classes econômicas menos favorecidas, as quais deveriam ser designados cuidados relacionados à
alimentação e higiene. Para a pré‐escola, a função era educar, entretanto, o foco vinculava‐se à
antecipação do Ensino Fundamental. A PNEI ressalta que a mudança de perspectiva acontece com a
promulgação da Lei 9394/96, que passa a considerar a função de educar intrínseca ao cuidado e
estabelece parâmetros para a formação do profissional que atuará com as crianças pequenas (0‐6
anos).
2006 - Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil: engloba o cuidar/educar como
função precípua da primeira etapa da educação básica e de forma mais específica como papel do
professor. A garantia do cuidado e educação de forma indissociável passa a ser um indicador de
qualidade para a Educação Infantil.
2009 - As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI): orienta a organização e
o desenvolvimento curricular das instituições, propondo a organização por eixos de interações e
brincadeira. Traz como marco conceitual a indissociabilidade entre o cuidar e educar. Sobre a
identidade da Educação Infantil, o documento concebe a creche e a pré‐escola como instituições
educacionais, destinadas ao atendimento de crianças de zero a cinco anos e 11 meses de idade, com
profissionais formados, conforme prevê a LBD 9394/94, tendo por unção o cuidar e educar de modo
integrado.
2017- Base Nacional Comum Curricular: consolida na Educação Infantil a concepção que vincula
educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do processo educativo. A BNCC valida
e reforça esse conceito de que as ações de cuidado estão plenamente integradas com as ações de
educar, já presentes na DCNEI.
3. O cuidar e o educar na Educação Infantil
O cuidar e o educar crianças pequenas, além de ser um direito constitucional, tem sido reconhecido
como binômio fundamental ao bom desenvolvimento da estrutura neurológica humana, uma vez que
uma rede de conexões neuronais (mais de 90% das sinapses) se forma nos primeiros anos de vida. De
acordo com autores estudados por você na Semana 03, quanto mais estimulada for a criança, em
processos que envolvam cuidados e educação, mais ligações entre os neurônios ela terá e,
consequentemente, maiores as chances relacionadas a potencialidades e condições de
desenvolvimento e aprendizagem. E nesse sentido, as políticas para Educação Infantil no Brasil
definem como funções da creche e da pré-escola cuidar e educar.
No entanto, a efetivação dessas funções depende de várias condições, dentre elas, as concepções
que orientam as práticas dos trabalhadores no dia a dia das instituições. É preciso ter claro o que é
colocado por diretrizes curriculares e combater pré-conceitos em relação ao cuidar na Educação
Infantil, tido muitas vezes como inferior ao educar e como sendo função de quem não tem formação
para exercer a docência, e metodologias de antecipação da escolaridade. Educação Infantil,
decididamente, não pode ser encarada nem pelo assistencialismo da ideia de local para que crianças
permaneçam quando suas famílias não podem com elas estarem e nem pelo anseio de prepara-las
para o ensino fundamental.
Ao vislumbrar o educar indissociável do cuidar há centralidade na importância do vínculo entre
criança e criança e a criança e o adulto. A dinâmica que se estabelece na rotina diária das instituições
de Educação Infantil requer que, mediante o cuidado, a interação e a brincadeira favoreçam o
estabelecimento de vínculos afetivos significativos e essenciais ao bem-estar infantil, promovendo
aprendizagens orientadas e de forma integrada.
O cuidar como expressão do educar implica todas as ações e situações na instituição de Educação
Infantil, tais como banho, sono, alimentação, troca de fraldas, brincadeiras, atividades orais, textuais,
plásticas, expressão corporal, etc. Na prática trata-se de aproveitar cada oportunidade para
proporcionar às crianças seu desenvolvimento integral.
Outro ponto destacado no material estudado na disciplina é o respeito à diferença, evocando a
reflexão acerca do quanto o cuidar e o educar devem assumir a diferença como algo a ser celebrado,
reafirmando que a desigualdade sim deve ser eliminada. É preciso ter atenção ao discurso de
“aceitação” e tolerância da diversidade que, muitas vezes, sob o pretexto da necessidade de cada
criança construir sua percepção da diferençaexistente entre uma e outra num processo que buscava
a formação da “identidade” da criança, mantém intacto aquilo que forja as relações desiguais e
hierárquicas entre as crianças brancas e as negras, por exemplo.
Se a Educação Infantil tomar a diferença como aspecto a ser superado manteremos uma lógica
discriminatória e preconceituosa e a condição desigual na qual vivem as crianças que as frequentam.
Há, portanto, que problematizar tal concepção, trazendo para o debate a compreensão da diferença
em uma perspectiva positiva, ou seja, diferenças que façam diferenças e que não sejam tomadas
como apêndices, mantendo-se intacto aquilo que é visto como central, hegemônico e universal.
A partir da leitura de Abramowicz e Tebet (2017)5
, o cuidar e educar na Educação Infantil, deve
considerar aspectos relativos ao campo das diferenças de deve ao menos tangenciar a ideia de que a
multiplicidade, característica da Educação Infantil, é sempre heterogênea, e o que se fere, na
tentativa de homogeneização, éa diferença. A presunção do comum tantas vezes defendida pelo
Estado e agora materializada na forma de uma Base Nacional Comum Curricular esbarra naquilo que
5 ABRAMOWICZ, Anete; TEBET, Gabriela Guarnieri de Campos. Early Childhood Education: an
analyze from the field of differences. Pro-Posições, v. 28, p. 182-203, 2017. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/pp/v28s1/0103-7307-pp-28-s1-0182.pdf.
não representa a todos, isto é, o que é colocado no lugar da diferença. As tentativas de
homogeneização tendem advogar o expurgo da diferença, entendendo que a diferença constitui
identidades e não pode ser confundida com desigualdade; defendem também que base comum
acaba por privilegiar que um tipo de infância se realize sobre todas as crianças, sem que elas mesmas
possam se interrogar sobre ela.
4. O brinquedo e brincadeira
O brinquedo e a brincadeira são contemplados e defendidos no material da Semana 04 como
elementos inerentes e característicos das culturas próprias da infância.
As crianças, assim como os brinquedos e brincadeiras, sempre estiveram presentes na sociedade,
mas aquelas nem sempre foram consideradas como sujeitos particulares e com características
próprias. A infância, como a representada hoje, ficou velada ou invisível por muitos séculos de nossa
história. As crianças estavam presentes fisicamente, mas ausentes no que diz respeito à ideia de uma
categoria social particular, com especificidades e direitos próprios.
Até o Renascimento não existia um sentimento de infância, as crianças eram consideradas como
apêndices do universo feminino. Adultos e crianças compartilhavam dos mesmos espaços e
atividades. Não havia uma concepção específica além das diferenças biológicas. A institucionalização
da infância ocorre com o início da modernidade e é realizada, como afirma Manuel Jacinto Sarmento,
na conjugação de vários fatores. Um fator a ser destacado refere-se à criação de instâncias públicas
de socialização, seguido pela transformação do modelo de família para um formato nuclear, também
a formação de um conjunto de saberes normativos e, completando, a administração simbólica da
infância por meio de regras e instituições.
Todos esses fatores se desenvolveram e passaram por grandes transformações. A escola, que não
nascera inicialmente para as crianças, tornou-se um espaço privilegiado de sociabilidade infantil e de
preparação para o novo mundo que surgia. A família foi perpassada por mudanças profundas que
alteraram o lugar da criança, retirando-a da periferia e levando-a para o centro das suas preocupações
e das da Sociologia da Infância com o advento dos estudos sobre as culturas próprias das crianças.
A questão fundamental trazida por Sarmento no estudo das culturas da infância é a interpretação da
sua autonomia em relação aos adultos. As crianças realizam processos de significação e estabelecem
modos de monitorização da ação que são específicos e genuínos. O “mundo da fantasia” das crianças
constitui o modo de construção de significado pelas crianças.
Essas formas culturais das crianças nascem e desenvolvem-se em modos específicos de comunicação
intrageracional e intergeracional. Sem prejuízo da análise dos fatores psicológicos e das dimensões
cognitivas e desenvolvimentais que presidem à formação do pensamento das crianças, as culturas da
infância possuem, antes de mais, dimensões relacionais, constituem-se nas interações de pares e das
crianças com os adultos, estruturando-se nessas relações formas e conteúdos representacionais
distintos.
As culturas da infância exprimem a cultura social em que se inserem, mas fazem-no de modo distinto
das culturas adultas, ao mesmo tempo que veiculam formas especificamente infantis de
inteligibilidade, representação e simbolização do mundo. Há uma “universalidade” das culturas
infantis que ultrapassa consideravelmente os limites da inserção cultural local de cada criança.
Torna-se então necessário reconhecer os traços distintivos das culturas da infância. A gramática das
culturas da infância, como diz Sarmento, exprime-se em várias dimensões:
• Semântica – ou seja, a construção de significados autónomos e, a elaboração de processos
de referenciação e significação próprios; por exemplo, o “era uma vez” de uma criança não tem uma
denotação histórica e temporal, significando o passado, mas remete para uma temporalidade
recursiva, continuamente convocada ao presente, de tal modo que “era uma vez” é sempre a vez em
que é enunciada;
• Sintaxe – ou seja, a articulação dos elementos constitutivos da representação, que não se
subordinam aos princípios da lógica formal, mas sustentam a possibilidade da contradição do
princípio da identidade; o “então eu era o herói” da criança – cantado por Chico Buarque da Holanda
– exprime bem esta ideia de um ser que se outra no que vê e projeta e, por isso, articula na ordem do
discurso o real e o imaginário, o ser e o não ser, o estar e o devir, homologizados na sua dupla face,
• Morfologia – ou seja, a especificidade das formas que assumem os elementos constitutivos
das culturas da infância: os jogos, os brinquedos, os rituais, mas também os gestos e as palavras; o
berlinde do jogo da criança não é apenas um objeto esférico, mas é a peça de jogo, a preciosa moeda
de troca, o troféu que se obtém ou o artefato mágico que refrata a luz.
A gramática referida por Sarmento não é citada no sentido de que as culturas da infância se reduzem
a elementos linguísticos ou que vem daí sua origem e regras. Longe disso, elas integram elementos
materiais, ritos, artefatos, disposições cerimoniais e também normas e valores. A pesquisa sobre os
princípios geradores e das regras das culturas da infância é uma tarefa teórica e epistemológica que
ainda precisa de mais esforços, constituindo-se um desafio dos estudiosos da criança. Constitui, deste
modo, um desafio científico a que se não podem furtar todos quantos se dedicam aos estudos das
crianças.
Para Sarmento as culturas da infância apresentam 4 eixos estruturadores: a interatividade (criança
está em interação com o ambiente e com outros seres o tempo todo), a ludicidade (entre brincar e
fazer coisas sérias não há distinção, sendo o brincar muito do que as crianças fazem de mais sério), a
fantasia do real (a imbricação entre dois universos de referência que para as crianças se encontram
associados) e a reiteração (a não literalidade tem o seu complemento na não linearidade temporal).
Para saber mais sobre Culturas da Infância:
A SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL: OUTRO OLHAR PARA AS CRIANÇAS E
SUAS CULTURAS
5. A Educação Infantil e a relação com a família e a comunidade
A relação entre a instituição de Educação Infantil e a família precisa ser construída e aprimorada com
estratégias de aproximação em prol dos direitos e do bem-estar das crianças. E tais estratégias
devem considerar as transformações que esses entes sociais sofrem ao longo do tempo.
As transformações ocorridas nas sociedades industrializadas, principalmente a partir de meados do
século XX, provocaram alterações naestrutura e na dinâmica das relações familiares, o que nos leva
tentar compreender a família como um sistema complexo, influenciado por múltiplos fatores e
eventos internos e externos, que sofre variações em função dos contextos cultural, social e histórico.
Vários fatores na atualidade contribuíram para influir na organização e configuração das famílias
brasileiras atuais, tais como eventos científicos no século XX, como a produção da pílula
anticoncepcional, o desenvolvimento da fertilização in vitro, os exames de DNA para a paternidade
duvidosa; marcos legais como a dissolução do casamento pelo divórcio e união entre pessoas do
mesmo sexo; discussões impulsionadas pelos movimentos sociais (como o feminista e o LGBTQ+);
entrada da mulher no mercado de trabalho. E todos esses fatores, que constituem a realidade de
muitas crianças, devem ser considerados ao se pensar propostas pedagógicas para que ninguém se
sinta constrangido, segregado, discriminado ou humilhado.
Nesse cenário, cabe ao professor ser sensível a uma configuração de família em rede que propõe um
outro olhar sobre família, contrariando a ideia de organização em núcleo. O conceito de família em
rede perpassa o ideário de família como existência da possibilidade de buscar outras definições que,
não se antecipando à sua própria realidade, permitam pensar como a família se constrói, como
constrói a noção de si mesma; e de família como uma construção que se dá na cultura e,
consequentemente, pelos sujeitos envolvidos em trama de relações.
Nesse sentido, algo que não deve ser desconsiderado são as discussões sobre gênero dentro de uma
cultura que celebra a diversidade como direito humano. Afinal, a inscrição do gênero nos corpos é um
processo decorrente do contexto de determinada cultura, sendo um elemento constitutivo de
relações sociais com base nas diferenças que podem ser ressignificadas e implicar certa subordinação
de um gênero a outro porque nascemos biologicamente macho ou fêmea, mas nos tornamos
masculinos ou femininos nas relações sociais que ocorrem no interior de redes de poder.
E dessas relações de poder afloram, muitas vezes, a violência intrafamiliar que, ocorrendo no interior
da família, não é fenômeno da contemporaneidade. Sabe-se que a violência no seio da família sempre
existiu. O que é novo é a visibilidade, mediante denúncias e debates na sociedade. Assim o sendo,
surras e formas de punição ainda são usadas pelas famílias hodiernas como medidas educativas nas
relações parentais; o homem é um dos maiores responsáveis pela violência de gênero no interior da
família, subjugando cônjuges em relações de poder; a esmagadora maioria de agressores é de
homens e, no caso de crianças, quando se referem ao abuso sexual, a dos abusadores é do sexo
masculino. No caso de agressão física contra crianças, as agressoras são, em sua maioria, mulheres.
A violência contra crianças e adolescentes ocorre na forma de negligência e violência psicológica, e
não somente na forma de violência física, violência sexual e abuso sexual. A família não é espaço
protegido contra violência de gênero, não privilegiando segurança para mulheres e crianças.
O conceito de gênero nos possibilita um olhar mais detido nas constituições familiares.
Historicamente, as mulheres foram as responsáveis por desempenhar funções ligadas à sua condição
biológica de gerar. Ao homem coube o desempenho de outras funções que não as domésticas e aos
cuidados com filhos/as. Considerando as relações de gênero que, historicamente, se estabelecem em
nossa sociedade, é preciso planejar a abordagem do conceito de identidade da criança e de família
na Educação Infantil. Torna-se necessária a preocupação em não reproduzir, nas atividades no
cotidiano da escola, ideias estereotipadas sobre constituição de identidade e de família. Seria
importante que e expressasse a importância de a escola considerar as relações de gênero e as
configurações das famílias atuais para que nenhuma criança sofra nenhum tipo de constrangimento
em ações que se relacionem a essas temáticas.
6. A articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental
Na Educação Infantil, a centralidade do brincar está presente na organização das rotinas
institucionais, com os usos do tempo e do espaço estruturados em torno dessa atividade. No entanto,
tendo em vista a condição de sujeitos inseridos em uma cultura grafocêntrica, as rotinas voltam-se
para a apropriação da língua escrita, individual e coletivamente em diversos eventos de letramento
nem sempre integrados ao brincar. Não se pode perder de vista que o objetivo maior da Educação
Infantil não é o de se fazer etapa preparatória para o Ensino Fundamental.
Neves, Gouvêa e Castanheira (2011)6
, em texto do Material Base da Semana 05, relatam
características do relacionamento entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, segundo
pesquisas já realizadas sobre esse período de transição na escolarização das crianças. A partir da
leitura do referido artigo, você pode identificar algumas dessas características:
 Subordinação: A educação infantil teria, então, como função preparar as crianças para um
melhor desempenho no ensino fundamental.
 Impasse, em que ambos os níveis de ensino recusam um, definindo-se a partir de uma
negação recíproca.
 Inversão: inverte o modelo preparatório no sentido de adotar práticas da educação infantil
no ensino fundamental, adaptando a escola desse nível de ensino às crianças.
 Encontro: as práticas e concepções de ambos os níveis de ensino são integradas a partir do
reconhecimento de suas diferentes histórias e concepções.
 Interações discursivas: as interações discursivas na Educação Infantil correspondem em
maior medida a um processo de colaboração, enquanto no Ensino Fundamental relacionam-
se mais a um processo de transmissão do conhecimento guiado pela sequência iniciação-
resposta-avaliação.
 Controle Corporal: A entrada das crianças no Ensino Fundamental, caracterizado por um
maior controle corporal e desenvolvimento de atividades de caráter repetitivo.
 Letramento e alfabetização: incertezas acerca da escolarização de crianças de 6 anos no
ensino fundamental.
Ainda em relação ao cenário da pesquisa descrita no texto de Neves, Gouvêa e Castanheira (2011), a
escola de Educação Infantil indicou um grande interesse pelo uso e reflexão sobre a escrita que,
segundo as pesquisadoras, evidencia que o letramento estava presente, fosse promovido pelas
professoras ou demandado pelas crianças. A escrita estava presente na sala de aula em diversos
suportes e gêneros textuais e que diferentes participantes eram produtores ou destinatários de textos
escritos. A professora criou um ambiente com grande presença da escrita, além de entregar
atividades escritas para serem feitas em sala ou em casa pelas crianças, construindo uma história do
grupo com as crianças e incentivando uma participação ativa das crianças. As crianças engajavam-se
em atividades exploratórias da escrita, sem demanda explícita da professora, durante os momentos
de brincadeiras. Na escola de Ensino Fundamental, o uso de materiais individuais é incentivado,
sendo assim também com a produção escrita e a variedade de artefatos culturais na sala de aula é
muito menor e, consequentemente, as atividades possíveis em cada espaço serão diferenciadas.
6 NEVES, Vanessa Ferraz; DE GOUVÊA, Maria Cristina Soares; CASTANHEIRA, Maria Lúcia. A passagem
da educação infantil para o ensino fundamental: tensões contemporâneas. Educação e Pesquisa: Revista da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, v. 37, n. 1, p. 121-140, 2011.
As práticas educativas que assumem centralidade na educação infantil e no ensino fundamental se
estruturavam em torno da brincadeira e do letramento, mas situadas diferencialmente nos dois
segmentos. Essa é a conclusão das pesquisadoras ao acompanharem a trajetória de um grupo de
crianças em sua transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Sobre essa aproximação
com o cotidiano escolar da Educação Infantil e do Ensino Fundamental asautoras ainda salientam
que a falta de diálogo constante na organização do sistema educacional brasileiro em relação aos dois
primeiros níveis da educação básica dificulta o processo das crianças na passagem da Educação
Infantil para o Ensino Fundamental.
As autoras ainda evidenciaram que a cultura de pares na Educação Infantil foi caracterizada tanto
pelo desenvolvimento de brincadeiras como pela investigação dos usos e sentidos da língua escrita
de forma sistemática, mesmo não tendo sido este o objetivo proposto pela professora da turma. Ao
inserir-se no Ensino Fundamental, as crianças depararam-se com um hiato entre as experiências
desenvolvidas na Educação Infantil e as práticas educativas da nova escola, em relação a centralidade
da escrita. A transição entre tais práticas, não se caracteriza por uma continuidade harmoniosa entre
esses dois níveis de ensino, sendo que há um desencontro entre o interesse das crianças pelo brincar
e a cultura escolar do Ensino Fundamental organizada em torno da repetição de atividades de treino
psicomotor, tomadas como pré-requisitos para a apropriação do sistema de escrita.Há a necessidade
de práticas educativas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental que torne possível um “brincar
letrando” ou um “letrar brincando”, em direção ao estabelecimento de uma relação de parceria entre
esses segmentos da educação básica.
O processo de escolarização da infância engaja as crianças em práticas educativas específicas, com
tempos e espaços diferenciados, posicionando-as em lugares socialmente demarcados e distintos. A
transição entre a pré-escola e o ensino fundamental é um momento crucial na vida das crianças. Há
a necessidade de discutir com mais ênfase os significados para a criança, da transição entre os seus
distintos espaços de socialização, nos cursos de formação de professores. A ampliação do ensino
fundamental brasileiro para nove anos, com a promulgação da Lei Federal 11.274, em 2006, não
resolveu a questão da adaptação das crianças em período de transição da Educação Infantil para o
Ensino Fundamental. Isso já foi demonstrado por pesquisadores que mapearam como a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental se relacionam de forma não articulada, não compreendendo as
especificidades das experiências dos diversos sujeitos sociais envolvidos nesse processo.
É preciso considerar as tensões resultantes do estabelecimento de novas lei sobre a escolarização da
infância no Brasil sob a ótica da normalidade relacionada a passagem das crianças entre níveis de
ensino. Nesse sentido, estudos sobre diferenças e similaridades entre as práticas educativas
desenvolvidas cotidianamente na Educação Infantil e no Ensino Fundamental poderiam subsidiar o
diálogo entre esses atores ao ampliar a compreensão de entraves, rupturas e/ou continuidades
vividas pelas crianças nesses espaços.
7. Profissionais da Educação Infantil
Em relação à dimensão da “experiência e da prática”, na obra de Schön, identifica-se como
uma característica fundamental da profissão docente: a própria prática conduz,
necessariamente, à criação de um conhecimento específico e ligado à ação, mas que só
pode ser adquirido através do contato com a prática, pois trata-se de um conhecimento
tácito, pessoal e não- sistemático. Nesse sentido, a reflexão sobre a prática na educação
infantil se faz uma necessidade no cotidiano das instituições.
O cotidiano da Educação Infantil émarcado pela visão que os professores têm das crianças, e isso se
revela nas sutilezas das práticas, na organização do espaço e do tempo, nas propostas, nas interações
e experiências possíveis, nas vozes que se manifestam e que silenciam. Sabemos que a escola éum
dos contextos produtores da infância que, tradicionalmente, vem negando a diversidade e impondo
a homogeneização ao lidar com as tantas crianças e infâncias que ali se fazem presentes. Nesse
sentido, Portilho e Tosatto (2014)7 descrevem uma investigação realizada em um programa de
formação continuada em um Centro de Educação Infantil da Rede Municipal de Curitiba, PR. A
intenção desse programa era oferecer aos professores a possibilidade de refletirem em grupo sobre
a concepção que eles têm acerca da criança, da infância e do brincar, além de provocar novos olhares,
novas interações, novas ações. Dentre os resultados há os significados que as professoras,
participantes da pesquisa, atribuem àinfância, àcriança e ao brincar. A partir dos dados obtidos pela
investigação, a criança é referenciada como ator social que produz e éproduzido pela cultura e o
brincar é relacionado à cultura infantil.
As autoras da referida pesquisa relatam que houve dificuldade das professoras participantes em
reconhecerem a alteridade das crianças, suas diferenças, suas singularidades e o brincar como
fundamental à concepção de cultura da infância. As professoras estão muito pautadas por
conhecimentos já“determinados” e “esperados” sobre quem é a criança, ou sobre o que fazer com
ela e o que não fazer, elas pouco se abrem para o que pode surgir no olhar e no fazer das próprias
crianças com as quais convivem diariamente. Nesse sentido, as culturas da infância, suas
manifestações não são reconhecidas. O brincar, linguagem fundante das culturas da infância e
cenário fundamental para criar, compreender, transformar, imaginar, sonhar, conviver, foi
transformado em “aula”. A “ludicidade” presente nas “atividades” desenvolvidas pelas professoras
mascara o foco que ainda permanece na transmissão de conteúdos, no dar “aula”, no ensinar de
forma mais verticalizada e diretiva.
A leitura do texto que relata a mencionada investigação nos coloca diante de uma questão a ser
enfrentada: a identidade do professor da educação Infantil deve estar alicerçada ao compromisso
com as culturas da infância, algo que parece ainda não acontecer. As autoras relatam que o foco ainda
estána professora, no que ela determina do modo como se pode ou não “brincar”. E a criança, por
ser concebida como um ser “menor”, frágil, que precisa ser “ensinado” e controlado, ocupa, nessas
práticas, um lugar que realça o “oficio de aluno” (aprendiz) e não o “oficio de criança” (produtora de
culturas).A “didatização” do brincar revela a influência de práticas escolarizantes presentes no Ensino
Fundamental, nos espaços e tempos da escola investigada. Os jogos e as brincadeiras são valorizados
porque vão “ensinar algo”, e isso pressupõe mais a ação do professor do que das crianças. Não se
trata da brincadeira como cenário para favorecer o diálogo criativo e inventivo da criança com o
mundo, instigando, realçando e promovendo, no interior da escola, o emergir das culturas da
infância. O controle excessivo das ações das crianças durante esses momentos revela que o que “está
em jogo” são as expectativas de “ensino” da professora, em detrimento das descobertas, hipóteses,
criações e invenções das crianças.
A trajetória da Educação Infantil, nas últimas décadas, além de ter sido marcada por intenso debate
sobre a função da creche e pré-escola, tem de deparado com questionamentos acerca dos saberes
específicos necessários ao docente que se dedica a educação da infância, incluindo os bebês. Por um
lado, tem sido afirmado o papel educacional sem, entretanto, negar a função de assistência (cuidar)
7 TOSATTO, Carla; PORTILHO, Evelise Maria Labatut. A Criança e a infância sob o olhar da professora de
educação infantil. Educ. rev., Belo Horizonte , v. 30, n. 3, p. 153-172, Sept. 2014 . Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982014000300007&lng=en&nrm=iso>.
tanto das intuições quanto dos docentes. O conflito aparece em diversas publicações, tendo uma
delas registrado em seu próprio título “Pré-escola é ou não é escola: a busca de um caminho” e outra
de modo mais explícito questionou: “será possível pensar alternativas para a educação da criança de
zero a seis anos [...] rompendo com os parâmetros pedagógicos estabelecidos a partir de ‘infância em
situação escolar’ delimitada pela pedagogia do Ensino Fundamental? Se considerarmos quea
atividade docente envolve vários tipos de saberes e que estes são marcado por cada contexto em que
se produz, podemos compreender que haja especificidade na docência para a Educação Infantil.
A relação entre a Educação Infantil e os saberes docentes precisa considerar a possibilidade de pensar
a mudança dos modelos educacionais. É preciso repensar as práticas pedagógicas presentes na
Educação infantil para além de aspectos procedimentais e metodológicos, relacionando-as ao debate
acerca do lugar dos saberes das disciplinas ou saberes escolares. A Educação Infantil não tem um
caráter instrucional, portanto não há um currículo preestabelecido com conhecimentos e saberes
apresentados sob forma de disciplina escolar; mas isso não quer dizer que os saberes das disciplinas
não tenham qualquer ponto de contato com a Educação Infantil. Os saberes das disciplinas são direito
e necessidade na formação do professor. Primeiro, porque compõem o conjunto de conhecimentos
socialmente valorizados e, portanto, a sua apropriação é direito de todo e qualquer cidadão. Importa
considerar ainda, para a formação do professor, o papel que o ensino escolar desempenha no
processo de elaboração das funções mentais superiores, particularmente quanto à formação dos
conceitos científicos e do pensamento, possibilitando a instrumentalização dos professores no
domínio de conteúdos e de ferramentas mentais. A relação possível entre a Educação Infantil e os
saberes das disciplinas é de que estes sirvam como repertório e ferramenta dos professores para
compreender e intervir nas ações das crianças em sua interação com o mundo natural e cultural.
REVISÃO: SÍNTESE DE CONTEÚDOS E
CONCEITOS FUNDAMENTAIS
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA INFÂNCIA
No período medieval a criança era valorizada apenas sob o ponto de vista de que ela existia para
a conservação dos bens e continuidade do agregado familiar, tendo que trabalhar desde cedo,
aprender os afazeres domésticos e valores humanos mediante a aquisição de conhecimento e
experiências práticas. O mundo das crianças concentrava-se em torno das mulheres no ambiente
doméstico. Não havia distinção entre crianças e adultos, usavam os mesmos tipos de trajes e de
linguagem, não existia um sentimento em especial aos mais novos, sendo esses a todo momento
forçados a ingressar o mais rápido possível na lógica de vida adulta. As pessoas eram instruídas
da mesma forma, independentemente da faixa etária, frequentavam a mesma sala de aula e
recebiam o mesmo ensinamento. O conceito de criança passa a se modificar com a Revolução
Industrial, com o Iluminismo e a constituição de Estados Laicos, porém somente as crianças da
elite passaram a receber cuidados e atenção em função da idade.
Entre os séculos XV e XVI surgiram modelos educacionais para superar os desafios
estabelecidos pela sociedade europeia – sociedade essa cujo foco incidia sobre o
desenvolvimento industrial. Tais modelos, relacionados aos progressos científicos, comerciais e
artísticos impulsionados pelo Renascimento, reforçavam concepções acerca da criança e de
como ela deveria ser educada. Nesse contexto a relação com a infância começa a mudar,
evocando preocupações sobre formas de educar as crianças.
Ao longo do século XIX, a criança passou a receber mais atenção dos adultos em relação a
procedimentos educativos, sendo entendida como sujeito de necessidades, objeto de
expectativas e cuidados de preparação para o ingresso e sucesso no mundo dos adultos, o que
tornou a escola instrumento para tal. No entanto a escola não era uma instituição acessível a
muitos, pois o Estado priorizava a formação da elite. A criança pobre, nesse contexto, era
merecedora de piedade e, no Brasil, o atendimento às crianças de 0 a 6 anos se deu no final do
século XIX. Na zona rural, onde vivia a maior parte da população, as famílias de fazendeiros
assumiam o cuidado das crianças abandonadas, geralmente fruto da exploração sexual da
mulher negra e índia pelo senhor branco. Na área urbana, bebês abandonados, por vezes filhos
de moças pertencentes a famílias de prestígio social, eram recolhidos na roda dos expostos.
Essa situação modifica-se com a migração para a zona urbana; as cidades crescem, observam-se
iniciativas isoladas de proteção à infância a fim de combater as altas taxas de mortalidade
infantil, criando entidades de amparo. Nesse contexto, a abolição da escravatura trouxe
problemas, pois qual seria o destino dos filhos de escravos que, na maioria das vezes, eram
abandonados? Isso implicaria a criação de creches, asilos e internatos destinados a cuidar das
crianças pobres. Nesse sentido, a Educação Infantil evidencia em seu histórico a necessidade
como propulsora de seu surgimento, a saber, atender crianças que muitas vezes eram exploradas
ou abandonadas, e não o direito universal à educação.
No século XX, a educação na infância começa a evocar debates em torno do cuidado,
preservação e preparação da infância. Naquele período começou a ser pensada uma nova forma
de educar a criança pequena, pois até então predominavam modelos europeus. A partir dos
princípios da Escola Nova, na qual a criança era tida como o centro do processo e o foco no
aprender fazendo, foram debatidas as ideias de instituições de atendimento à infância.
Os debates sobre as instituições de Educação Infantil foram polêmicos, pois existiam
intelectuais da época que não concordavam com a implantação dessas instituições,
relacionando-as diretamente aos asilos franceses e demais instituições assistencialistas. As
mudanças sociais e familiares, principalmente a partir da segunda metade do século XX,
modificaram e transformaram a relação entre pais e filhos, o que, em consequência, causou
impacto na educação das crianças pequenas. Houve uma transformação significativa quanto à
criação e educação dos filhos entre os anos 1930 e 1980. Como eixos principais dessa
transformação, poderíamos apontar o fato de a educação da criança passar de um sentido
“moral”, em que a “preocupação central eram os bons comportamentos”, para um
“psicológico”, centrando-se na “saúde emocional”; do apoio à sabedoria e à tradição chegou-se
à valorização exclusiva do conhecimento técnico-científico; de um conjunto de prescrições
claras e definidas a priori em função do comportamento desejado para a criança, de
padronização de atitudes paternais.
As teorias psicanalíticas e do desenvolvimento infantil começam a surgir e a influenciar a
educação escolar da infância. A Psicanálise fortalecia as intensas discussões existentes em torno
da maior ou menor permissividade que deveria existir na educação das crianças, trazendo o
debate de temas como frustração, agressão e ansiedade. A atenção de professores se voltava às
necessidades afetivas da criança e ao papel que o professor deveria assumir do ponto de vista
clínico e educacional. Concomitantemente, houve a descoberta, durante os anos 1950, dos
trabalhos teóricos de Montessori, Piaget e Vygotsky, sendo difícil determinar se tais achados
foram causa ou consequência do ressurgimento da educação pré-escolar. Crescia também o
interesse de estudiosos da aprendizagem pelo conhecimento dos aspectos cognitivos do
desenvolvimento, pela evolução da linguagem e pela interferência dos primeiros anos de vida da
criança no seu desempenho acadêmico posterior – a preocupação com os métodos de ensino
reaparecia.
Nessa época, as mudanças nas relações de trabalho vinham em função das transformações
sociais e da produção capitalista. Os operários exigiam condições menos precárias no trabalho,
jornada de oito horas diárias, salário, entre outros. Em razão das pressões desses e dos
sindicatos, alguns empresários começaram a dar benefícios aos seus empregados, sendo um
deles a creche no interior da fábrica. A recomendação da criação de creches junto às indústrias
ocorria com frequência nos congressos que abordavam a assistência à infância.
No aspecto historiográfico, a literatura apresenta diferentes fases no atendimento à criança
pequena. A fase da filantropia aconteceu durante o período colonial e caracterizou-sepor
atender crianças órfãs e abandonadas. A fase higienista, que ocorreu entre o século XIX e início
do século XX, caracterizou-se pela ampliação do atendimento, surgindo os jardins de infância
para a classe mais abastada e instituições beneficentes, ou seja, creches para as mães
trabalhadoras. Na tentativa de evitar que o critério socioeconômico determinasse diferentes
objetivos para as duas instituições, alguns educadores, especialmente na década de 1920,
sugeriram a idade como critério para agrupar as crianças no maternal e no jardim, colaborando
com algumas alterações na denominação das instituições de Educação Infantil.
As primeiras preocupações dessas instituições concerniam à alimentação, aos cuidados de
higiene e à segurança física, sendo pouco valorizado o trabalho de desenvolvimento intelectual e
afetivo com as crianças, o que evidencia, mais uma vez, a secundarização do aspecto
pedagógico. A diferença entre creche e pré-escola, nos anos 1950, encontrava-se em suas
origens e desenvolvimento. Enquanto as crianças pobres eram atendidas em creches com
propostas que partiam de uma ideia de carência e deficiência, as crianças mais ricas eram
colocadas em ambientes estimuladores e consideradas como tendo um processo dinâmico de
viver e desenvolver-se.
Orientação de estudo: leiam os textos-base atentamente, observando marcos de datas e
acontecimentos que se destacam. Assistam também aos vídeos e dediquem-se à leitura e ao
estudo dos materiais complementares, como a seção “aprofundando o tema”.
EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA: ORDENAMENTOS LEGAIS
E POLÍTICAS PÚBLICAS
Conforme as leituras realizadas, é possível perceber que o surgimento da creche está associado
ao trabalho feminino fora do âmbito doméstico, sendo visto pejorativamente em alguns
momentos como promovedor da ausência materna, principalmente quando o foco recai sobre o
papel da mulher no cuidado da criança. No entanto, o direito da criança de atendimento em
creches passou a ser garantido a partir de 1988, com a promulgação da Constituição Federal
brasileira, não restringindo o direito à assistência unicamente à mulher, como observado em
suas origens, quando as instituições de Educação Infantil estavam mais próximas às mães do
que aos filhos. Afinal, não é apenas a inserção da mulher no mercado de trabalho que explica a
busca por creches e pré -escolas, mas também uma movimentação em torno da infância,
revelando a preocupação quanto às suas necessidades educativas e de socialização, portanto,
vendo-a sob uma nova ótica.
A educação e o cuidado da criança pequena, principalmente no período pós-Segunda Guerra
Mundial, passam a ocorrer também fora de casa, ou seja, em equipamentos coletivos como
creches, escolas maternais ou jardins de infância. Essa mudança no padrão de criação das
crianças pequenas é decorrente das alterações observadas na concepção de “criança pequena”,
da configuração de família e dos papéis de gênero na sociedade, além das transformações
ocorridas no mundo produtivo e das modificações nas relações de gênero. É nessa ótica que se
dá a constituição do cuidado e da educação das crianças dentro das políticas públicas, ou seja, a
família e o Estado passam a dividir a responsabilidade quanto ao bem-estar infantil,
desempenhando ações complementares.
O movimento de luta por creches cresceu e se desenvolveu durante os anos 1970 e ao longo da
década de 1980, iniciado em São Paulo e, progressivamente, em outros estados brasileiros.
Surgiram também movimentos em torno da defesa dos direitos da criança na Constituinte de
1988, tal como abordaremos a seguir. Esses movimentos são resultado da crescente pressão das
mulheres trabalhadoras e das orientações feministas, muitas vezes ligadas às organizações
partidárias de esquerda, questionando os papéis dos homens e das mulheres na sociedade e,
também, o lugar da infância.
Desde a Constituição de 1988, definiu-se legalmente que os pais, a sociedade e o poder público
devem respeitar e garantir os direitos das crianças. É de ver da família, da sociedade e do Estado
assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-las a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência e opressão. Dessas definições decorre que
creches e pré-escolas são direitos tanto das crianças quanto de seus pais, sendo instituições de
caráter educacional, e não simplesmente assistencial.
 O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), de 1998, reúne
objetivos, conteúdos e orientações didáticas, reforçando o caráter educacional e
institucional da Educação Infantil. Além de citar nominalmente o cuidar e o educar
como funções da Educação Infantil, também explicita os dois conceitos: educar
significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de
forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento de capacidades
infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de
aceitação, respeito e confiança, sendo que o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos
mais amplia a realidade social e cultural. O cuidar, por sua vez, significa valorizar e
ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio
que possui dimensão expressiva e implica procedimentos (RCNEI, 1998, p. 23).
 A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, reconhece a Educação Infantil como uma
etapa da educação básica, institucionalizando seu caráter educacional em oposição a um
caráter assistencialista, declarando-a como primeira etapa e constituída por dois níveis,
quais sejam, creche e pré‐escola, tendo como única finalidade o desenvolvimento
integral da criança de 0 a 6 anos, com o objetivo de eliminar a dicotomia “a creche
cuida” e a “pré‐escola educa”.
 A Política Nacional para a Educação Infantil (PNEI), de 2006, assegura o direito das
crianças brasileiras à Educação Infantil, ou seja, creche e pré‐escola, contemplando a
sua formação como indivíduos integrais e plenos. O documento sustenta que a mudança
nas concepções de criança contribuiu para a delimitação da função dessa etapa
educacional, isto é, cuidar e educar. Destaca que uma das dificuldades dessa etapa
educacional para o cumprimento de sua função diz respeito ao fato de a creche estar por
muito tempo vinculada ao assistencialismo e, portanto, destinada às crianças de classes
econômicas menos favorecidas, as quais deveriam ser designados cuidados relacionados
à alimentação e higiene. Para a pré‐escola, por sua vez, a função era educar, entretanto,
o foco vinculava‐se à antecipação do Ensino Fundamental. A PNEI ressalta que a
mudança de perspectiva acontece com a promulgação da Lei nº 9.394/96, que passa a
considerar a função de educar intrínseca ao cuidado e estabelece parâmetros para a
formação do profissional que atuará com as crianças pequenas (isto é, aquelas de 0 a 6
anos).
 Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, de 2006, englobam o
cuidar/educar como função precípua da primeira etapa da educação básica e, de forma
mais específica, como papel do professor. A garantia do cuidado e educação de forma
indissociável passa a ser um indicador de qualidade para a Educação Infantil.
 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), de 2009,
orientam a organização e o desenvolvimento curricular das instituições, propondo a
organização por eixos de interações e brincadeira. Traz como marco conceitual a
indissociabilidade entre o cuidar e o educar. Sobre a identidade da Educação Infantil, o
documento concebe a creche e a pré‐escola como instituições educacionais destinadas
ao atendimento de crianças de 0 a 5 anos e 11 meses de idade, com profissionais
formados, conforme prevê a LBD nº 9.394/94, tendo por unção o cuidar e o educar de
modo integrado.
 A Constituição Federal, no que estabelece acerca do cuidado