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Políticas educacionais brasileiras: 
ensino formal e não formal (PBE) 
 
SUMÁRIO 
UNIDADE I - Política Educacional, Ensino Formal e Ensino Não-Formal ........ 06 
1.1 Políticas Educacionais. ................................................................................ 06 
1.2 Educação Formal. ....................................................................................... 08 
1.3 Educação Não-Formal. ................................................................................ 11 
1.4 Educação Informal. ...................................................................................... 11 
UNIDADE II – Movimentos Sociais. .................................................................. 14 
2.1 Projetos Sociais Educativos. ....................................................................... 14 
2.2 Papel do Educador Social. .......................................................................... 16 
2.3 Programas de Formação para Cidadania .................................................... 17 
UNIDADE III – Educação Básica: Mudanças e Perspectivas. ........................... 21 
3.1 Financiamento da Educação ....................................................................... 22 
3.2 Função Sócio-Político do Magistério e Reformas de Ensino ....................... 23 
3.3 Programas Suplementares na Educação Básica......................................... 27 
3.4 Plano Nacional da Educação – PNE ........................................................... 27 
UNIDADE IV – O Novo Ensino Médio ............................................................... 32 
4.1 Trajetórias do Ensino Médio no Brasil. ........................................................ 32 
4.2 Ensino Médio: Projetos e Perspectivas a partir da BNCC. .......................... 35 
Bibliografia da Disciplina ................................................................................ 38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ementa da Disciplina: 
 
 
 
 
Políticas educacionais brasileiras: ensino formal e não formal (PBE): A 
rediscussão da função sócio-político do magistério numa perspectiva 
transformadora e suas evidências nas Constituições e reformas de ensino. 
Análise da Educação Básica diante da legislação atual pertinente e a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Constituição da República, 
Resoluções e emendas substitutivas. O novo ensino médio, a formação nos 
cursos técnicos profissionalizantes. Projetos sociais educativos e o educador 
social protagonista da educação não formal, presente nos movimentos sociais, 
nos programas de formação sobre cidadania e outros ambientes. 
Carta aos educandos(as) 
 
 
Sejam bem-vindos (as) ao estudo da disciplina Políticas educacionais 
brasileiras: ensino formal e não formal (PBE). 
 
Essa disciplina está dividida em quatro unidades. Iniciamos com os 
conceitos básicos de Políticas Educacionais, ensino formal e não-formal, 
movimentos sociais e suas repercussões nas legislações educacionais. Em 
seguida, vamos discutir sobre as mudanças na Constituição Federal de 1988 e 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LEI 9.394/96, apresentando 
as contribuições que ocasionaram as mudanças no ensino fundamental, ensino 
médio e na profissão do magistério. 
Ao final de cada capítulo você deverá aprofundar seu aprendizado, com 
dicas do professor com novas informações ou curiosidades relacionadas ao tema 
em estudo. Para aproveitamos melhor a carga horária deste módulo, utilizaremos 
como material complementar o uso de artigos científicos. Na medida em que 
avançarmos no módulo, os textos aumentarão, gradativamente, sua 
profundidade e complexidade. 
Serão também utilizadas para enriquecer sua aprendizagem as mídias 
digitais como sugestão de recursos audiovisuais e atividades para consolidar os 
conhecimentos adquiridos neste módulo. 
 
 
Então, mãos à obra e bons estudos do Módulo! 
Professora Mestre Magali Soares da Silva1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 Mestre em Gestão Educacional e Avaliação em Larga Escala pela Universidade Federal de Juiz de Fora – 
UFJF; especialista em Gestão Educacional pela Faculdade IMESMERCOSUR; graduada em Normal Superior 
e Pedagogia pela Universidade Vale do Rio Doce – Univale. Pedagoga do Instituto Federal de Educação, 
Ciência e Tecnologia de Minas Gerais. 
5 
 
 
UNIDADE I – Política Educacional, Ensino Formal e Ensino não- 
formal 
 
Para entender a proposta da disciplina “Políticas educacionais brasileiras: 
ensino formal e não formal”, precisamos iniciar nossos estudos com alguns 
apontamentos. O primeiro deles é o entendimento sobre política e políticas. Isto 
mesmo, uma no singular e outra no plural. O segundo é compreender o que é 
ensino formal e não-formal 
Política e Política(s) muitas vezes se confundem com imposições 
governamentais e, até mesmo partidárias. Não é bem assim que acontece. As 
políticas educacionais partem de lutas sociais por uma educação de qualidade, 
e melhores condições profissionais. Estas lutas têm relação direta com os 
movimentos sociais e educação, que tecem uma rede de articulações e 
estabelecem na conjuntura política, econômica e sociocultural do país mudanças 
nas legislações. 
Por meio destes movimentos, temos a educação não-formal, construída 
através dos projetos sociais, que vão dando lugar às discussões e lutas de 
grupos populares, que, em dado momento, podem se tornar leis e transformam- 
se em políticas públicas, e no nosso estudo, em polícias educacionais. 
Então, vamos entender melhor estas questões neste módulo I, 
discorrendo sobre políticas educacionais, educação formal e não-formal, para 
somente no módulo II iniciarmos nosso conhecimento em projetos sociais 
educativos e o educador social protagonista da educação não formal, presente 
nos movimentos sociais, nos programas de formação sobre cidadania e outros 
ambientes e entender as mudanças ocorridas na educação básica diante das 
legislações atuais. 
 
1.1 Políticas Educacionais 
 
 
Para entender o Módulo “Políticas educacionais brasileiras: ensino formal 
e não formal (PBE)”, precisamos iniciar nossos estudos sobre o conceito de 
“Política”. Segundo Vieira (2007), não há “Políticas sem Políticas”, afinal, as 
Políticas Educacionais “não é senão um caso particular das Políticas Sociais”. 
6 
 
 
A Política Educacional (assim em maiúscula) é uma, é a Ciência 
Política em sua aplicação ao caso concreto da educação, porém 
as políticas educacionais (agora no plural e em minúsculo) são 
múltiplas, diversas e alternativas. A Política Educacional é, 
portanto, a reflexão teórica sobre as políticas educacionais (...) 
se há de considerar a Polícia Educacional como uma aplicação 
da Ciência Política ao estudo do setor educacional e, por sua 
parte, as políticas educacionais como políticas públicas que se 
dirigem a resolver questões educacionais. (PEDRO; PUIG, 1998 
apud VIEIRA, 2007, p. 56). 
 
Para trazer esta ideia de uma maneira mais clara, quando nos referimos à 
política educacional, na realidade estamos tratando de ideias e de ações 
governamentais. São a partir das leis que estas ações se tornam políticas 
educacionais e se realizam de fato, fazendo da teoria (lei) para a prática (ações 
que são realizadas na educação). 
Entender o processo das políticas educacionais nos faz compreender as 
mudanças históricas ocorridas em nosso país ao longo dos anos. Precisamos 
também entender que as políticas não acontecem somente no plano das 
legislações (governo), mas de todo um movimento social que culmina nas 
mudanças legislativas, para que a ordem seja estabelecida. 
As mudanças que ocorrem no seio da sociedade muitas vezes 
independem dos gestores que estão no poder naquele dado momento. Os 
movimentos sociais “forçam” a tomada de iniciativa por parte do poder público 
para agir. Há também um “entendimento equivocado de que a(s) política(s) se 
constitue(m) única e exclusivamente como iniciativa(s)advinda(s) do aparelho 
estatal. Como se a(s) política(s) estivesse(m) lá e nós cá”. (VIEIRA, 2007). 
Não é assim que o processo se dá. Ao contrário do que podemos imaginar, 
as políticas educacionais são construídas em um processo histórico de lutas, 
movimentos sociais em disputa, “envolvendo negociação, contestação ou 
mesmo luta entre diferentes grupos não envolvidos diretamente na elaboração 
oficial de legislação” (OZGA, 2000 apud VIEIRA, 2007). 
 
Ao superar a crença de que o sentido das políticas reside 
unicamente no conteúdo das propostas governamentais, a 
significação e as relações de poder desvanecem-se através de 
uma trama de numerosos dispositivos e interações. Esta teia 
constitui o terreno no qual se cruzam os caminhos da inovação, 
caracterizados como um processo de construção social que 
abandona a polaridade essencialista entre governo e escolas. 
7 
 
 
(ALMANDOZ; VITAR, 2006 apud VIEIRA, 2007, p. 58) 
 
Entender que as mudanças que ocorrem na legislação são 
transformadas em políticas educacionais nos faz perceber como profissionais da 
educação que nossos anseios e lutas não são em vão. Neste movimento de 
forças, idas e voltas, as ideias se materializam em ações, retornando ao chão da 
escola para serem vivenciadas. 
Diante destas questões, é preciso lembrar que tanto as políticas 
educacionais e sua materialização nas ações, necessitam ter a tarefa educativa 
como foco, que tem como essência o “bem ensinar e o bem aprender”. 
 
1.2 EDUCAÇÃO FORMAL 
 
 
A Educação formal é a educação que decorre nas escolas, nas 
universidades, nos institutos politécnicos e outras instituições de ensino. Isto é, 
a educação formal é a que ocorre no sistema regular de ensino. Este processo 
educativo tem currículos e regras de certificação bem definidas. 
A educação formal ocorre em espaços sistematizados de educação, 
inserida no planejamento político pedagógico de uma escola e regulamentada 
por Lei Federal. 
A Constituição Federal, promulgada em 1988, em seu Art. 205 estabelece: 
 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do estado e da 
família, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho. 
 
 
Em 1996, fica estabelecida a Lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases da 
Educação. Em seu artigo 26 estabelece: 
 
Art. 26. Os currículos do ensino Fundamental e Médio devem ter 
uma base nacional comum, a ser complementada, em cada 
sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte 
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 
8 
 
 
 
Como podemos observar, as legislações Federais, Constituição Brasileira 
de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDBEN 9.394/96 
são as leis que norteiam toda a educação em nosso país. É por meio delas que 
os Sistemas de Educação emitem seus regulamentos para que possam atuar 
com a Educação Básica. 
Desta forma, a Educação Formal / Ensino é realizada segundo as normas 
legais e regulamentares, e, por ser Direito Fundamental2, deve ser realizada 
pelo Estado, mas pode ser ministrada por entidades privadas. A Educação 
Formal é dividida em duas etapas: 
 
Educação Infantil- Desenvolvimento 
- Educação Básica Ensino Fundamental – Cidadania 
Ensino Médio – Preparação para 
trabalho 
 
Graduação – Espírito Científico 
- Educação Superior 
Pós-graduação - Magistério 
 
 
 
A organização da Educação Formal depende de uma diretriz educacional 
centralizada como o currículo, com estruturas hierárquicas e burocráticas, 
determinadas em nível nacional, com órgãos fiscalizadores dos Ministérios da 
Educação. Vamos entender melhor os órgãos gestores da Educação Formal. 
Órgãos Gestores: 
 
Ministério da Educação (MEC) 
 
▪ Órgão regulador nacional 
▪ Conselho Nacional de Educação (Colegiado) 
▪ Secretarias Ensino Superior 
Educação Básica 
Educação Profissional e Tecnológica 
Educação à Distância 
 
 
2 Direito Fundamental: 
 
 
Mas como 
está 
organizada a 
Educação 
Formal nos 
Sistemas de 
Ensino? 
9 
 
 
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade 
Órgão Financiador – FUNDEB 
Secretarias Estaduais de Educação 
▪ Conselho Estadual de Educação 
Instituições de Ensino Superior Estadual (Podem estar ou não vinculadas à SEE) 
 
Secretarias ou Departamentos de Educação Municipais 
 
• Conselhos Municipais de Educação 
 
O MEC é o órgão regulador da administração federal direta da educação 
nacional. É composto por um Conselho Nacional de Educação (Órgão 
Colegiado), Secretarias e um órgão financiador da educação – FUNDEB – Fundo 
Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica. Possui autonomia para 
legislar nas seguintes áreas de competências: 
I - política nacional de educação; II 
- educação infantil; 
III - educação em geral, compreendendo ensino fundamental, ensino médio, 
ensino superior, educação de jovens e adultos, educação profissional, educação 
especial e educação a distância, exceto ensino militar; 
IV - avaliação, informação e pesquisa educacional; 
V - pesquisa e extensão universitária; 
VI - magistério; e 
VII - assistência financeira a famílias carentes para a escolarização de seus filhos 
ou dependentes. 
 
As Secretarias Estaduais de Educação são um órgão regulador da 
administração estadual. Têm como objetivo a definição e a execução da política 
governamental no setor de educação básica e de educação profissional, visando 
à melhoria das condições de vida da população. São da competência das 
Secretarias Estaduais adequar a oferta à demanda por escolaridade básica de 
forma prioritária e por escolaridade profissional, de acordo com a política 
governamental, de maneira autônoma ou em cooperação com os municípios, 
primando-se pela qualidade dos resultados. 
10 
 
 
As Secretarias Municipais de Educação têm como atribuições: organizar, 
desenvolver e manter o Sistema Municipal de Ensino, integrando-o às políticas 
e planos educacionais da União e do Estado nos termos da Lei de Diretrizes e 
Base da Educação Nacional; planejar, desenvolver, executar, controlar e avaliar 
a política educacional nos municípios brasileiros. 
 
1.3 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL 
 
 
➢ A educação não formal ocorre fora do sistema formal de ensino. 
➢ É um processo organizado, mas geralmente os resultados da 
aprendizagem não são avaliados formalmente. 
➢ A educação não formal é voluntária, não hierárquica, e baseia-se na 
motivação intrínseca dos formandos, que voluntariamente procuram a 
aprendizagem. 
➢ O grande educador é o “outro”, aquele com quem interagimos ou nos 
integramos. 
A educação não formal toma em consideração as necessidades pessoais 
dos formandos e adequa-se a essas necessidades para responder às suas 
aspirações. 
Este tipo de ensino tem maior flexibilidade do que o ensino formal. Este 
ensino é também referido com aprendizagem ao longo da vida, no caso dos 
adultos. 
É considerada por alguns autores como intencional, pois sofre as mesmas 
influências do mundo contemporâneo que as demais formas de educação, mas 
pouco assistida pelo ato pedagógico. 
 
1.4 EDUCAÇÃO INFORMAL 
 
Na educação informal, os agentes educadores são os pais, a família em 
geral, os amigos, os vizinhos, colegas de escola, a igreja paroquial, os meios de 
comunicação de massa, etc. 
Na casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos 
nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para 
aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os 
11 
 
 
dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? 
Educações. (...) Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a 
escola não é o único lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o 
ensino escolar não é a única prática,e o professor profissional não é seu único 
praticante (LIBÂNEO, 2010, p. 26). 
 
A educação informal corresponderia a ações e influencias 
exercidas pelo meio, pelo ambiente sociocultural, e que se 
desenvolve por meio das relações dos indivíduos e grupos com 
o seu ambiente humano, social, ecológico, físico e cultural, das 
quais resultam conhecimentos, experiências, práticas, mas que 
não estão ligadas especificamente a uma instituição, nem são 
intencionais e organizadas (LIBÂNEO, 2010, p. 31). 
 
A educação tem função adaptadora, no processo de formação do sujeito 
ao longo das etapas de sua vida por estar ligada à “produção e reprodução” da 
vida social. Permite que os conhecimentos, experiências e modos de ação 
adquiridos, sejam passados para as gerações futuras. 
Considerando a educação como um processo de desenvolvimento 
intelectual, quase sempre esse entendimento visualiza a educação 
institucionalizada. Porém, segundo Gaspar (2005), há outras formas de educar 
como a educação decorrente da vida cotidiana considerada educação informal. 
 
Há muito mais a aprender e desde muito cedo: a língua 
materna, tarefas domésticas, normas de comportamento, 
rezar, caçar, pescar, cantar e dançar – sobreviver, enfim. 
E, para tanto, sempre existiu, também desde muito cedo, 
uma educação informal, a escola da vida, de mil milênios 
de existência (GASPAR, 2005, p.173). 
 
Quanto mais a sociedade se desenvolve, mais o processo educativo se 
transforma. Boa parte da influência que ocorre na transformação da educação 
está ligada no modo informal de educação, influenciando na personalidade, 
porém de modo “disperso e difuso”. Mesmo não sendo de caráter intencional, 
influenciam no processo de socialização. Este processo, por não apresentar um 
formato intencional, não se identifica ou substitui o processo educativo 
(LIBÂNEO, 2010). 
O mundo mudou e continuará em constante mudança, mas as escolas 
parecem estar se distanciando e não acompanhando essas mudanças. Talvez 
12 
 
 
por ser a escola, institucionalizada na sociedade sinta-se segura e acaba por não 
perceber claramente o distanciamento que existe entre as ações da sociedade e 
as ações que ocorrem nos espaços formais de educação, provocando 
uma inquietude nos sujeitos inseridos nestes espaços 
(CARVALHO et al., 2006). 
 
SAIBA MAIS! 
 
 
Aprofunde seu aprendizado! 
VIEIRA, Sofia Lerche. Política(s) e Gestão da Educação 
Básica: revisando conceitos simples. Revista Brasileira de 
 
Política e Administração da Educação – RBPAE. V.23, nº 1, p. 
53-69 , Jan./abr.2002. Disponível em: https://seer.ufrgs.br › 
rbpae › article › viewFile. Acesso em 06 de agosto de 2019. 
 
 
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação à 
Distância. Programa Salto para o Futuro. Série: Museu e escola: 
educação formal e não-formal. Ano XIX – Nº 3 – Maio/2009. 
Disponível em: 
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/00000121 
91.pdf 
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012191.pdf
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012191.pdf
13 
 
 
 
 
UNIDADE II - Movimentos Sociais 
 
 
 
Para iniciar o assunto, iremos falar sobre a importância destes 
movimentos no Brasil e sua participação em segmentos da sociedade civil 
organizada ao redor de Projetos Sociais Educativos, que atuam em comunidades 
e promovem o desenvolvimento sustentável, em parceria com diferentes 
instituições e organizações sociais, inclusive com a rede escolar. Compreender 
o papel do educador social e suas ações coletivas no campo da educação não 
formal e como estas ações se desenvolvem para além dos muros das escolas. 
 
2.1 – Projetos Sociais Educativos 
Os Projetos Sociais Educativos que temos hoje nasceram dos 
movimentos sociais que ficaram famosos no fim da década de 1970 e parte dos 
anos de 1980, por grupos opositores aos regimes militares na América Latina, o 
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem terra (MST), Movimentos Indígenas 
pela Terra e Valorização da Cultura, Movimento Afro - descendente e outros que 
avançaram em suas lutas para garantia dos direitos sociais. 
De acordo com Gonh (2011), os projetos sociais são considerados 
educação não-formal. Eles são organizados para além dos muros escolares e 
não possuem para as políticas públicas brasileiras uma sistematização e 
normatização dos conhecimentos, como acontece no espaço escolar. Porém os 
projetos sociais “são fontes de inovação e matrizes geradoras de saberes com 
caráter político – social”. (p. 333). 
Gonh (2011) também afirma que os movimentos sociais, que dão origem 
aos projetos possuem identidade própria e fundamentam-se em projeto de vida 
e de sociedade para as lutas de uma sociedade democrática. 
Atualmente estes movimentos sociais estão fortalecidos por ONGs e 
entidades do terceiro setor, 
Na primeira década deste milênio, fortaleceram-se as ONGs e 
entidades do terceiro setor – que antes serviam apenas de apoio 
aos movimentos sociais populares. Estes últimos 
enfraqueceram-se e tiveram de alterar suas práticas, ser mais 
propositivos – participando dos projetos das ONGs – e menos 
14 
 
 
reivindicativos ou críticos. No Brasil, o número de manifestações 
nas ruas diminuiu e a relação inverteu-se: as ONGs tomaram a 
dianteira na organização da população, no lugar dos 
movimentos. Esse processo se aprofundou quando surgiu outro 
ator social relevante no cenário do associativismo nacional: as 
fundações e organizações do terceiro setor, articuladas por 
empresas, bancos, redes do comércio e da indústria, ou por 
artistas famosos, que passaram a realizar os projetos junto à 
população, em parcerias com o Estado. Apoiados por recursos 
financeiros, privados e públicos (oriundos dos numerosos fundos 
públicos criados) e por equipes de profissionais competentes – 
previamente escolhidos não por suas ideologias, mas por suas 
experiências de trabalho –, essas organizações passaram a 
trabalhar de forma diferente de como os movimentos sociais 
atuavam até então. O terceiro setor passou a atuar com 
populações tidas como vulneráveis, focalizadas, grupos 
pequenos, atuando por meio de projetos, com prazos 
determinados. Novos conceitos foram criados para dar suporte 
às novas ações, tais como responsabilidade social, 
compromisso social, desenvolvimento sustentável, 
empoderamento, protagonismo social, economia social, capital 
social etc. Esse cenário resulta em inúmeras ações cidadãs, 
citadas anteriormente, como as cooperativas de material 
reciclável no Brasil (o país é um dos campeões na reciclagem de 
latas, papel e papelão). Projetos sociais organizam cooperativas 
de recicladores e grandes eventos como o Festival Lixo e 
Cidadania (Belo Horizonte, 2007, 2009), apresentando os 
“resultados” de tais ações. (GOHN, 2011, p.341). 
 
Estas novas práticas implementadas através do terceiro setor nos remete 
uma política pública de institucionalizar os projetos sociais que atualmente estão 
presentes no cenário Brasileiro. Como exemplo desta afirmação, a Rede Globo, 
que é uma empresa privada, todos os anos convida a população a participar do 
Projeto “Criança Esperança”, com doações para projetos sociais existentes em 
todo o território nacional. 
As grandes áreas dos projetos sociais na educação, de acordo com Gohn 
(2011), encontram-se desdobradas em: Educação para justiça social; Educação 
para direitos (humanos, sociais, políticos, culturais, etc.); Educação para 
liberdade, Educação para igualdade, Educação para democracia, Educação 
contra discriminação; Educação pelo exercício da cultura, e para a manifestação 
das diferenças culturais. 
São nestes desdobramentos que o educador social passa a ser visto como 
profissional para trabalhar nos projetos com as organizações que atuam nos 
movimentos sociais. 
15 
 
 
 
 
 
2.2 Papel do Educador Social 
 
 
Mesmo não tendo caráter sistematizado comoa escolarização formal, os 
projetos sociais como educação não-formal possuem sistematizações de tempos 
e espaços diferentes. Por isto a importância do educador social. Seu papel na 
construção do processo participativo, no planejamento das ações a serem 
dinamizadas, as metodologias que serão utilizadas para a aprendizagem são 
instrumentos próprios da área pedagógica. 
Para Paulo Freire (1983) apud Gonh (2009), a construção do saber possui 
três fases distintas na construção do trabalho do educador social: 
 
A elaboração do diagnóstico do problema e suas necessidades, 
a elaboração preliminar da proposta de trabalho propriamente 
dita e o desenvolvimento e complementação do processo de 
participação de um grupo ou toda a comunidade de um dado 
território, na implementação da proposta. (p. 33). 
 
O grande papel do educador social é o do diálogo com a comunidade onde 
está inserido. Ter sensibilidade, conhecer seus problemas e sua cultura, seus 
desafios diários, suas rotinas e seus ideais para que possam construir juntos os 
temas geradores do trabalho a ser realizado. 
O seu trabalho irá ajudar a construir espaços de cidadania no espaço 
ocupado pelo grupo, em seu território. A partir do levantamento da demanda, 
outros atores podem ser descobertos para auxiliar, como afirma Gonh (2009), 
 
Nestes territórios um trabalho com a comunidade poderá 
construir um tecido social novo onde novas figuras de promoção 
da cidadania poderão surgir e se desenvolver tais como os 
“tradutores sociais e culturais”. Estes tradutores são aqueles 
educadores que se dedicam a buscar mecanismos de diálogo 
entre setores sociais usualmente isolados, invisíveis, 
incomunicáveis, ou simplesmente excluídos de uma vida cidadã, 
excluídos da vivência com dignidade. Partindo do senso comum, 
um novo sentido poderá ser construído através dos 
educadores/tradutores sociais e culturais. A co-gestão 
democrática dos trabalhos desenvolvidos com a comunidade é 
um suposto e um pressuposto insubstituível. Informação, 
indicadores sócio-culturais e econômicos da comunidade, 
contextualização da mesma no conjunto das redes sociais e 
16 
 
 
temáticas de um município, breves notícias sobre suas memórias 
e experiências históricas, são parte do acervo de instrumentos 
para formar um Educador Social de e em uma dada região. 
(GONH, 2011, p. 34). 
 
Para a autora, o Educador Social deve vislumbrar o futuro com 
possibilidades que impulsionam para a mudança dos membros que ali se 
inserem, uma perspectiva nova de esperança, sonhos e anseios do grupo. Deve 
atuar baseado em uma proposta sócioeducativa, com nova produção de saberes, 
reconstrução e ressignificação das tradições e valorização da cultura local. 
 
2.3 – Programas de Formação Para Cidadania 
 
 
Atualmente no Brasil são inúmeros os programas de formação que 
constituem a educação não - formal em projetos sociais. Estes projetos se 
dividem em programas sociais de apoio a crianças, jovens adolescentes, idosos, 
mulheres etc.; prestação de serviços às comunidades na área da saúde, 
educação e habitação, projetos culturais e socioeducativos, apoio econômico 
como o programa de geração de renda; defesa de bens e patrimônio, material e 
imaterial e outros tantos que abrangem questões tanto da educação formal como 
a não-formal, como de gênero, etnia, nacionalidade, religiões, portadores de 
necessidades especiais, meio ambiente, qualidade de vida, paz, direitos 
humanos, direitos culturais, etc. 
Os projetos sociais são bases de formação para a cidadania. De acordo 
com Vygotsky apud Gohn (2011), a aprendizagem somente faz sentido quando 
inserida na realidade dos sujeitos. Para isto os projetos sociais atuam 
diretamente dentro desta realidade. A autora nos mostra como estas ações que 
estão presentes nos projetos sociais articulam com as afirmações de Vygotsky: 
 
1. alfabetização, mas concordamos com Ricci quando afirma: 
“esta compreensão política do seu poder, que Paulo Freire 
se referia. Aprendizagem prática: como se organizar, como 
participar, como se unir, que eixos escolher. 2. 
Aprendizagem teórica: quais os conceitoschave que 
mobilizam as forças sociais em confronto (solidariedade, 
empowerment, autoestima), como adensá-los em práticas 
concretas. 3 Aprendizagem técnica instrumental: como 
funcionam os órgãos governamentais, a burocracia, seus 
trâmites e papéis, quais as leis que regulamentam as 
17 
 
 
questões em que atuam etc. 4. Aprendizagem política: 
quais são seus direitos e os de sua categoria, quem é 
quem nas hierarquias do poder estatal governamental, 
quem cria obstáculos ou usurpa seus direitos etc. Na 
escola ou em processos de alfabetização com jovens e 
adultos, podese observar o poder da Mas esta „politização‟ 
necessária do alfabetizando possui uma peculiaridade. A 
alfabetização e o ensino não podem adotar como função a 
organização, mas ser um meio para este fim” (Ricci, 2004). 
5. Aprendizagem cultural: quais elementos constroem a 
identidade do grupo, quais suas diferenças, suas 
diversidades, as adversidades culturais que têm de 
enfrentar, qual a cultura política do grupo (seu ponto de 
partida e o processo de construção ou agregação de novos 
elementos a essa cultura) etc. 6. Aprendizagem linguística: 
refere-se à construção de uma linguagem comum que 
possibilita ler o mundo, decodificar temas e problemas, 
perceber/descobrir e entender/compreender seus 
interesses no meio de um turbilhão de propostas que se 
defrontam. Com essa linguagem, criam uma gramática 
própria, com códigos e símbolos que os identificam. 7. 
Aprendizagem sobre a economia: quanto custa, quais os 
fatores de produção, como baixar custos, como produzir 
melhor com custo mais baixo etc. 8. Aprendizagem 
simbólica: quais são as representações que existem sobre 
eles próprios – demandatários, sobre o que demandam, 
como se autorrepresentam, que representações 
ressignificam, que novas representações criam. 9. 
Aprendizagem social: como falar e ouvir em público, 
hábitos e comportamentos de grupos e pessoas, como se 
portar diante do outro, como se comportar em espaços 
diferenciados. 10. Aprendizagem cognitiva: a respeito de 
conteúdos novos, temas ou problemas que lhes dizem 
respeito, criada a partir da participação em eventos, 
observação, informações transmitidas por assessorias etc. 
11. Aprendizagem reflexiva: sobre suas práticas, geradora 
de saberes. 12. Aprendizagem ética: a partir da vivência 
ou observação do outro, centrada em valores como bem 
comum, solidariedade, compartilhamento, valores 
fundamentais para a construção de um campo ético- 
político. (GOHN, 2011, p. 352-353). 
 
É a partir destas aprendizagens que os grupos se tornam mais fortes e 
capazes de exercer a cidadania, tão preconizada na Constituição Federal de 
1988. É também a partir daí que os direitos sociais são exigidos e as ações vão 
dando corpo “às letras” dos textos jurídicos, uma vez que não basta estar escrito 
para que um direito seja efetivado. São as lutas dos movimentos sociais, que 
articulados aos projetos dão vida aos artigos, incisos e parágrafos. 
18 
 
 
Estes projetos sociais, articulados com os movimentos pelas lutas dos 
direitos sociais repercutem na educação formal. Entre eles destacamos: 
 
1- Lutas pelo acesso, permanência e qualidade na educação básica; 
2- Gestão democrática na escola 
3- PDDE – Programa dinheiro direto na escola; 
4- Valorização dos profissionais da educação; 
5- Luta contra a discriminação e direitos de igualdade de acesso como 
Cotas, SISU (ENEM), PROUNI, REUNI; 
6- Educação Profissional integrada – CEFET - Centro de Educação Federal 
Tecnológica e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – 
IFs. 
7- Erradicação do Analfabetismo - Educação de Jovens e Adultos com 
projetos da EJA, ENCCEJA e outros; 
8- Projetos pedagógicos com participação da comunidade e respeito às 
culturas locais eoutros. 
 
Todos estes movimentos que nasceram de projetos e movimentos sociais, 
em educação não-formal, nos dias atuais se tornaram políticas públicas de 
governo para a educação formal. São estes projetos que inseridos e construídos 
pela população que garantem a soberania da lei estabelecida na Constituição 
Federal de 1988 e na LDBEN 9.394/96, com trabalho em rede, sociedade civil 
organizada, com transformação social, dando voz e vez à cidadania, a ética, a 
justiça e a igualdade social, com respeito aos direitos e deveres dos indivíduos e 
das coletividades. Ainda temos muitos desafios, mas são nestes espaços 
públicos que vamos criando e recriando a participação política da sociedade civil. 
19 
 
 
SAIBA MAIS! 
 
 
Aprofunde seu aprendizado! 
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, educador (a) 
social e projetos sociais de inclusão social. Revista 
Cesgranrio. Meta: Avaliação. Rio de Janeiro, v.1, n.1, p. 28-43, 
jan/abr. 2009. Disponível em: 
http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/ 
viewFile/1/. 5. Acesso em 26 de agosto de 2019. 
http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/1/5
http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/1/5
http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/1/5
http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/1/5
http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/1/5
20 
 
 
 
 
 
UNIDADE III – Educação Básica: Mudanças e Perspectivas 
 
 
A Educação Básica passou a ser discussão e direito social a partir da 
Constituição Federal de 1988. A Carta Magna, também conhecida como 
Constituição Cidadã traz “a afirmação de direitos civis, políticos, sociais e 
culturais como jamais outra Constituição o fizera”. (CURY, 2013,p.196). 
As reformas educacionais iniciadas na década de 90 e início do século XXI 
foram respaldados no texto da Constituição Federal de 88, pois a efetivação da lei 
não depende somente de sua promulgação. É necessário assegurar suas 
garantias ao cidadão, com a consolidação de ações que regulamentam, 
normatizam e definem estratégias que irão tornar-se fatos através de políticas 
públicas. 
No que preconiza a Carta Magna sobre os direitos à educação, a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9.394, é sancionada em 
dezembro de 1996 para que os direitos sociais na área educacional possam de 
fato ocorrer, dando forma a estrutura e ao texto da C.F./88. 
Ao longo dos últimos 30 anos, o texto Constitucional sofreu grandes 
mudanças no capítulo destinado à educação. 
 
Novos preceitos constitucionais e direitos fundamentais foram 
inscritos na Carta Magna, expressando, de um lado, importantes 
conquistas por parte de diferentes segmentos sociais e, de outro, 
a tentativa de se afirmar de modo mais duradouro e permanente, 
a partir de sua inscrição na lei maior do País, políticas e práticas 
que vinham sendo implementadas”. (SILVA, 2011, p. 231). 
 
As mudanças ocorridas para afirmação das políticas educacionais já 
tinham sido previstas no momento da proclamação da Lei no “Ato das 
Disposições Constitucionais Provisórias”, que de acordo com Cury (2013) são as 
emendas de revisão constitucional. Lembramos que toda mudança ocorrida na 
Carta Magna, também modifica a LDBEN 9.394/96. 
21 
 
 
3.1 Financiamento da Educação 
 
 
As primeiras mudanças ocorridas datam de 1996, com a criação do 
Emenda Constitucional (EC) nº 14/96, que criou o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização dos Profissionais do 
Magistério (Fundef), com vigência de 10 anos. Modificada novamente pela E.C. 
53/2006 – Criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica 
– FUNDEB, com vigência de 14 anos. 
Com a alteração da C.F./88 e a criação de um Fundo de Financiamento 
da educação tem-se a consolidação de uma política de financiamento, ou seja, 
para onde as verbas serão direcionadas. Na E.C 53/2006 houve uma 
preocupação em detalhar no corpo da lei sobre os valores que a União, Estados, 
Municípios e Distrito Federal devem disponibilizar para financiar a educação 
básica, bem como o período de 10 anos do Fundo, ampliado para 14 anos. 
Outra mudança com a E.C. 53/2006 foi a ampliação para o investimento 
na Educação Básica. O Texto original era somente para o ensino fundamental. 
Com a ampliação de atendimento a todas as crianças de 04 a 17 anos. Na 
primeira versão, o atendimento era somente para 07 a 14 anos. Esta mudança é 
significativa para entender a educação como direito a todos os cidadãos, 
inclusive aos que não tiveram acesso à idade própria. A E.C. 53/2006 também 
traz o detalhamento dos investimentos por aluno, o que faz com que a 
distribuição entre os sistemas educacionais torne-se mais equitativa. 
 
Certamente, os avanços legais levaram o País a aumentar seus 
gastos com educação. Conforme dados da Organização para a 
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE – ou OECD, 
em inglês), no Brasil, o gasto público em educação em relação 
ao Gross Domestic Public (GDP) – similar ao Produto Interno 
Bruto (PIB) – elevou-se de 3,6%, em 1995, para 4,0%, em 2004. 
Contudo, este índice é ainda consideravelmente inferior ao do 
México e ao da média dos países membros da 
OCDE, em 2004 – 5,4%, em ambos os casos. (CASTRO, s/d, p. 
05). 
 
Como podemos ver, já avançamos, mas ainda temos muito que fazer para 
que os gastos com educação no Brasil atinjam os índices mais altos, de forma a 
garantir a todos os cidadãos este direito social. 
22 
 
 
Outra mudança substancial ocorrida na distribuição do orçamento foi a 
Emenda Constitucional E.C. 59/2009. Ela reposiciona em regime de colaboração 
entre os municípios e estado a responsabilidade de ofertar o ensino obrigatório. 
Na redação original o art. 211, parágrafo 4º somente os Estados e os Municípios 
tinham a obrigatoriedade, em regime de colaboração, de assegurar a 
universalização do ensino obrigatório. 
Na E.C. 59/2009 a nova formulação do parágrafo 4º ficou assim definido: 
 
§ 4ª – Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de 
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino 
obrigatório. (C.F. 1988). 
 
Muitos Estados e Municípios não possuem uma arrecadação suficiente 
para arcar com as despesas para atender a todos. Tendo a União como parceira, 
podem dividir as responsabilidades no tocante a oferta. 
3.2 – Função sócio-político do magistério e reformas de ensino 
 
As décadas de 1960 e 1970, ocorridas no século XX, nos países 
latinoamericanos, pelo processo de transição de regimes ditatórios para 
democráticos, juntamente com a abertura política no continente europeu, o fim 
da guerra fria e outros acontecimentos marcantes na história, tiveram a educação 
como objeto de discussão em nível global. 
A educação, a partir dos anos 80, começou a ser vista como uma grande 
oportunidade de negócios com a política do neoliberalismo 3 , mudando 
completamente o papel do professor. 
Mas até a década de 80, vamos entender como a formação do professor 
ocorreu no processo histórico. 
Até 1969, a formação do professor ocorria a nível médio, cursos de 
magistério e/ou a formação continuada ministrada nas Instituições de Ensino de 
Ensino Formal em licenciaturas e bacharelado. As licenciaturas voltadas para a 
 
 
3 Neoliberalismo – Doutrina desenvolvida a partir da década de 1970, iniciada na França, que 
defende o Estado mínimo, ou seja, a liberdade de mercado e uma restrição à intervenção estatal 
sobre a economia, só devendo o Estado intervir em setores imprescindíveis e ainda assim, num 
grau mínimo. (MASSIMO, 2013) 
23 
 
 
docência e o bacharelado para a administração escolar. Em 1969, com 
aprovação do CFE n. 252/69, inspirada na divisão do trabalho, a formação em 
Pedagogiafoi dividida em 6 (seis) habilitações plenas e 3 (três) licenciaturas 
curtas, fragmentando o fazer docente. (CASTRO, 2003). 
Em 1971, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, 
Lei 5.692/71, a formação docente foi repensada, dividida em duas categorias: 
Especialista e professores. 
No final dos anos 70 e início da década de 80, foram intensificadas 
as discussões em relação à educação, não somente no Brasil, mas a nível 
mundial, tendo como evento mais citado nas literaturas educacionais a 
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na 
Tailândia, em 1990, culminando no relatório de Jaques Delors. 
O relatório, também conhecido como Declaração de Jomtien, foi proposto 
nas convicções neoliberais e financiado pelo Banco Internacional de 
Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) e Fundo Monetário Internacional (FMI), 
com alto investimento nos países menos desenvolvidos. 
A Declaração Mundial de Educação para Todos passa a ser o documento 
basilar para a retomada de uma ampla discussão no Brasil, visando fixar as 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Muitos embates seguiram sobre a educação até a promulgação da LDBEN 
9.394/96. A nova LDBN 9.394/96 trouxe muitas mudanças, entre elas a formação 
dos professores que antes eram separadas, docência e administração, 
possibilitando aos professores formados para a docência complementar sua 
formação para o exercício da gestão escolar. 
No título VI, artigos de 62 a 64, que trata dos profissionais da educação, 
a formação do profissional para docência é separada do curso superior em 
Pedagogia. A formação do especialista fica a cargo do curso de Pedagogia e a 
formação para docência no curso Normal Superior, mantendo a formação de 
especialistas, conforme já prévia a Lei 5.692/71. 
A partir da promulgação da LDBEN 9.394/96, a Associação Nacional de 
Formação pela Formação de Professores, mobiliza-se para rediscutir a formação. 
Estes encontros e discussões culminaram na Resolução CNE 01/2006, 
instituindo novas diretrizes curriculares nacionais para o curso de 
24 
 
 
graduação em Pedagogia, licenciatura, retomando a formação docente e gestão 
educacional em um único curso: Licenciatura em Pedagogia. A Resolução não 
contradiz o artigo 64 da LDBEN 9.394/96, onde a gestão pode ser feita em cursos 
de pós - graduação: 
A formação de profissionais de educação para administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional 
para a educação básica, será feita em cursos de graduação em 
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério de instituição 
de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. 
(LDBEN 9.394/96). 
 
Outra mudança significativa proferida pela E.C. 53/2006 é a valorização 
dos profissionais do ensino. Na C.F.88 o texto remetia somente aos “profissionais 
do magistério”, deixando de lado todos os outros servidores que atuavam dentro 
da instituição escolar. Muito mais do que uma mudança de estrutura textual, a 
nova E.C. 53/2006 reconhece a atuação de todos os profissionais vinculados à 
educação básica. 
Com o avanço das lutas e discussões políticas, o texto ao ser modificado, 
inclui não somente a valorização dos profissionais da educação, mas a garantia 
na forma da lei dos “planos de carreira, ingresso exclusivamente por concurso 
público de provas e títulos, a todos da rede pública e piso salarial nacional”. (C.F. 
1988, art. 206, incisos V e VII). 
 
Sem dúvida, ainda são longos os caminho a serem percorridos e 
as lutas a serem travadas pela consolidação do piso salarial 
nacional. No entanto, é preciso reconhecer que o fato de esse 
piso salarial profissional estar inscrito na C.F/88 e 
regulamentado em lei federal faz com que os trabalhadores da 
educação e os profissionais do magistério público possam 
avançar em sua mobilização e organização, na direção do 
cumprimento do que está expresso na letra da lei. A etapa de 
buscar que tais preceitos estivessem inscritos em nossa 
legislação está vencida, mas o desafio de dar materialidade 
histórica a essa inscrição demanda que continuemos 
mobilizados. Essa mobilização justifica-se, também, pelo fato de 
que permanece o silêncio legal sobre a regulamentação e a 
definição de orientações na valorização dos profissionais da 
educação que atuam no apoio técnico e administrativo ao 
ensino, como é o caso dos chamados “funcionários de escola” e 
dos “auxiliares” ou “educadores” na educação infantil. (SILVA, 
2011, p. 234) 
25 
 
 
A regulamentação do Piso salarial profissional nacional para os 
profissionais do magistério público da educação básica foi regulamenta pela Lei 
11.738, de 16 de julho de 2008. Mais uma conquista da classe, não somente em 
valores, como também a Lei 11.738/2008 normatiza as horas de trabalho e 1/3 
da carga horária destinada as “horas-atividades”, ou seja, o profissional tem 
assegurado o direito de seu piso salarial para as horas docentes e também para 
as horas destinadas ao planejamento, reuniões e capacitação continuada em 
serviço. 
Todas as reformas ocorridas deram aos professores mais autonomia e a 
inclusão de participação no Projeto Político Pedagógico, com obrigatoriedade do 
curso superior para todos os docentes e exigências de um mercado cada vez 
mais competitivo. 
A ampla divulgação da literatura internacional influenciou a nova função 
social e política do magistério, tendo como maior divulgação a obra de Antônio 
Nóvoa, “Os professores e sua formação”, trazendo para o Brasil a expressão 
“professor reflexivo”. A partir da década de 90, não se concebe mais o professor 
que apenas ministra aulas, com seu caderno de planos e livros didáticos. É 
necessária uma nova formação, novas competências para ensinar. 
 
A formação inicial pode ter maior importância para o novo 
professor, neste processo de aprender e aperfeiçoar a profissão, 
na medida em que contribui para que ele desenvolva 
conhecimentos e atitudes, mesmo que sabiamente iniciais, para 
problematizar a realidade, intervir e avaliar a própria atuação. 
(GUIMARÃES e OLIVEIRA, 2002, p. 241). 
 
 
Nesta nova dinâmica de professor reflexivo, a pesquisa dentro e fora da 
sala de aula passou a ser o foco do fazer docente. Através do laboratório que é 
a própria sala da aula, o professor busca nos problemas a pesquisa como 
solução, reflexão e ação de sua prática. 
 
Atuar bem e aperfeiçoar a própria atuação exige saber manter o 
diálogo crítico com a realidade e com a própria atuação. Para 
tanto, o conhecimento e os aspectos práticos da pesquisa podem 
ser utilizados para formação do professor, à medida que pode 
propiciar-lhe o desenvolvimento de condições e convicções em 
relação à melhor compreensão da realidade, atuação e 
26 
 
 
desenvolvimento profissional. (GUIMARÃES e OLIVEIRA, 2002, 
p. 241). 
 
Essa rediscussão da função sócio-política do magistério abriu o caminho 
da transformação da profissão docente, incluída na Carta Magna da Constituição 
Federal de 1988 e na LDBEN 9.394/96, deixando a profissão de um mero executor 
técnico de tarefas, para uma preparação e emancipação profissional, capaz de 
realizar crítica, refletir, e promover eficazmente um ensino que promova a 
aprendizagem significativa para com seus alunos, trabalhando em equipe com 
seus colegas no desenvolvimento de um pensamento inovador com ação que 
promova um projeto educativo, explicitado no projeto político pedagógico da 
instituição onde está inserido. 
 
3.3 Programas Suplementares na Educação Básica 
 
 
A Carta Magna de 1988 já previa no texto original os programas 
suplementares para a educação. O art. 207, inciso VII destaca quatro programas: 
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência a saúde, 
executados pela União. 
Dos programas suplementares citados, o único que até os dias de hoje 
ainda tem sido alvo de interpretações é o de assistência a saúde do educando. 
Os governosinterpretam que este beneficio é de responsabilidade do SUS – 
Sistema Único de Saúde. Mesmo assim houve um avanço com a C.F./88, afinal 
um aluno uniformizado tem prioridade no atendimento, o que é um ganho para 
nossas crianças brasileiras. 
O programa de merenda escolar também merece destaque. A 
descentralização financeira para compra da merenda escolar ocorrida em 1993 
foi um ganho para os municípios e os estados, diminuindo e reduzindo custos 
para a União com armazenamento, transporte, embalagem e outros. Nesta nova 
configuração, os municípios puderam também contar com uma alimentação mais 
saudável e que faz parte da cultura local, comprando diretamente da agricultura 
familiar. 
27 
 
 
3.4 – Plano Nacional da Educação - PNE 
 
 
O Plano Nacional da Educação não é um assunto novo. A Ideia vem desde 
a década de 1930, pelas discussões realizadas pelo Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova, documento este lançado em 1932. (SAVIANI, 1998). 
A Constituição Federal de 1988 prevê no art. 214 do texto constitucional o 
Plano Nacional de Educação (PNE). O PNE foi instituído pela Lei nº 10.172, de 
09 de janeiro de 2001, com duração de dez anos. Este primeiro Plano Nacional 
com vigência de 2001 a 2011, amplamente debatido pelos educadores, tratou da 
educação fundamental especificamente, uma vez que no processo de construção 
de uma nova educação brasileira, o foco inicial foi universalizar o acesso aos 
anos iniciais (1º ao 4º ano) e anos finais (6º ao 8º ano). Somente após as 
mudanças no texto constitucional, com ampliação da idade para 06(seis) anos no 
ingresso para o primeiro ano do ensino fundamental, que ocorreu em 2010. 
Com o término da vigência do primeiro, houve grande debate com os 
profissionais da educação na elaboração do segundo Plano Nacional da 
Educação (PNE) com vigência de 2014 a 2024. Neste texto as metas para 
atendimento a educação infantil, universalização do ensino médio, educação 
inclusiva, aumento do tempo escolar, e outras metas estabelecidas foram mais 
audaciosas que no primeiro PNE. 
Apesar de já estarmos quase findando o segundo ciclo de metas 
estabelecidas nos dois PNEs, ainda os desafios continuam. Muitas metas do 
primeiro PNE (2001 a 2011) nem chegaram perto de serem alcançados. Para 
termos um exemplo, a erradicação do analfabetismo ainda é um gargalo nas 
políticas públicas brasileiras. No PNE (2001-2011) acreditava-se que a Educação 
de Jovens e Adultos seria um projeto em longo prazo. Com o tempo esperava- 
se que todos os brasileiros estivessem alfabetizados e a erradicação do 
analfabetismo fosse uma realidade brasileira. Ledo engano. Muitos jovens ainda 
abandonam as escolas no final do ensino fundamental e no ensino médio, diante 
da realidade brasileira. 
O estoque de boas ideias de baixo custo tende a ser limitado. 
Boa educação requer elevados investimentos. A dimensão 
financeira, que é um componente fundamental da gestão, no 
28 
 
 
mais das vezes, tende a ser ignorada na formulação de 
promessas e planos. Por isso mesmo é que um grande 
contingente de boas intenções de desvanece na medida em que 
avança o cotidiano das políticas públicas. Tome-se, por exemplo, 
o Plano Nacional de Educação (PNE), que consumiu energia de 
um imenso contingente de pessoas, para, finalmente, ser 
sancionado pelo Presidente da República, em janeiro de 2001. 
Uma apreciação ainda que superficial do mesmo evidencia que 
boa parte de suas intenções ficou no papel. (VIEIRA, 2007, p. 
59) 
 
A autora ainda faz um alerta quanto às metas e propostas que foram 
colocadas nos dois PNEs, uma vez que não estamos nem perto de conseguir 
estabelecer o que foi proposto. 
O fracasso do PNE não ocorreu porque os governantes sejam 
por princípios maus, e ao chegarem ao poder, se rendam às 
circunstâncias. Esta é uma visão por demais ingênua das coisas. 
Em verdade, os planos de educação tendem a pecar por dois 
problemas: de um lado, o excesso de propostas; de outro, a falta 
de previsão orçamentária. Quando se quer resolver tudo, 
dificilmente se consegue. Mais prudente é definir metas de curto, 
médio e longo prazo e trabalhar arduamente pelo sucesso 
daquelas que são prioritárias. Mesmo assim, é bastante difícil 
transformar em ação o estoque de propostas 
[...]. (Idem). 
O PNE (2014 a 2024) traz desafios novos para as políticas públicas 
educacionais. A universalização do ensino fundamental (06 a 14 anos) já está 
consolidada no país. Porém a qualidade ainda é uma meta a ser alcançada. Já 
a universalização do Ensino Médio é outro gargalo que enfrentamos. 
O Ensino Médio no Brasil precisa de reformas urgentes. Não somente nos 
conteúdos curriculares, mas no texto da lei, pois ele é o momento de preparação 
do indivíduo para o mundo do trabalho. Seja atuando em uma profissão, seja na 
escolha desta profissão no ensino superior. 
A proposta que nos dias de hoje está em vigor é a promulgação da Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC). 
A LDBEN 9.394/96 já tinha como demanda a formulação de um Currículo 
Nacional e o PNE (2014 – 2021) estabeleceu a meta para a formulação da 
BNCC, que foi amplamente discutida pelos profissionais da educação em todo o 
Brasil, sancionada em lei em 2017, tornando obrigatória em todos os sistemas 
de educação. 
29 
 
 
No ano de 1988 e com a promulgação da LDBEN 9.394/96, o currículo 
nacional estava prescrito nas Diretrizes Curriculares Nacionais, com autonomia 
dos Estados e Municípios para cumprir os Parâmetros Curriculares. A BNCC 
nasceu de uma necessidade de padronização dos conhecimentos que devem 
ser ministrados na Educação Básica, devido aos testes padronizados 
(Avaliações externas), para que todos os estudantes possam ter o mínimo das 
competências e habilidades exigidas em cada nível de escolarização. 
Apesar dos problemas que enfrenta a educação brasileira, e o muito que 
ainda temos que alcançar das metas de educação de qualidade para todos, a 
garantia na Constituição Federal de 1988 e as mudanças ocorridas nestes longos 
anos, no texto constitucional e na LDBEN 9.394/96, foram um marco para o país. 
Uma Constituição Cidadã, com princípios e fundamentos baseados na 
Declaração dos Direitos Humanos, é uma conquista ímpar. Temos muito que 
fazer, muito que regulamentar, mas o caminho já foi aberto, nós precisamos 
caminhar no rumo dos direitos sociais para a garantia de uma vida melhor para 
todos os brasileiros. E este caminho com certeza somente será melhor, se a 
educação for a base de tudo. 
30 
 
 
SAIBA MAIS! 
 
 
Aprofunde seu aprendizado! 
PENIN, Sonia Teresinha de Sousa. Profissão Docente. Série 
Especial- Programa Salto para o Futuro. Ano XIX – Nº 14 – 
outubro /2009. Secretaria de Educação a Distância. Ministério da 
Educação. Disponível em: 
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/00000121 
81.pdf. Acesso em 14/08/2019. 
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012181.pdf
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012181.pdf
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012181.pdf
31 
 
 
UNIDADE IV – O Novo Ensino Médio 
 
Já falamos das mudanças ocorridas no final da década de 70 e início dos 
anos 80 que afetaram os rumos da educação nacional. A Constituição de 1988 
trazia em seu bojo um projeto de autonomia nacional, com uma sociedade 
letrada, baseada na universalização da educação básica (fundamental e média), 
pública, laica e unitária. Esta proposta ficou evidente na LDBEN 9.394/96, e 
consequentemente tem sido perseguida pelos Planos Decenais de Educação - 
meta a ser alcançada. 
Durante estes longos anos, na promulgação da LDBEN 9.394/96 até os 
dias de hoje, as pesquisas do IDEB – índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica vem mostrando que o Ensino Médio ainda é um gargalo para superar os 
desafios e os ideais da educação no Brasil. Mas vamos começar do início! 
 
4.1 – Trajetória do Ensino Médio no BrasilA discussão de um novo ensino médio no Brasil não é nova. Desde o Brasil 
Imperial, República Velha e Era Vargas, 1961, o Ensino médio no Brasil era dual: 
Ensino Médio propedêutico, voltado para as elites e o ensino profissionalizante 
para as classes populares. 
Essa dualidade no ensino para o acesso ao ensino superior se manteve 
até a promulgação da Lei 5.692/71, onde o ensino médio profissional tornou-se 
obrigatório em todo o país. As discussões foram retomadas e em 1982, com a 
Lei Nº 7044/82, novamente o ensino médio retornou a forma dual, científico e 
profissionalizante. 
A Constituição de 1988 e a LDBEN 9.394/96 não mudou as versões 
anteriores, mantendo a separação entre ensino profissional e propedêutico para 
o acesso às instituições de educação superior. 
Em 2004, novamente a discussão é retomada, com a proposta de ensino 
médio integrado à educação profissional, estabelecida por meio do Decreto nº 
5.154/2004, que regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional, e dá outras providências. 
32 
 
 
A partir desta regulamentação legal, instituída pelo Decreto 5.154/2004, a 
representação da UNESCO, no ano de 2007 promove os estudos sobre 
iniciativas de integração do ensino médio com a educação profissional. 
Em 2008 a UNESCO aponta através de um dos seus relatórios, que o 
Brasil em termos de universalização da educação básica, tinha atingido o 
atendimento de 94,8% da população na educação básica (6 a 14 anos), porém 
dos brasileiros de 15 a 17 anos que deveriam estar matriculados no ensino 
médio, somente 46,9% estavam na escola. 
Neste mesmo ano o Brasil participou da reunião internacional realizada na 
Alemanha, na cidade de Bonn, conhecida como “Declaração de Bonn”, onde o 
tema discutido foi “Aprender para o trabalho, a cidadania e sustentabilidade”. 
Desta declaração, os países emergentes foram obrigados a pactuar metas para 
que pudessem repensar o ensino médio e satisfazer à demanda por educação 
profissional dos alunos concluintes do ensino fundamental. 
A partir desde encontro, todas as leis, resoluções, pareceres do Ministério 
do Trabalho – MEC e Conselho Nacional de Educação – CNE, foram voltados 
para a discussão de um novo ensino médio com formação profissional, que 
possa atender aos anseios do mercado liberal. 
A primeira medida foi a Emenda Constitucional nº 59, de 2009, ao artigo 
208, inciso I, em relação a obrigatoriedade da educação básica, mudando de 6 
(seis) a 14 catorze) anos, para 4 (quatro) a 17(dezessete) anos. Com esta 
emenda Constitucional, o Brasil tem agora um novo foco: universalizar o 
atendimento obrigatório e gratuito para a educação infantil e ensino médio, ou 
seja, ter escolas e matrículas disponíveis para todos os níveis da educação 
básica. 
O Relatório Delors 4 aponta quatro pilares essenciais para a 
educação no século XXI: aprender a conhecer, aprender a ser, 
aprender a fazer e aprender a conviver. Estes pilares devem 
integrar toda e qualquer reflexão sobre a educação, em todos os 
níveis de ensino – e em especial no ensino médio. A educação 
é direito fundamental de todas as pessoas; mas não só. É uma 
ferramenta muito potente para a construção de uma sociedade 
mais justa, democrática e igualitária. E o ensino médio 
 
 
 
4 Relatório da UNESCO produzido pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século 
XXI, coordenada por Jacques Delor. 
33 
 
 
desempenha papel extremamente relevante nessa construção. 
(REGATIERRI e CASTRO, 2010, p.08). 
 
A mudança expressiva no novo Decreto 5.154/2004 foi a opção pela oferta 
de ensino médio integrado ao profissional, ou seja, sem esvaziamento das 
disciplinas do Currículo da Base Nacional Comum (ensino propedêutico) 
conjuntamente com as disciplinas do curso técnico profissional, com ampliação 
da carga horária. Além do ensino médio integrado, possibilita a opção de cursos 
na forma concomitante (na mesma instituição ou em instituições distintas, com 
matrículas distintas; e subsequente. (após o ensino médio, quando este é pré- 
requisito de matrícula). 
Inicia-se também outra oportunidade extremamente relevante para os 
trabalhadores jovens e adultos a retomarem seus estudos em cursos de ensino 
médio e de educação profissional nas instituições federais de educação 
tecnológica, com expansão dos Institutos em todo o território nacional. 
 
A educação profissional e tecnológica deverá ser concebida 
como um processo de construção social que ao mesmo tempo 
qualifique o cidadão e o eduque em bases científicas, bem como 
ético-políticas, para compreender a tecnologia como produção 
do ser social, que estabelece relações sócio históricas e culturais 
de poder. Mais adiante, subentendendo a forma integrada de 
curso, indica que o horizonte que deve nortear a organização da 
educação profissional e tecnológica, vinculada ao ensino médio, 
é propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos científicos das 
técnicas diversificadas e utilizadas na produção, e não o simples 
adestramento em técnicas produtivas. (REGATIERRI e 
CASTRO, 2010, p.31). 
 
Também no ano de 2008, entre todas as discussões promovidas pela 
UNESCO, o Brasil instituiu a Rede Federal de Educação Profissional Científica 
e Tecnológica, com a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e 
Tecnologia – IFs, expandido a oferta de vagas para os cursos médios 
profissionais. 
 
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia foram criadas 
no governo do Presidente Lula, pelo Projeto de Lei 3.775 em 16 de julho de 2008, 
para atender ao ensino médio, como escola pública e de qualidade. Mesmo 
ofertando educação superior, o Projeto de Lei 3.775 estabelece que 50% das 
34 
 
 
vagas oferecidas deverão ser destinadas à oferta de cursos técnicos de nível 
médio, em especial cursos de currículo integrado. 
 
Os IFs surgem com o objetivo de promover uma política de 
educação ampla, abarcando todo o território nacional. Não é sem 
motivo, haja vista o passado sociocultural brasileiro marcado 
pela exclusão de vários setores da sociedade dos direitos de 
cidadania. Um deles, por exemplo, foi o direito à educação. Além 
disso, por se tratar de uma instituição comprometida com a 
promoção da diminuição das desigualdades sociais e regionais 
presentes na realidade brasileira, os IFs devem estar engajados 
com o desenvolvimento local das regiões onde se estabelecem, 
respondendo às demandas do mercado de trabalho local, 
qualificando a mão de obra e, deste modo, viabilizando maior 
possibilidade de trabalho, emprego e renda. (FRIGOTTO, 2018, 
p.102) 
 
A expansão dos institutos federais foram medidas para atender dois 
grandes aspectos do ensino médio: aumento da oferta de vagas no ensino 
médio, com acesso aos estudantes concentrados nas periferias e que não tinham 
acesso a educação pública de qualidade e o ensino médio técnico integrado, 
com ampliação da carga horária, já previsto na LDBEN 9.394/96. 
 
4.2 – Ensino Médio – Projetos e Perspectivas a partir da BNCC 
 
 
Mesmo com todas as mudanças ocorridas nas legislações brasileiras e 
discussões acerca do Ensino Médio e a expansão dos institutos federais de 
educação profissional, os desafios e as estratégias para superar a realidade 
brasileira ainda devem perdurar por longos anos, uma vez que o maior número 
de alunos matriculados no ensino médio estão na rede estadual de ensino. 
Entre os desafios, destacamos: 
• Universalização do acesso e permanência dos jovens de 15 a 17 anos; 
• Organização curricular do ensino médio compatíveis com a realidade 
política e contemporânea do mundo globalizado e a diversidade cultural e 
social; 
• Qualidade nas redes estaduais de ensino, que detem a maioria da 
matricula no ensino médio. 
35 
 
 
Para tentar sanar a longo prazo os desafios citados, a Base Nacional 
Curricular Comum promulgadaem 2017 faz parte da agenda do Plano Nacional 
de Educação para fortalecimento da educação no Brasil para o Século XXI. 
Espera-se com a Base Nacional Curricular Comum, que foi amplamente 
discutida pela população brasileira um novo formato ao ensino médio, com 
direitos iguais de aprendizagem a todos os jovens brasileiros, com ampliação da 
carga horária de 800 horas/ano, para 1000 horas/ano com aprofundamento nas 
disciplinas que o jovem deseja seguir em sua trajetória educacional. 
No documento, as competências gerais para o desenvolvimento do 
indivíduo estão organizadas da seguinte forma: 
• conhecimento; 
• pensamento científico, crítico e criativo; 
• repertório cultural; 
• comunicação; 
• cultura digital; 
• trabalho e projeto de vida; 
• argumentação; 
• autoconhecimento e autocuidado; 
• empatia e cooperação; 
• responsabilidade e cidadania. 
De acordo com o documento, todas as competências organizadas estão 
a serviço das habilidades socioemocionais dos indivíduos, bem como a 
capacidade de empreendedorismo, educação financeira e meritocracia5. 
Grandes desafios para todos nós educadores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 Meritocracia significa que todo indivíduo é capaz de prosperar somente com suas capacidades 
sem precisar da ajuda da sociedade, Estado ou família. Seu mérito está no esforço que faz para 
conseguir progredir. 
36 
 
 
SAIBA MAIS! 
 
 
Aprofunde seu aprendizado! 
Juventude e escolarização: os sentidos do Ensino Médio. 
Programa Salto para o Futuro. Publicações - Ano XIX boletim 18 
- Novembro/2009. Disponível em: 
https://cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/publicationsSeri 
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