Aulas - Pesquisa e Prática em Educação III

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PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO III 
AULA 1- A DISCIPLINA DE PESQUISA E PRÁTICA EM 
EDUCAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA E A CONSTRUÇÃO 
DE UM NOVO OLHAR – DESAFIOS PARA A PRÁTICA 
DOCENTE 
Ao final desta aula, o aluno será capaz de: 
 
1. Entender a pesquisa como elemento 
central da formação do(a) professor(a) e 
do(a) pedagogo(a); 
 
2. refletir sobre a construção do olhar no 
processo de formação do ser humano no 
mundo atual; 
 
3. analisar criticamente a dimensão da 
individualidade e da condição política do 
ser humano na cultura urbano-industrial; 
 
4. conhecer alguns elementos do 
pensamento de Antonio Gramsci e o papel 
da escola na atualidade. 
 
 
A CONSTRUÇÃO DO OLHAR 
Nas diferentes disciplinas do curso de Pedagogia, podemos identificar um 
elemento comum.A compreensão de que os diferentes tipos de 
conhecimento são produtos históricos produzidos pelo homem como 
forma de compreensão da existência do mundo natural e do mundo 
humano. 
Tal entendimento nos coloca diante de outra questão: “Quem é o homem 
?” 
Tal questão nos leva a outras em nossa disciplina: “ Quem é o 
pesquisador?” “De que lugar o pesquisador está falando?” “ Como se 
constrói o olhar na pesquisa?” 
 
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Na tentativa de compreendermos tais questões, estaremos dialogando 
com o pensamento de Antonio Gramsci que, em sua obra “Concepção 
Dialética da História”, coloca-nos diante da seguinte questão: “ O que é o 
homem?” A mesma não é colocada de forma genérica, mas de uma forma 
singular em um dado contexto específico.Para chegarmos a um 
entendimento, é necessário concebermos que “o homem é um processo, 
precisamente o processo de seus atos” (GRAMSCI). 
Neste mesmo sentido, Marx (p.26-27), na obra Ideologia Alemã, afirma 
o seguinte: 
(...) não se parte do que os homens dizem, representam ou imaginam, 
nem tampouco do homem predicado, pensado, repensado ou imaginado, 
para chegar, partindo daqui, ao homem de carne e osso; parte-se do 
homem que realmente atua e, partindo de seu processo de vida real, se 
expõe também o desenvolvimento de reflexos ideológicos e dos ecos 
deste processo de vida. (...) E neste modo de considerar as coisas não é 
algo incondicional.Parte das condições reais e não as perde de vista nem 
por um momento. Suas condições são os homens, mas não vistos e 
plasmados através da fantasia, mas em seu processo de desenvolvimento 
real e empiricamente registrável, sob a ação de determinadas condições. 
Tão logo se expõe este processo ativo de vida, a história deixa de ser uma 
coleção de fatos mortos, ainda abstratos, como o é para os empiristas, ou 
uma ação imaginária de sujeitos imagináveis como é para os idealistas. 
O entendimento filosófico desses pensadores permite compreender a 
necessidade de se ter consciência crítica do momento histórico vivido pelo 
homem, em suas dimensões e em suas implicações, como também, se ele 
pode construir o seu próprio caminho, ou seja, ser responsável pelo seu 
próprio destino. 
 
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Em outras palavras, podemos colocar o Ser Humano como sendo o 
construtor de sua própria natureza. Desta forma, podemos então 
perguntar: “O que é que o homem pode se tornar?” ( GRAMSCI, 1991:38) 
Este questionamento de Gramsci nos coloca diante da dimensão de que o 
homem é resultado da sua relação com a natureza e com os outros 
homens e, nesta perspectiva do materialismo, compreende-se que se está 
diante da necessidade de produzir sua existência e o fará através do 
trabalho enquanto um ato intencional, portanto um fenômeno humano. 
Em suas palavras, podemos compreender o homem:“como uma série de 
relações ativas (um processo), no qual, se a individualidade tem a máxima 
importância, não é, todavia, o único elemento a ser considerado” (idem, 
1991: 39). 
A PROBLEMÁTICA DA INDIVIDUALIDADE. 
As colocações feitas até o momento nos faz um convite a pensar uma 
questão essencial pata a sociedade moderna e, mais especificadamente, 
para a educação, ou seja, sobre o que a individualidade reflete. 
Para Antonio Gramsci, ela reflete a própria humanidade e é composta de 
três elementos básicos:“1) O indivíduo; 2) os outros homens; 3) a 
natureza. Mas o segundo e o terceiro não são elementos tão simples 
quanto poderia parecer. O indivíduo não entra em relação com os outros 
homens por justaposição, mas organicamente, isto é, na medida em que 
passa a fazer parte de organismos, dos mais simples aos mais complexos. 
Desta forma, o homem não entra em relações com a natureza 
simplesmente pelo fato de ser ele mesmo natureza, mas ativamente pelo 
trabalho e pela técnica. E mais: estas relações não são mecânicas, são 
ativas e conscientes, ou seja, correspondem a um grau maior ou menor de 
inteligibilidade que delas tenha o homem individual.Daí ser possível dizer 
que cada um transforma a si mesmo, se modifica, na medida em que 
 
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transforma e modifica todo o conjunto de relações do qual ele é o ponto 
central”. (1991: 39-40) 
Se partirmos da compreensão de que o homem transforma a natureza e a 
si mesmo e, de que a história é um devir, um processo, ou seja, uma 
possibilidade a ser pensada e construída pelo homem, poderemos 
derrubar toda e qualquer tentativa de perpetuação de uma determinada 
condição ou época.Isto também se aplica aos referenciais teóricos e 
metodológicos da pesquisa. Nas palavras de Gramsci: 
“A possibilidade não é a realidade, mas é também ela, uma realidade: que 
o homem possa ou não possa fazer determinada coisa, isto tem 
importância na valorização daquilo que realmente se faz. Possibilidade 
quer dizer liberdade. (...) Mas a existência das condições objetivas - ou 
possibilidade, ou liberdade - ainda não é suficiente: é necessário ‘conhecê-
las’ e saber utilizá-las. O homem, neste sentido, é vontade concreta. (...) 
O homem deve ser concebido como um bloco histórico de elementos 
puramente subjetivos e individuais e de elementos de massa - objetivos 
ou materiais - com os quais o indivíduo está em relação ativa” (1991: 47) 
Podemos sinalizar que o homem, mesmo sendo determinado por fatores 
externos, reúne as condições individuais e as condições coletivas para 
superar o determinismo. 
Contudo, o momento de tomada de consciência dos elementos que 
formam a sua personalidade, ou individualidade, é sem dúvida um 
momento individual, mas a sua realização é resultante das relações que se 
estabelece com os outros homens, ou seja, em todos os níveis de relações 
que fazem parte do gênero humano. Portanto, a consciência individual 
resulta de relações sociais concretas. 
É justamente aí que reside a sua mais ampla dimensão histórica, a 
dimensão política: “Por isso, é possível dizer que o homem é 
essencialmente ‘político’, já que a atividade para transformar e dirigir 
 
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conscientemente os homens realiza a sua ‘humanidade’, a sua ‘natureza 
humana’.” (Gramsci, 1991: 48) 
A DIMENSÃO POLÍTICA DO HOMEM 
Esta dimensão adquire um significado maior na cultura urbano-industrial, 
devido à complexidade das relações sociais, com a inserção da ciência no 
processo produtivo. O homem coletivo atual, segundo Gramsci: 
 “forma-se essencialmente de baixo para cima, à base de composição 
ocupada pela coletividade no mundo da produção:também hoje o homem 
representativo tem uma função na formação do homem coletivo, mas 
muito inferior àquela do passado, tanto que ele pode desaparecer sem 
que o alicerce coletivo se desfaça e a construção caia.” (b, 1991: 169). 
Esta dimensão adquire um significado maior na cultura urbano-industrial, 
devido à complexidade das relações sociais, com a inserção da ciência no 
processo produtivo. O homem coletivo atual, segundo Gramsci: Contudo, 
o próprio Gramsci adverte que,“cada homem, desde que ativo, isto é, vivo, 
contribui para modificar o ambiente social em que se desenvolve (para 
modificar determinados caracteres ou para conservar outros), tende a 
estabelecer ‘normas’, regras de vida e de conduta.”(b, 1991:154). 
A TRANSFORMAÇÃO DA CULTURA 
A concepção de homem para Antonio Gramsci nos possibilita afirmar e 
acreditar na possibilidade do homem superar os diversos fatores que 
determinam a sua condição de vida, a partir de uma cultura elaborada 
pelos seus antepassados e que continua em processo de construção. 
Portanto, a transformação da cultura é um desafio constante na história 
da humanidade e, especificamente, para a prática educativa. 
Sendo assim, se considerarmos o processo de desenvolvimento da cultura 
urbano-industrial da sociedade moderna e capitalista, percebemos a 
dificuldade de superação da mesma. 
 
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Essa sociedade, por sua vez, está baseada em uma organização de 
produção que, para alcançar o seu principal objetivo, que é o acúmulo de 
capital, estabelece uma relação de trabalho de forma individualizada, 
fragmentada e, acima de tudo, com um caráter mercadológico e 
competitivo. 
Essa lógica acaba por aprofundar uma estrutura social de divisão de 
classes, como também de promoção da alienação da consciência das 
classes sociais e de uma profunda desumanização, pois a mesma institui 
uma cultura baseada no sucesso individual, no marketing pessoal da lógica 
do mercado de trabalho. 
Consequentemente, são diversas as desigualdades sociais nos mais 
variados setores da sociedade. Assim, algumas questões se colocam tanto 
para uma prática pedagógica comprometida com a transformação quanto 
para uma pesquisa:De que modo o homem se constitui como grupo 
social? Como é possível superar a “concepção de mundo” herdada do 
grupo social ao qual pertencemos? 
A ATIVIDADE INTELECTUAL 
Numa perspectiva gramsciana, toda atividade intelectual, por mais simples 
que seja, está contida numa determinada concepção de mundo. Isto nos 
permite considerar que tanto o conhecimento quanto a pesquisa são 
datados e intencionais, pois expressam uma compreensão gestada a partir 
de uma cultura, de um contexto histórico específico. Sendo assim, o 
desafio que se coloca para o homem é o seguinte: É preferível fazer parte 
desta concepção de forma consciente ou inconsciente? 
Se entendermos que a via correta é a dimensão da consciência, teremos as 
condições necessárias para fazermos a crítica da mesma e nos tornarmos 
responsáveis pela elaboração da própria concepção de mundo, ou seja, da 
nossa personalidade. 
 
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“Pela própria concepção do mundo, pertencemos sempre a um 
determinado grupo, precisamente o de todos os elementos sociais que 
partilham de um mesmo modo de pensar e de agir. Somos conformistas 
de algum conformismo, somos sempre homens-massa ou homens-
coletivos. O problema é o seguinte: qual é o tipo histórico do conformismo 
e do homem-massa do qual fazemos parte? (...) Criticar a própria 
concepção de mundo, portanto, significa torná-la unitária e coerente e 
elevá-la até o ponto atingido pelo pensamento mundial mais 
desenvolvido. Significa, portanto, criticar, também, toda a filosofia até 
hoje existente, na medida em que ela deixou estratificações consolidadas 
na filosofia popular” (Idem a, 1991: 12) 
Em um modelo de sociedade baseado na relação de dominação e de 
exploração da força produtiva, entendemos que o trabalho - enquanto 
categoria histórica da realidade humana - é o eixo central para a discussão 
e compreensão das relações sociais decorrentes do modo de produção. 
A cultura urbano-industrial, desenvolvida a partir do modelo americano e 
fordista, trouxe um novo elemento nas relações do sistema produtivo e 
nas relações sociais decorrentes deste modelo. 
As origens desta cultura data da Revolução Industrial do século XIX e da 
formação do Estado Moderno ou Estado Nação como modelo de Estado 
da burguesia capitalista. Aqui estamos nos referindo à Segunda Revolução 
Industrial. 
Desta forma, estamos falando da inserção da ciência produtiva, no mundo 
da produção, e o desenvolvimento de métodos racionalizados de 
organização do trabalho. A partir deste momento, a educação assume um 
caráter estratégico para a formação dos quadros especializados 
adquirindo um novo caráter. 
A ESCOLA NA CULTURA URBANO-INDUSTRIAL 
 
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“ No mundo moderno, a educação técnica, estreitamente ligada ao 
trabalho industrial, mesmo ao mais primitivo e desqualificado, deve 
constituir a base do novo tipo intelectual” ( Gramsci 1978:8) 
Em decorrência do desenvolvimento da produção em série racionalizada, a 
sociedade moderna passou a lidar com dois novos fatores importantes no 
embate das relações entre classes dominantes e classes dominadas: de um 
lado, maior controle da força produtiva e, de outro, a organização e o 
fortalecimento da sociedade civil nos diversos ramos da atividade social. 
É neste contexto que a escola aparece como um locus privilegiado para a 
formação dos intelectuais, que darão organicidade às diversas propostas 
de sociedade devido à complexidade da realidade. 
“A escola é o instrumento para elaborar os intelectuais dos diversos níveis 
(...) quanto mais extensa for a área escolar e quanto mais numerosos 
forem os ‘graus’ ‘verticais’ da escola, tão mais complexo será o mundo da 
cultura, a civilização de um determinado Estado.” (1978: 9)., 
Compreendendo os diversos tipos de escolas, existentes no mundo 
moderno, como sendo uma estrutura que reflete as relações desiguais da 
sociedade atual, Gramsci adverte que esses modelos de escola, além de 
passarem uma pseudo-imagem democrática, anulam toda e qualquer 
possibilidade de construção da igualdade real entre os homens. 
“A multiplicação de tipos de escola profissional, portanto, tende a 
eternizar as diferenças tradicionais; mas dado que ela tende, nestas 
diferenças, a criar estratificações internas, faz nascer a impressão de 
possuir uma tendência democrática (...). Mas a tendência democrática, 
intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual 
se torne qualificado, mas em que cada ‘cidadão’ possa se tornar 
‘governante’ e que a sociedade o coloque, ainda que ‘abstratamente’, nas 
condições gerais de fazê-lo (...) a multiplicação das escolas profissionais, 
 
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cada vez mais especializadas desde o início da carreira escolar, é uma das 
mais evidentes manifestações desta tendência.” (c, 1978: 136-137) 
Assim, propõe uma escola unitária como possibilidade de construção da 
igualdade social. Em outras palavras, significa dizer que esta é a pré-
condição para gestação de uma nova cultura, ou seja, de uma reforma 
intelectual e moral. 
“O advento da escola unitária significa o início de novas relações entre 
trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em 
toda a vida social. O princípio unitário, por isso, irá refletir em todos os 
organismos de cultura, emprestando-lhes um novo conteúdo.” (c, 124-
125). 
PARA REFLETIR: 
Todos os homens do mundo, na medida em que se unem entre si em 
sociedade, trabalham, lutam e melhoram a si mesmos (Antonio 
Gramsci). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AULA 2 - CIÊNCIA MODERNA – DAS CIÊNCIAS DA 
NATUREZA ÀS CIÊNCIAS HUMANAS 
CIÊNCIA MODERNA 
A ciência moderna tem como ponto de partida a superação do modelo do 
geocentrismo (que vigorou durante quase vinte séculos) da antiguidade 
pelo modelo heliocêntrico defendido por Nicolau Copérnico. 
O filósofo grego Aristóteles (384 a.C. 322 a.C) defendeu a ideia de que o 
Universo seria um enorme círculo finito, sendo que a Terra estaria no 
centro. Segundo ele, existiriam nove esferas girando em torno da Terra. 
Caludius Ptolomeu (78-161 d.C.),geógrafo e matemático, defendeu ser a 
terra o centro do Universo com os corpos celestes, inclusive o sol, girando 
ao seu redor, como também, a Lu, Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e 
Saturno. 
O matemático e astrônomo polonês Nicolau Copérnico (1453-1543) é 
considerado na história da ciência como sendo o pai da astronomia 
moderna ao defender uma nova teoria para o Universo: a teoria do 
heliocentrismo. 
Segundo esta teoria, osol é o verdadeiro centro do sistema solar, 
devendo-se a sucessão de dias e noites, ao movimento da rotação da terra 
sobre o seu próprio eixo. Tal teoria foi defendida na obra “Sobre a 
revolução das orbes celestes”, colocando-a como sendo um novo modelo 
científico. Avance e observe as diferenças entre estes dois modelos: 
Modelo Heliocêntrico Modelo Geocêntrico 
 
 
 
 
 
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Em 1584, Giordano Bruno, filósofo e teólogo italiano, publicou a obra 
“Sobre o infinito, do universo e dos mundos”, defendeu a tese do universo 
infinito e povoado por uma infinidade de estrelas, como o Sol, e por outros 
planetas. 
No século XVII, Galileu Galilei realiza uma descrição geométrica do 
movimento, demonstrando a possibilidade de se construir uma física 
matemática que falasse dos objetos reais que não se restringisse a uma 
explicação meramente abstrata, mas demonstrativa. 
 
Desta forma, propõe a matemática como sendo um dos fundamentos 
metodológicos da ciência moderna, como também, da observação e da 
experimentação para a construção do conhecimento científico. 
 
CARACTERÍSTICAS DO PENSAMENTO MODERNO 
➢ Racionalismo 
- Defesa exclusiva da razão como critério de verdade em oposição ao 
critério da fé e da revelação que prevaleceu no período medieval. 
- Ao dogmatismo deste período, defende-se a possibilidade da dúvida e, 
com isto, o desenvolvimento da crítica. 
- Tese: “Só a razão pode conhecer” 
➢ Antropocentrismo 
- O homem se coloca como o centro das decisões. 
- Defesa de laicização do saber, da moral e da política (estimula-se a 
capacidade do livre exame) 
- Surge a preocupação com a “ciência da consciência”, ou seja, na filosofia 
se discute a problemática do sujeito que conhece e não mais do objeto a 
ser conhecido. 
 
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➢ Saber ativo 
- Contrapõe-se ao saber contemplativo dos antigos e surge uma nova 
postura diante do mundo. 
- O conhecimento surge da realidade observada e subordinada a 
experimentações e, desta forma, deve retornar ao mundo para 
transformá-lo. Assim, dá-se o início de um saber aplicado. 
➢ Mecanismo 
- Compara a natureza e o próprio homem a uma máquina, ou seja, a um 
conjunto de mecanismos cujas leis precisam ser descobertas. 
- Considerações a respeito do valor, da perfeição, do sentido e do fim são 
excluídas da ciência, ou seja, defende-se que as causas eficientes devem 
ser utilizadas nas explicações científicas em oposição às causas formais e 
finais da filosofia antiga. 
 
CLASSIFICAÇÃO DAS CIÊNCIAS 
 
➢ Francis Bacon (Século XVII) – Classifica as ciências com base em três 
faculdades mentais: memória (história), razão (filosofia e ciência) e 
imaginação (poesia). 
 
➢ Augusto Comte (Século XIX)- Adota o critério da complexidade das 
ciências, partindo das mais abstratas para as mais concretas: 
matemática, mecânica, física, química, biologia e sociologia. 
 
➢ Wundt (final do Sec. XIX)- Divide as ciências formais (matemática) e 
reais ( ciências da natureza e ciências do espírito). 
 
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➢ Atualmente- Consideramos como ciências formais a matemática e a 
lógica, como ciências da natureza a física, química, biologia, 
geografia, física etc. E as ciências humanas como a psicologia, 
sociologia, economia, história, geografia humana, linguagem e etc. 
O método científico é composto dos seguintes elementos: 
- Caracterização: Quantificações, observações e medidas. 
- Hipóteses: Explicações hipotéticas das observações e medidas. 
- Previsões: Deduções lógicas das hipóteses. 
- Experimentos: Testes dos três elementos acima. 
Vejamos alguns aspectos do sistema geocêntrico que afirmava ser a 
Terra o centro do Universo: 
➢ Observação- Pode ser simples, ou seja, feita a olho nu, ou pode ser 
mais complexa com a utilização de instrumentos apropriados. 
Contudo deve ser organizada de forma sistemática e controlada com 
a finalidade de se garantir que seus resultados correspondam à 
realidade e não a ilusões derivadas da deficiência própria dos 
sentimentos humanos em captar a realidade. 
 
➢ Descrição- O experimento precisa ser reproduzido. Para tanto, deve-
se considerar os procedimentos necessários para testarem-se as 
hipóteses, e não dos fatos em si, que não precisam ser reproduzidos, 
mas sim verificados. 
 
➢ Previsão- As hipóteses devem ser consideradas válidas para as 
observações feitas no passado, no presente e no futuro. 
 
 
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➢ Controle- Uma experiência controlada é aquela que é realizada com 
técnicas que permitem descartar as variáveis passíveis de mascarar o 
resultado. 
 
➢ Falseabilidade- Toda hipótese tem que ser testável, e por tal 
falseável ou refutável, ou seja, ela deve ser proposta em uma forma 
que a permita atribuir-se a ela ambos os valores lógicos, falso e 
verdadeiro, de forma que se ela realmente for falsa, a contradição 
com os fatos ou contradições internas com a teoria venha a 
demonstrá-lo. 
 
➢ Explicação das causas- Em todas as áreas da ciência a causalidade é 
fatos chave, e não há teoria científica que negue o princípio da 
causalidade. Desta forma, são vistos como importantes no 
entendimento científico: 
a) Identificação das causas; 
b) Correlação dos eventos- as causas precisam ser condizentes com as 
observações, e as correlações entre observações e evidências devem 
realmente implicar relação de causa efeito e; 
c) Ordem dos eventos- as causas precisam preceder no tempo os 
efeitos observados. 
 
AS CIÊNCIAS APÓS O SÉCULO XVII 
 
A defesa do método científico no século XVII aprofundou a crença do 
homem na possibilidade da ciência garanti o conhecimento acerca dos 
segredos da natureza, pois se defende a existência de uma ordem e de 
uma racionalidade do mundo. Segundo Maria Lúcia Arruda Aranha: 
 
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“Os resultados obtidos por Galileu na física e na astronomia, bem como as 
leis das órbitas celestes de Kepler e os dados acumulados por Tycho-Brahe 
possibilitaram a Newton (1642-1727) a elaboração do primeiro exemplo 
de teoria científica encontrado na ciência moderna: a teoria da gravitação 
universal. 
As leis formuladas anteriormente referiam-se apenas a aspectos 
particulares dos fenômenos considerados. O sistema newtoniano cobre a 
totalidade e, portanto, realiza a maior síntese científica sobre a natureza 
do mundo físico”. (Filosofando. São Paulo: Editora Moderna, 1997, p.159). 
• No século XVIII, Lavoisier tornou a química a ciência das medidas 
precisas e defendeu o princípio da conservação da massa expressa 
na célebre frase: “Na natureza nada se cria, nada se perde, tudo se 
transforma”. 
 
• Em 1839, Charles Darwin publica a obra A origem das espécies, onde 
considera a variação e a seleção natural os fatores principais na 
origem de novas espécies. 
 
• Em 1865, Louis Pasteur lançou as bases da ciência da bacteriologia 
marcando profundamente a medicina. 
 
• Neste mesmo século, Claude Bernard fez da fisiologia uma ciência 
positiva, tendo por base o método experimental da física e da 
química. 
 
AS CIÊNCIAS HUMANAS: ECONOMIA, SOCIOLOGIA E OUTRAS CIÊNCIAS 
Economia 
 
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• Adam Smith (1723-1790) explicou o funcionamento de um sistema 
econômico em termos matemáticos. 
 
• Malthus (1766-1834) introduziu a dinâmica do crescimento da 
população na análise econômica. Defendendo a lei de que “a 
população cresce em progressão geométrica, enquanto a produção 
de alimento cresce em proporção aritmética.” 
 
• Com Karl Marx (1818-1883) a economia se torna rigorosa pela 
precisão de seus conceitos e por considerar a explicação científica do 
conjunto dos fatos humanos e não apenas dos fenômenos 
econômicos. 
SOCIOLOGIA 
• Augusto Comte (1798-1857) faz a defesa de uma ciência positiva, ou 
seja, a ciência dos fatos sociais, isto é, das instituições, dos costumes, 
das crenças coletivas. 
 
• ÉmileDukheim (1858-1917) propõe-se a transformar a sociologia em 
uma disciplina objetiva, colocando como regra do método 
sociológico a consideração dosfatos sociais como coisas. Para tanto, 
utiliza-se do método estatístico. 
 
• Max Weber (1864-1920) enfatiza a necessidade de se utilizar o 
método da” compreensão” em oposição ao critério da “explicação”, 
característico das ciências da natureza. Com Karl Marx, a análise do 
modo de produção. 
OUTRAS CIÊNCIAS 
A etnologia, a geografia e a história também colocam em questão o seu 
método. 
 
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AULA 3 - AS BASES CONCEITUAIS DA PESQUISA CIENTÍFICA 
NAS CIÊNCIAS SOCIAIS 
MÉTODO CIENTÍFICO 
“A ciência se faz quando o pesquisa aborda os fenômenos aplicando 
recursos teóricos, seguindo um método e apoiando-se em fundamentos 
epistemológicos” (SEVERINO, 2007, p. 100). 
Segundo Severino, a utilização do método científico é fundamental no 
processo de desenvolvimento da ciência, por duas razões específicas: 
1. Por permitir diferenciá-la dos demais conhecimentos, ou seja, do 
senso comum, da filosofia, da arte e da religião. 
2. “...trata-se de um conjunto de procedimentos lógicos e de técnicas 
operacionais que permitem o acesso às relações causais constantes 
entre os fenômenos” (SEVERINO, 2007, p. 102). 
 
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Problema-Diante de um problema se define o referencial teórico e 
metodológico de análise e parte-se para a coleta de dados, ou seja, 
Observação
Problema
•Após uma observação para a qual não se encontra explicação imediata é formulado um problema.
Colheita de 
dados
•A seguir, recolhem-se informações relacionadas com o problema da colheita de dados.
Hipótese
•Com base nos dados colhidos, formula-se uma explicação provisória para o problema - a hipótese.
Experiência
Experiência
Experiência
•Para comprovar a hipótese procede-se a novas investigações que podem envolver a planificação e a realização de 
experiências - a experimentação.
Observação 
Observação 
Observação
A hipótese 
estaria 
correta?
•A experimentação levará a uma onclusão que provará se a hipótese está correta ou não.
Um novo
problema
Esse esquema nos permite compreender o processo da pesquisa científica a 
partir da utilização de um método. O início de uma investigação ocorre a 
partir da observação, ou seja, da percepção de algo que não é 
compreendido de forma imediata, portanto, requer um olhar mais apurado 
sobre o fenômeno. Da observação inicial formula-se um problema que será 
enfrentado pelo pesquisador. 
 
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recolhe-se o maior número possível de informações que estejam 
diretamente relacionadas ao problema. 
Coleta de dados-Na coleta de dados, podemos trabalhar com a leitura de 
documentos, jornais, revistas, textos, diários, imagens, depoimentos etc., 
assim como a partir de instrumentos de pesquisa, como é o caso da 
entrevista. 
Hipótese-A partir dos dados levantados se formula uma hipótese, ou seja, 
uma explicação provisória para o problema que está sendo enfrentado 
teoricamente. Para que a hipótese seja confirmada ou negada, há novas 
investigações que podem envolver a planificação e a realização da 
experimentação. Esta, por sua vez, permitirá a elaboração de uma 
conclusão. 
Conclusão-Por fim, cabe destacar que a conclusão acerca de uma 
determinada questão ou problema investigado não encerra o processo de 
investigação, pois ela poderá suscitar novos problemas teóricos e práticos, 
o que exigirá uma nova pesquisa. 
 
O CONCEITO E A ATIVIDADE DA PESQUISA SOCIAL 
A DIMENSÃO IDEOLÓGICA 
Qual a relação entre ideologia e pesquisa social? 
Sua origem decorre da definição como ciência das ideias por Destutt de 
Tracy no século XIX, mas foi justamente Karl Marx que a enfrenta como 
sendo um problema filosófico. Para ele, a ideologia é uma falsa 
consciência, ou seja, uma visão distorcida da realidade. Portanto, cria uma 
visão aparente da realidade, de uma realidade opressora. Sendo assim, a 
ideologia se constitui como uma forma de dominação. 
 
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Dessa forma, uma primeira questão que se coloca às ciências humanas é 
que a ideologia tem uma materialidade histórica, ou seja, decorre de um 
contexto histórico-social específico. 
Em outras palavras, a ideologia se constitui como um sistema de 
pensamentos, crenças e normas que regulam um sistema social e que se 
reproduz no pensamento, na fala e na ação dos indivíduos pertencentes a 
um determinado grupo ou cultura. 
Sendo assim, pode-se afirmar que a ideologia surge como elemento de 
consciência coletiva de uma estrutura social. 
Considerando essa dimensão ideológica, avance e conheça com maiores 
detalhes as três abordagens teórico-metodológicas. São elas: 
• Abordagem empírico-analítica 
• Abordagem fenomenológica-hermenêutica 
• Abordagem crítico-dialética 
 
➢ Abordagem empírico-analítica 
Parte da noção de causalidade como categoria central de análise, ou seja, 
é vista como elemento fundamental para a explicação científica. 
A abordagem empírico-analítica permite a compreensão de um 
determinado fenômeno que se evidencia através do experimento, assim 
como da sistematização e do controle dos dados coletados e das análises 
estatísticas e teóricas. 
Tal pressuposto está alicerçado na compreensão de que a realidade é 
objetiva, ou seja, por ser externa ao sujeito, é dada ao mesmo para que a 
conheça objetivamente. 
Em outras palavras a verdade se constitui como sendo absoluta e objetiva, 
pois cabe ao sujeito do conhecimento compreender o fenômeno e 
descrevê-lo tal qual se apresenta. 
 
21 
Os pressupostos gnosiológicos que informam este paradigma, referentes 
às concepções de objeto e de sujeito e a sua relação no processo do 
conhecimento, estão centrados no objeto (objetividade: observação 
controlada), na distinção entre fatos e valores (neutralidade axiológica) e 
na separação ou dualismo sujeito-objeto - o objeto tem existência 
independente do sujeito: a ciência (social) é entendida como neutra e livre 
de valores” (NOVICKI, 1981-2002). 
(NOVICKI, Vitor. Abordagens teórico-metodológica na pesquisa discente 
em educação ambiental: programas de pós-graduação em educação no 
Rio de Janeiro – 1981-2002. Disponível 
em:<www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/victordearaujonovicki.rtf 
>. 
Acesso em: 27 jun. 2011. 
➢ Abordagem fenomenológica-hermenêutica 
Segundo Gamboa (1997, p.100-101): 
“Para as pesquisas fenomenológico-hermenêuticas, a ciência consiste na 
compreensão dos fenômenos em suas diversas manifestações (variantes) 
através de uma estrutura cognitiva (invariante) ou na explicação dos 
pressupostos, das implicações e dos mecanismos ocultos (essência) nos 
quais se fundamentam os fenômenos. Os fenômenos objetos da pesquisa 
(palavras, gestos, ações, símbolos, sinais, textos, artefatos, obras, 
discursos etc.) precisam ser compreendidos. Isto é, pesquisar consiste em 
captar o significado dos fenômenos, saber ou desvendar seu sentido ou 
seus sentidos. 
A compreensão supõe uma interpretação, uma maneira de conhecer seu 
significado que não se dá imediatamente; razão pela qual precisamos da 
interpretação (hermenêutica). A hermenêutica é entendida como 
indagação ou esclarecimento dos pressupostos, das modalidades e dos 
princípios da interpretação e da compreensão... A compreensão de um 
 
22 
fenômeno só é possível com relação à totalidade à qual pertence 
(horizonte da compreensão). Não há compreensão de um fenômeno 
isolado; uma palavra só pode ser compreendida dentro de um texto, e 
este, num contexto.” 
 
➢ Abordagem crítico-dialética 
Segundo Gamboa (1197, p.103-104): 
“...nas pesquisas dialéticas, o homem é tido como ser social e histórico; 
embora determinado por contextos econômicos, políticos e culturais, é o 
criador da realidade social e o transformador desses contextos. A 
educação é vista como uma prática nas formações sociais e resulta de suas 
determinações econômicas, sociais e políticas; faz parte da superestrutura 
e, junto com outras instâncias culturais, atua na reprodução da ideologia 
dominante. 
Numa outra versão, a educação também é espaço da reproduçãodas 
contradições que dinamizam as mudanças e possibilitam a gestação de 
novas formações sociais. 
”De acordo com Novick (NOVICKI, 1981-2002), esta abordagem “têm 
como categoria epistemológica fundamental a práxis (reflexão-ação-
reflexão), pois objetivam a transformação social. A relação causal revela-se 
na inter-relação entre os fenômenos (lei da interdependência universal), 
inter-relação entre o todo e as partes e vice-versa, inter-relação da tese 
com a antítese, inter-relação dos elementos da estrutura econômica com 
os da superestrutura social, política, jurídica e intelectual etc.” (NOVICKI, 
1981-2002). 
➢ Dimensão técnica da pesquisa 
Segundo Severino (2007. P. 124), “as técnicas são os procedimentos 
operacionais que servem de mediação para a realização das pesquisas”. 
 
23 
 
➢ Documentação 
É toda forma de registro e sistematização de dados, informações, 
colocando-os em condições de análise por parte do pesquisar. Pode ser 
tomada em três sentidos fundamentais: Como técnica de coleta, de 
organização e conservação de documentos, como ciência que elabora 
critérios para a coleta, organização, sistematização, conservação, difusão 
dos documentos, no contexto da realização de uma pesquisa, é a técnica 
de identificação, levantamento, exploração de documentos, fontes do 
objeto pesquisado e registro das informações retiradas nessas fontes e 
que serão utilizadas no desenvolvimento do trabalho. 
➢ Entrevista 
Técnica de coleta de informações sobre um determinado assunto, 
diretamente solicitadas aos sujeitos pesquisados. Trata-se, portanto, de 
uma interação entre pesquisador e pesquisado e é muito utilizada nas 
pesquisas da área de Ciências Humanas. O pesquisador visa aprender o 
que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam. 
➢ Entrevistas não diretivas 
Por meio delas, colhem-se as informações dos sujeitos a partir de seu 
discurso livre. O entrevistador mantém-se em escuta atenta, registrando 
todas as informações e só intervindo discretamente para, eventualmente, 
estimular o depoente. De preferência, deve praticar um diálogo 
descontraído, deixando o informante à vontade para expressar sem 
constrangimento suas representações. 
➢ Entrevistas estruturadas 
São aquelas as quais as questões são direcionadas e previamente 
estabelecidas, com determinada articulação interna. Aproxima-se mais do 
questionário, embora sem a impessoalidade deste. Com questões bem 
 
24 
diretivas, obtém, do universo de sujeitos, respostas também mais 
facilmente categorizáveis, sendo assim muito útil para o desenvolvimento 
de levantamentos sociais. 
➢ História de vida 
Cole informações da vida pessoal de um ou vários informantes. Pode 
assumir formas variadas: autobiografia, memorial, crônicas, em que se 
possa expressar as trajetórias pessoais dos sujeitos. 
➢ Observação 
É todo procedimento que permite acesso aos fenômenos estudados. É a 
etapa imprescindível em qualquer tipo ou modalidade de pesquisa. 
➢ Questionário 
Conjunto de questões sistematicamente articuladas, que se destinam a 
levantar informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com 
vistas a conhecer a opinião deles sobre os assuntos em estudo. As 
questões devem ser pertinentes ao objeto e claramente formuladas, de 
modo a serem bem compreendidas pelos sujeitos. As questões devem ser 
objetivas, de modo a suscitar respostas igualmente objetivas, evitando 
provocar dúvidas, ambiguidades e respostas lacônicas. 
Os questionários podem ser questões fechadas ou abertas. No primeiro 
caso, as respostas serão escolhidas dentre as opções predefinidas pelo 
pesquisador; no segundo, o sujeito pode elaborar as respostas, com suas 
próprias palavras, a partir de sua elaboração pessoal. De um modo geral, o 
questionário deve ser previamente testado (pré-teste), mediante sua 
aplicação a um grupo pequeno, antes de sua aplicação ao conjunto de 
sujeitos a que se destina, o que permite ao pesquisador avaliar e, se for o 
caso, revisá-lo e ajustá-lo. 
 
 
25 
AULA 4- O POSITIVISMO DE AUGUSTO COMTE(1798-
1857)- VIDA E OBRA 
 
AUGUSTO COMTE (1798-1857)- VIDA E OBRA 
Nasceu na cidade francesa de Montpellier e faleceu em Paris onde viveu a 
maior parte de sua vida. Foi estudante da Escola politécnica de Paris e de 
medicina em sua cidade natal, mas não concluiu nenhum dos cursos. 
Embora tenha tentado por diversas vezes se tornar professor da Escola 
Politécnica, acabou tendo que sobreviver como professor partículas, tutor 
e examinador dessa escola. Além disso, foi secretário de Saint Simon com 
quem rompei por discordar do rumo que suas ideias tomaram. 
Filósofo e economista Francês (1760-1825) foi um dos fundadores do 
socialismo moderno e teórico do socialismo utópico. Para ele, o avanço da 
ciência determinada as mudanças no campo político, social, moral e 
religioso. Propôs que os cientistas ocupassem o lugar do clero na 
condução da vida moderna e imaginou a nova sociedade com sendo uma 
imensa fábrica, na qual ocorreria a substituição da exploração do homem 
pelo homem para a administração coletiva. Dessa forma, não caberia a 
existência da propriedade privada no novo sistema industrial. 
Sua obra é um reflexo dos acontecimentos históricos de sua época. Dentre 
elas, podemos destacar: 
• Opúsculos de Filosofia Social (1816-1828) (republicados em conjunto, 
em 1854, como apêndice ao volume IV do Sistema de política 
positiva). 
• Curso de Filosofia Positiva, em 6 volumes (1830-1842) (em 1848 foi 
renomeado para Sistema de Filosofia Positiva) 
• Discurso sobre o Espírito Positivo (1848) 
 
26 
• Discurso sobre o conjunto do Positivismo (1851) (Introdução geral ao 
Sistema da Política Positiva). 
• Sistema de Política Positiva, em 4 volumes (1851-1854) 
• Catecismo Positivista (1852) 
• Apelo aos Conservadores (1855) 
• Síntese Subjetiva (1856) 
• Correspondência, em 8 volumes (1856-1857) 
No ano de 1847, este filósofo proclamou-se como sacerdote da Religião da 
Humanidade e entre os anos de 1851 a 1854 publica os volumes do 
Sistema de Política Positiva ou Tratado de Sociologia.Nesta obra, institui a 
religião da humanidade onde o último volume, sobre o Futuro Humano, 
prevê uma reformulação da obra sob o título de Síntese Subjetiva. Instituiu 
o Calendário Positivista em que os santos são os grandes pensadores da 
história. 
Em suas obras, firmou divisas tais como: “Ordem e Progresso”, “viver para 
o próximo”, “o Amor por princípio, “ A ordem por base, o progresso por 
fim”. Além disso, vale registrar que fundou várias igrejas positivistas. 
Algumas delas existentes no Brasil. Mais adiante, veremos a lei dos três 
estados de Augusto Comte e perceberemos que ele partiu de uma crítica 
científica da teologia para terminar como profeta. 
Apesar de sua obra ser uma resposta às condições históricas específicas do 
desenvolvimento do capitalismo na França do século XIX, sua proposta 
filosófica estende-se a outros lugares, chegando a influenciar a política (e a 
sociedade) de alguns países que se encontravam em situações diferentes 
das vividas pelos franceses. Um dos exemplos emblemáticos para nós é o 
Brasil. Vejamos as análises de Kolakowski e Verdenal: 
Vejamos as análises de Kolakosswki e Verdenal 
No fim dos anos de 1840, uma Sociedade Positivista foi fundada e desde 
então a doutrina de Augusto Comte começou a ganhar adeptos. De acordo 
 
27 
com o próprio plano de Comte, a Sociedade tornou-me mais e mais um 
tipo de religião secular com seu próprio ritual; alguma coisa disto 
sobrevive até hoje na França, embora tenha preservado sua maior 
fertilidade no Brasil (Kolakosski, 1972, p. 63). 
A seita religiosa praticamente não chega a prosperar na França. Mas o 
amálgama político ideológico da religião positivista lançava raízes na 
América Latina: no Brasil, no Chile, no México. A revolução brasileira de 
1889 será obra das seitas positivistas: desde então a bandeira brasileiratem a divisa Ordem e Progresso. Benjamin Constant, o ministro da 
Instrução Pública nessa época, reforma o ensino de acordo com o ponto 
de vista de Comte (VERDENAL, 1974, p. 234). 
 
CARACTERÍSTICAS GERAIS DO POSITIVISMO 
O positivismo de Augusto Comte se situa numa posição contrária ao 
apriorismo, ao formalismo, ao idealismo e acaba por exigir maior respeito 
para a experiência e os dados positivos. Esta corrente fica no âmbito 
imanentista do idealismo e do pensamento moderno em geral, pois faz 
uma defesa do absoluto do fenômeno. 
Apriorismo 
 
Formalismo 
 
28 
 
Idealismo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O progresso das ciências naturais, mais especificamente das ciências 
biológicas e fisiológicas do início do século XIX, foi determinante para o 
desenvolvimento do positivismo que procura aplicar os princípios e os 
métodos daquelas ciências ao campo filosófico na tentativa de resolver os 
problemas do mundo e da vida. Do ponto de vista epistemológico, faz a 
defesa de que a única fonte de conhecimento e critério de verdade a 
experiência, ou seja, os fatos positivos ou dados sensíveis. Dessa forma, o 
positivismo acaba por reduzir a filosofia à metodologia e à sistematização 
 
29 
das ciências. A lei única e suprema, que domina o mundo concebido em 
positivismo, é a evolução necessária de uma indefectível energia 
naturalista, como resulta das ciências naturais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
O positivismo do século XIX reduz o conhecimento humano ao 
conhecimento sensível, a metafísica à ciência, o espírito à natureza, com 
as relativas consequências práticas. Além disso, defende o conceito de vir-
a-ser, ou seja, de evolução, consideranda como elemento central dos 
fenômenos empíricos, isto é, de todos os fatos humanos e naturais. 
Tal conceito representa um equivalente naturalista do historicismo 
romântico da primeira metade do século XIX, com esta diferença, 
entretanto, que o idealismo concebia o vir-a-ser como desenvolvimento 
racional, teológico, ao passo que o positivismo o concebe como evolução 
por causas. Através do conflito mecânico de seres e forças, mediante a 
luta pela existência, determina-se uma seleção natural, uma eliminação do 
orgamismo mais imperfeito, sobrevivendo o mais perfeito. Daí acreditar 
no positivismo fortemente no progresso – como nele já acreditava o 
idealismo. Trata-se, porém, de um progresso concebido 
naturalisticamente, quer nos meios quer no fim, para o bem-estar 
material. (http:// mundodosfilosofos.com.br) 
 
30 
A LEI DOS TRÊS ESTADOS 
Segundo Augusto Comte, o espírito humano com a finalidade de explicar o 
universo passa sucessivamente por três estados. São eles: 
ESTADO TEOLÓGICO 
 
ESTADO METAFÍSICO 
 
ESTADO POSITIVO 
 
A CLASSIFICAÇÃO DAS CIÊNCIAS 
Na história da humanidade, as ciências podem ser classificadas na seguinte 
ordem: 
1. Matemática 
2. Astronomia 
3. Física 
4. Química 
5. Biologia 
6. Sociologia 
Da primeira (matemática) até a última (sociologia), a ordem é a do mais 
simples ao mais complexo, do mais abstrato ao mais concreto e de uma 
proximidade em relação ao homem. 
 
 
31 
 
 
 
 
 
 
 
 
Segundo Levy Bruhl, “a criação da ciência social é o momento decisivo na 
filosofia de Comte. Dela tudo parte, a ela tudo se reduz”, pois é na 
Sociologia que irá se reunir o positivismo religioso, a história do 
conhecimento e a política positiva. Para Comte, o objeto de estudo da 
sociologia é a humanidade, pois o nascimento desta ciência tem uma 
importância que não podia ter a biologia ou a física, ou seja, representa o 
fato de que não mais existe no universo qualquer refúgio para os deuses e 
suas imagens metafísicas. 
Como cada ciência depende da precedente sem a ela se reduzir, o 
sociólogo deve conhecer o essencial de todas as disciplinas que precedem 
a sua. Sua especialização própria se confunde, pois – diferentemente do 
que se passa para os outros sábios – com a totalidade do saber. Significa 
dizer que o sociólogo é idêntico ao próprio filósofo, “especialista em 
generalidades”, que envolve um olhar enciclopédico toda a evolução da 
inteligência, desde o estado teológico ao estado positivo, em todas as 
disciplinas do conhecimento. Comte repudia a metafísica, mas não rejeita 
a filosofia concebida como interpretação totalizante da história e, por isso, 
identificação com a sociologia, a ciência última que supõe todas as outras, 
 
32 
a ciência da humanidade, a ciência, poderia dizer em termos hequelianos, 
do “universal concreto”. 
 
A palavra POSITIVO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
AULA 5: MATERIALISMO HISTÓRICO E DIALÉTICO DE 
MARX – AS BASES DA TEORIA CRÍTICA 
 
KARL MARX (1818-1883) – VIDA E OBRA 
- 1818 - Nasceu na cidade de Tréveris (na época no Reino da Prussia), foi o 
último dos sete filhos de uma família de origem judaica de classe média. 
- 1830 – Iniciou seus estudos no Liceu Friedrich Wilhelm, em Tréveris, e 
mais tarde ingressou na Universidade de Bonn com a o intuito de estudar 
Direito e, um ano após, transferiu-se para a Universidade de Berlim. Na 
cidade de Berlim, ingressou no Clube dos Doutores que era liderado por 
Bruno Bauer. Essa experiência fez com que distanciasse do Direito e volta-
se suas atenções para os estudos no campo da Filosofia, tendo uma 
participação efetiva no movimento para o conhecimento como Jovens 
Hegelianos. 
- 1841 – Defende a tese de doutorado sobre o título: “Diferenças da 
Filosofia da Natureza em Demócrito e Epicuro”. 
- 1842 – Tornou-se redator-chefe da Gazeta Renana (um jornal da 
província de Colônia onde conheceu Friederich Engels). 
- 1843 – Após perder o seu emprego devido ao fechamento da Gazeta 
Renana pela publicação de artigos criticando o governo prussiano, Marx 
mudou-se para Paris e assumiu a direção da publicação dos Anais Franco-
Alemães. Conheceu a Liga dos Justos que mais tarde passaria a ser a Liga 
dos Comunistas. Nesse ano, escreveu a obra Crítica da Filosofia do Direito 
de Hegel. 
-1844 – Em Paris, Marx aprofundou seus estudos sobre economia política 
e o pensamento dos socialistas utópicos franceses. Tal estudo resultou nos 
Manuscritos Econômicos Filosóficos. Nesse mesmo ano, recebeu a visita 
 
34 
de Engels e a partir desse momento firmaram uma amizade que fora 
interrompida com o falecimento de Marx. Escreveu os Manuscritos 
Econômicos e Filosóficos. 
1845 – Foi expulso da França a pedido do governo prussiano, pois ajudou 
editar uma publicação que contestava o regime político alemão, tendo 
migrado para Bruxelas onde Engels também viajou. Nesse período, Marx e 
Engels escrevem o Manifesto Comunista. Nesse ano, escreve as seguintes 
obras Teses sobre Feuerbach, A Sagrada Família e A Ideologia Alemã 
(1845-6). 
1847 – Escreveu a obra Miséria da Filosofia. 
1848 – Foi expulso pelo governo belga da cidade de Bruxelas e retornou à 
Colônia junto com Engels. Lá fundaram o jornal Nova Gazeta Renana. 
Devido aos ataques severos às autoridades locais, foi expulso de Colônia. 
Nesse ano, escreveu junto com Hegel O Manifesto Comunista. 
1849 – Fixa definitivamente residência em Londres e publica O Trabalho 
Assalariado e Capital. 
1852 – Publica O 18 Brumário de Luís Bonaparte. 
1858 – Publica a obra Grundisse. 
1865 – Publica O Capital: Crítica da Economia Política (Livro I: O processo 
de produção do capital). Nos anos seguintes, até o fim de sua vida, se 
dedica à redação dos demais volumes da obra O Capital que foram 
publicados posteriormente por Engels. 
1883 – Falecimento de Marx. 
 
INFLUÊNCIAS: 
Algumas das principais leituras e estudos feitos por Marx foram: 
 
35 
• A filosofia de Hegel. 
• Louis Blanc e Proudhon e da economia política inglesa representada 
por Adam Smith e David Ricardo. 
• O materialismo de Feuerbach (principal representante do 
movimento dos hegialianos de esquerda). 
• O socialismo utópico de Saint-Simon. 
 
Estudou profundamente todas essasconcepções ao mesmo tempo em 
que as questionou e desenvolveu novos temas, de modo a produzir uma 
profunda reorientação no debate intelectual da Europa e do mundo. 
 
MATERIALISMO HISTÓRICO 
Este termo foi utilizado pela primeira vez por Friederich Engels para 
designar o método de interpretação da história que foi proposta por Marx 
em suas obras. Para Marx, os acontecimentos históricos devem ser 
explicados a partir dos fatores econômicos (técnicas de trabalho e de 
produção) e dos fatores sociais (relações de trabalho e produção). Tal 
compreensão decorre da visão antropológica elaborada por Marx que 
concebe a natureza humana como resultante das relações de trabalho e 
de produção que os homens estabeleceram entre si com a finalidade de 
atender às suas necessidades de sobrevivência. Vejamos o que tem a nos 
dizer Marx acerca dessa questão: 
HISTÓRIA: A vida genérica, tanto do homem como do animal, consiste 
fisicamente, em primeiro lugar, como o homem (como o animal) vive da 
natureza inorgânica e quanto mais universal é o homem que o animal, 
tanto mais universal é o âmbito da natureza inorgânica em que vive. 
Assim, como as plantas, os animais, as pedras, o ar, a luz etc. constituem, 
teoricamente, uma consciência humana, em parte como objetos da ciência 
natural, em parte como objetos da arte (sua natureza inorgânica 
 
36 
espiritual, os meios de subsistência espiritual que ele prepara para o 
prazer e assimilação). 
Assim também constituem praticamente uma parte da vida e da atividade 
humana. Fisicamente, o homem vive só desses produtos naturais, 
apareçam na forma de alimentação, calefação, vestuário, moradia etc. A 
universalidade do homem aparece na prática justamente na 
universalidade que faz da natureza todo seu corpo inorgânico, tanto por 
ser meio de subsistência imediata como por ser a matéria, o objeto e o 
instrumento de sua atividade vital. A natureza é o corpo inorgânico do 
homem; a natureza, enquanto ela mesma, não é corpo humano. 
Que o homem vive da natureza. Isso quer dizer que a natureza é seu 
corpo, com a qual tem que se manter em processo contínuo para não 
morrer. Que a vida física e espiritual do homem está ligada à natureza não 
tem outro sentido de que o que a natureza está ligada consigo mesma, 
pois o homem é parte da natureza (...). O animal é imediatamente uno 
com sua atividade vital. Não se distingue dela. É ela. O homem faz de sua 
própria atividade vital objeto de sua vontade e de sua consciência. Tem 
atividade vital consciente. Não é uma determinação com a qual o homem 
se funda imediatamente. A atividade vital consciente distingue 
imediatamente o homem da atividade vital do animal (MANUSCRITOS 
ECONÔMICOS e FILOSÓFICOS, pág. 110-111). 
O conceito de dialética é utilizado por diferentes doutrinas filosóficas e, de 
acordo com cada uma, assume um significado distinto. Vejamos alguns 
deles: 
• Grécia Antiga: arte do diálogo, da contraposição e da contradição 
das ideias que leva a outras ideias. Para Platão, a dialética é sinônimo 
de filosofia, o método mais eficaz de aproximação entre as ideias 
particulares e as ideias universais ou puras. Em outras palavras, é a 
técnica de perguntar, responder e refutar que ele teria aprendido 
 
37 
com Sócrates (470-399 AEC). Aristóteles define a dialética como a 
lógica do provável, do processo racional que não pode ser 
demonstrado. 
 
• Immanuel Kant: retoma a concepção de Aristóteles e define a 
dialética como sendo a lógica da aparência, pois a mesma é ilusória 
por basear-se em princípios subjetivos. 
 
• Engels: a dialética é a "grande ideia fundamental segundo a qual o 
mundo não deve ser considerado como um complexo de coisas 
acabadas, mas como um complexo de processos em que as coisas, na 
aparência estável, do mesmo modo que os seus reflexos intelectuais 
no nosso cérebro, as ideias, passam por uma mudança ininterrupta 
de devir e decadência em que finalmente, apesar de todos os 
insucessos aparentes e retrocessos momentâneos, um 
desenvolvimento progressivo acaba por se fazer hoje" (In: POLITIZER, 
1979:214). 
 
• Hegel: é um sistema de lógica com sua tríade tese, síntese e antítese, 
na qual as contradições lógicas podem ser destacadas e o acordo 
pode ser finalmente alcançado na síntese da ideia absoluta (ou 
espírito). Se uma pessoa pensa sobre uma categoria, como a 
natureza, ela é forçada a pensar sobre o seu oposto, a história. Ao 
estudar o desenvolvimento da tensão entre natureza e história em 
um dado período, ela é levada à próxima era. As condições naturais 
dão forma ao que acontece na história, e as atividades humanas que 
moldam a história têm uma maneira de transformar ou alterar as 
condições naturais. A síntese das ideias sobre natureza e história em 
uma era dada é a criação do começo de uma nova era. (OZMON; 
CRAVER, 2004, p. 310-311) 
 
38 
MÉTODO DIALÉTICO: 
O método dialético é composto por três elementos básicos. São eles: 
• Tese:É uma afirmação ou situação inicialmente dada. 
• Antítese:É a negação da tese, ou seja, se opõe a ela. 
• Síntese: É uma situação nova que traz os elementos resultantes do 
conflito entre tese e antítese. Dessa forma, toda síntese se constitui 
em uma nova tese que gera uma nova antítese e, em seguida, uma 
nova síntese, ou seja, se constitui num processo infinito. 
 
Diferente de Aristóteles que compreendia a dialética como mero 
procedimento lógico ou retórico, Hegel e Marx a compreendem como uma 
filosofia da história e, para Marx especificamente, como sendo uma teoria 
da práxis. Vejamos algumas diferenças entre Hegel e Marx no que se 
refere ao método dialético: 
• O caminho dialético segue até o Absoluto, resultante de um processo em 
que o espírito ganha consciência de si; 
• a cada novo estágio o espírito se conscientiza mais de si através dos 
elementos de contradição, contidos em sua própria fase histórica; 
• assim, em determinado período, "o homem é escravo", entretanto, a 
própria "ideia" de homem concebe a liberdade e se antepõe à escravidão. 
Homem e escravidão entram em contradição, então, o homem deve 
deixar de ser escravo, o espírito ganha consciência (nova fase histórica); 
• sua concepção da dialética é idealista, ou seja, de uma doutrina filosófica 
que nega a realidade individual das coisas distintas do "eu" e só lhes 
admite a ideia; 
• Hegel apresentava uma filosofia que procurava demonstrar a perfeição 
do que existia (divinização da estrutura vigente); 
 
39 
• Tese: “Toda consciência é consciência de seu tempo”. 
• Não é a consciência que transforma as relações materiais, mas o 
contrário: é através dos processos sociais materiais, notadamente do 
trabalho, que a consciência é formada; 
• em outras palavras, vale dizer que as nossas relações materiais se 
exprimem nas nossas ideias; 
• Tese: “Não é a consciência individual que determina a vida, mas é a vida 
que determina a consciência individual”; 
• a dialética de Marx é a posição filosófica que parte da compreensão da 
matéria como a única realidade e que nega a existência da alma, de outra 
vida e de Deus; 
• Marx apresentava uma filosofia revolucionária que procurava 
demonstrar as contradições internas da sociedade de classes e as 
exigências de superação; 
• a dialética marxista postula que as leis do pensamento correspondem às 
leis da realidade. A dialética não é só pensamento: é pensamento e 
realidade a um só tempo. Mas a matéria e seu conteúdo histórico ditam a 
dialética do marxismo: a realidade é contraditória com o pensamento 
dialético. 
A DIALÉTICA APREGOA OS SEGUINTES PRINCÍPIOS: 
• Tudo se relaciona: lei da ação recíproca e da conexão universal. 
• Tudo de transforma: lei da transformação universal e do 
desenvolvimento incessante. 
• Mudanças qualitativas: consequências de revoluções quantitativas. 
A contradição é interna, mas os contrários se unem num momento 
posterior: a luta dos contrários é o motordo pensamento e da 
realidade; a materialidade do mundo; a anterioridade da matéria em 
 
40 
relação à consciência; a vida espiritual da sociedade como reflexo da 
vida material. 
 
Relação homem-natureza-homem: 
Alguns apontamentos sobre a natureza e a especificidade da educação. 
 
 
 
 
41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O processo e a complexidade da existência humana possibilitaram a 
formação de um conjunto de atores sociais, tais como: os especialistas da 
área de educação, os educadores e os educandos. Daí, considerarmos que 
toda a existência humana é um processo pedagógico e, como tal, deve ser 
organizado de forma lógica, sistemática, precisa e rigorosa. Segundo Valle: 
“A educação é, pois, a prática deliberada, submetida ao permanente 
questionamento e conduzida em relação a finalidades coletivamente 
instituídas e proclamadas. (...) a prática da educação se faz acompanhar 
por uma intensa atividade investigativa, de exame e reflexão que pode ser 
denominada teoria educacional” (VALLE,2009) 
 
42 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
AULA 6 - POSITIVISMO E EDUCAÇÃO 
DO PENSAMENTO MODERDO DO SÉC. XVII AO POSITIVISMO DE 
AUGUSTO COMTE NO SÉCULO XIX 
Nas últimas décadas, foi proclamado pelos quatro cantos do mundo o fim 
do projeto da sociedade moderna iniciado no século XVII. Na Análise de 
Severino, o que está acontecendo é a plena maturação das premissas e 
promessas da própria modernidade, ou seja, da expansão e consolidação 
do capitalismo, envolvido numa aura ideológica do liberalismo extremado, 
bem como do processo de tecnização viabilizada pela revolução 
informacional. 
Sendo assim, estaremos preocupados em retomar as bases de tal projeto 
e situar o positivismo de Augusto Comte e a Sociologia de Durckeim como 
parte do mesmo. Em seguida, apontaremos as influências desses dois 
pensadores para a prática pedagógica e a pesquisa em educação. 
Segundo Danilo Marcondes, um dos fatores que possibilitaram o 
nascimento do pensamento moderno e a ideia de modernidade foi o 
nascimento da ciência moderna marcada pela Revolução Copernicana. De 
acordo com ele, são duas as grandes transformações que levaram à 
revolução científica: 
Do ponto de vista da cosmologia: 
A demontração da validade do modelo heliocêntrico, empreendida por 
Galileu; a formulação da noção de universo infinito que se inicia com 
Nicolau de Cusa e Giordano Bruno; e a concepção do movimento dos 
corpos celestes, principalmente da Terra, em decorrência do modelo 
heliocêntrico. 
Do ponto de vista da ideia de ciência: a valorização da observação e do 
método experimental, isto é, uma ciência ativa que se opõe à ciência 
contemplativa dos antigos, e a utilização da matemática como linguagem 
 
44 
da física, proposta por Galileu sob inspiração platônica e pitagórica e 
contrária à concepção aristotélica. A ciêcia ativa moderna rompe com a 
separação antiga entre a ciência (episteme), o saber teórico e a técnica 
(téchne), o saber aplicado, integrando ciência e técnica e fazendo com que 
problemas práticos no campo da técnica levem a desenvolvimentos 
científicos, bem como com que hipóteses teóricas sejam testadas na 
prática, a partir de sua aplicação técnica. 
A Revolução Científica do século XVII desencadeou na filosofia a discussão 
em torno da problemática do médodo científico. Assim, teremos duas 
correntes filosóficas: o racionalismo de René Descartes e o empirismo 
inglês. 
Descartes procurou fundamentar a possibilidade do conhecimento 
científico (Nova Ciência) encontrando uma verdade inquestionável. Para 
tanto, adota uma posição racionalista: toma a razão natural como ponto 
de partida do processo de conhecimento, enfatizando a necessidade do 
método para “bem conduzir esta razão” em sua aplicação ao real. Diante 
de tal tarefa, encontra no pensamento a certeza de que não pode ser 
posta em questão pelos céticos, já que duvidar é pensar e a dúvida 
pressupõe o pensamento (argumento do cogito – “Penso, logo existo”). 
Assumindo uma posição contrária ao racionalismo inatista de René 
Descartes, o empirismo inglês do século XVII caracteriza-se pela 
valorização da experiência sensível como fonte do conhecimento. A 
concepção de conhecimento dessa vertente tem como ponto de partida o 
método indutivo, a probabilidade, sendo que a ciência baseia-se no 
método empírico e experimental, isto é, na formulação de hipóteses, na 
observação, na verificação e teste de hipóteses com base em 
experimentos. 
Além disso, podemos destacar que no início do período moderno a Europa 
passou por profundas mudanças tais como: 
 
45 
“A dissolução da ordem feudal, a contestação do poder temporal da Igreja 
e o combate à monarquia absoluta e ao estado centralizado, surgido 
principalmente na França do séc. XVII criam a necessidade da busca e 
discussão de uma nova ordem social, de organização política, de 
legitimação do exercício do poder, representado pelas teses dos teóricos 
do liberalismo e do contrato social. Essa discussão leva, em última análise, 
ao surgimento da democracia representativa e do sistema parlamentar, ao 
estabelecimento de constituições e as cartas de direitos civis. O primeiro 
passo se dá com a Revolução Gloriosa na Inglaterra em 1688, após a 
deposição de Jaime II, logo se seguindo a Revolução Americana (1776) e a 
Revolução Francesa (1789)”. 
Dessa forma, foi no contexto europeu do século XVIII que se desenvolveu 
a Filosofia Política do Liberalismo e a tradição do pensamento iluminista. 
Na análise de Marcondes: 
O liberalismo, no início da modernidade, é o correlato, na política, do 
individualismo e do subjetivismo na teoria do conhecimento (...). A 
concepção da existência de direitos naturais aos homens corresponde, do 
ponto de vista epistemológico, à concepção de ideias inatas e de 
faculdades da mente que tornam possível o conhecimento. A valorização 
da livre iniciativa e da liberdade individual no campo da política e da 
economia equivale no campo do conhecimento à valorização da 
experiência individual, tanto intelectual (racionalismo) quanto sensível 
(empirismo)” (Iniciação à história da Filosofia – dos pré-socráticos à 
Wittgenstein. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editora, 2003, p. 196) [grifos do 
autor]. 
SEVERINO, Antônio Joaquim. Iniciação à história da filosofia: dos pré-
socráticos à Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003, p. 196. 
No que diz respeito ao Iluminismo, podemos afirmar que este foi um 
movimento do pensamento europeu, característico da segunda metade do 
 
46 
século XVIII, na filosofia, nas artes, nas ciências, na teoria política e na 
doutrina jurídica. De acordo com Marcondes: 
 
“O pressuposto básico do Iluminismo afirma, portanto, que todos os 
homens são dotados de uma espécie de luz natural, de uma racionalidade, 
uma capacidade natural de aprender, capaz de permitir que conheçam o 
real e ajam livre e adequadamente para a realização de seus fins. A tarefa 
da filosofia, da ciência e da educação é permitir que esta luz natural possa 
ser posta em prática, removendo os obstáculos que a impedem e 
promovendo o seu desenvolvimento. O Iluminismo possui assim um 
caráter pedagógico enquanto projeto de formação do indivíduo, podendo 
ser visto também como herdeiro do humanismo iniciado no Renascimento 
(Iniciação à História da Filosofia – dos pré-socráticos à Wittgenstein. Rio de 
Janeiro, Jorge Zahar Editora, 2003, p. 202). 
O filósofo alemão Immanuel Kant é considerado um dos mais importantes 
representantes do Iluminismo por ter formulado um projeto de filosofia 
crítica que visa dar conta da possibilidade do homem conhecer o real e de 
agir livremente. Além disso, estabeleceu uma moral do dever que se 
fundamenta na racionalidade humana e tem como princípio básico o 
imperativo categórico, ou seja, a compreensão de que o dever consiste na 
obediência a uma lei que se impõe universalmente a todos os seresracionais. 
As revoluções burguesas no plano teórico e prático se aprofundam e 
solidificam no século XIX um o modelo de produção capitalista com a 
Revolução Industrial (iniciada no século anterior) e a cultura urbano-
industrial. No campo das ideias, teremos o desenvolvimento do 
pensamento positivista de Condorcet, Saint-Simon e Augusto Comte 
(considerado como sendo o fundador dessa concepção). 
 
47 
CARACTERÍSTICAS DO POSITIVISMO DE AUGUSTO COMTE: 
As principais características do positivismo de Augusto Comte são: 
• a lei dos três estados que consiste na passagem evolutiva do 
conhecimento humano universal por três estados: o Teológico, o 
Metafísico e o Positivo; 
• os atributos do conhecimento positivo que são a realidade, a 
utilidade, a certeza, a precisão, a organização e a relatividade; 
• uma classificação das ciências que parte dos fenômenos mais simples 
e 
• gerais em direção aos mais complexos e específicos (a matemática, a 
astronomia, a física, a química, a biologia e a sociologia); 
• a reforma da sociedade que deveria ser primeiramente intelectual, 
posteriormente moral e por fim política. É nessa reforma que Comte 
inclui a Religião da Humanidade formulada no Catecismo Positivista. 
Segundo Michael Löwy, são três as premissas que fundamentam as 
ciências sociais numa perspectiva positivista e que mais tarde 
influenciariam significativamente a Ciência da Educação. São elas: 
• É a sociedade regida por leis naturais, invariáveis e independentes da 
vontade humana. 
• A sociedade pode ser epistemologicamente assimilada pela natureza 
e estudada pelos mesmos métodos e processos das ciências naturais. 
• As ciências sociais devem se limitar a observar e explicar as causas 
dos fenômenos de forma objetiva, neutra, livre de valores e 
ideologias. 
 
POSITIVISMO E EDUCAÇÃO 
 
 
 
48 
 
 
 
49 
 
 
 
 
50 
POSITIVISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL 
O positivismo de Augusto Comte se espalhou por toda a Europa e 
encontrou campo fértil em outras terras, como no caso do Brasil. Aqui, as 
classes sociais que detinham o poder econômico no final do Império no 
século XIX, enviavam seus filhos para estudarem nas escolas europeias. 
Sendo assim, foi nas universidades do velho continente que tiveram 
contado com o ideário positivista e ao retornarem ao Brasil se propunham 
a divulgar o mesmo. 
Do ponto de vista do ideário, a República nasceu sob a influência e 
inspiração do Positivismo que marca, sobretudo, sua visão educacional. 
Com isso, opunha-se explicitamente ao ideário católico, propondo a 
liberdade e a laicidade da educação, investindo na publicização do ensino 
e em sua gratuidade. 
Além disso, buscava-se superar a tradição clássica das humanidades 
acusada de responsável pelo academicismo do ensino brasileiro, mediante 
a inclusão de disciplinas científicas, no currículo escolar, segundo o 
modelo positivista. (SEVERINO, 1994, p. 77) 
Uma das questões que evidenciam a influência do positivismo no Brasil 
nesse período foi a política educacional da Primeira República (1889). 
Tanto que Benjamin Constant, ao assumir a pasta de Instrução, Correios e 
Telégrafos, promoveu a reforma do ensino secundário que consistiu na 
mudança curricular do Colégio Pedro II no Rio de Janeiro. Essa reforma 
introduziu o estudo de ciências como a Sociologia, a Moral, o Direito e a 
Economia Política. 
Contudo, foi através da pedagogia herbartiana que o Positivismo se insere 
no pensamento pedagógico brasileiro, pois esta corrente oferecia o rigor, 
a disciplina e a forma de organização curricular, dando à escola tradicional 
laica as condições necessárias para o desenvolvimento do modelo de 
escola que vigorou na educação brasileira. 
 
51 
Oliveira apresenta a seguinte síntese por onde o positivismo se aninhou no 
pensamento brasileiro: 
➢ A filosofia brasileira à qual forneceu o verniz teórico para a 
contestação do escolasticismo. E esse talvez seja o seu momento de 
maior originalidade, a ponto de podermos nos referir a ele como um 
Positivismo Tupiniquim. 
 
➢ As transformações nas políticas educacionais, durante o final do 
Império e em todo o período da Primeira República, ao qual o 
positivismo forneceu o ideário necessário para a afirmação social da 
pequena burguesia emergente. Nesse campo, o Positivismo forneceu 
ao ideário intelectual brasileiro os elementos necessários para 
refutar as amarras que poderiam frear o processo de modernização 
da sociedade brasileira e a consequente ascensão burguesa. 
 
➢ As tendências pedagógicas onde, por intermédio do pensamento 
pedagógico de John Herbart, o Positivismo forneceu à pedagogia 
tradicional no Brasil as condições necessárias para superar, ao menos 
em parte, o sistema educacional dos jesuítas que representava ainda 
a presença das arcaicas estruturas medievais. Sob esse aspecto, 
apontamos para o papel fundamental que exerceu a massificação da 
escola, pleiteada pela burguesia, na construção do processo de 
hegemonia política e econômica dessa classe social na realidade 
brasileira. 
 
 
 
 
 
52 
AULA 7: MARXISMO E EDUCAÇÃO 
RELAÇÃO ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO NA MODERNIDADE 
(CAPITALISMO) 
Subsistência:A cultura urbano-industrial é instituída a partir das 
revoluções burguesas dos séculos XVIII e XIX; ocorre a subordinação da 
agricultura e do artesanato à indústria; emprego do conhecimento 
científico e tecnológico no mundo do trabalho e da produção; 
racionalização dos processos produtivos e da vida social como um todo. 
Classes Sociais:De um lado, os proprietários dos meios de produção 
(burguesia capitalista) e, de outro, a classe do proletariado (trabalhadores 
das fábricas); permite uma mobilidade social.A divisão social de classes 
está baseada nas ideias de liberdade individual e da propriedade privada. 
Concentração da População:A cidade subordina o campo. 
Relação de Trabalho:Proletarização (surgimento de um mercado de 
compra e venda da força de trabalho). 
Divisão do Trabalho:Trabalho intelectual e trabalho manual fragmentado, 
resultante do fenômeno da especialização no campo científico e da divisão 
social do trabalho. 
Educação:Unificação da educação, ou seja, a necessidade do sistema 
produtivo ter que formar os quadros necessários para dar conta das novas 
necessidade 
“Escola”: Decorre do Contrato Social que caracteriza o modelo de Estado 
Moderno ou Estado-Nação (modelo de estado da burguesia capitalista) 
que institui um conjunto de princípios de direitos e deveres. Portanto, o 
Estado vai se organizar a partir de um direito formal, estabelecendo a 
“Educação como direito de todos e dever do Estado”. A escola terá como 
função essencial difundir os códigos da ciência moderna e formar o 
cidadão para o desempenho de papéis na sociedade capitalista.s de 
 
53 
organização da produção industrial, exigindo uma adaptação 
psicofísicosocial do trabalhador. 
Oito fragmentos do prefácio de Para a Crítica da Economia Política, 
(1982, p. 25-26), de Karl Marx 
 
 
Que tal começarmos a pensar sobre o pensamento marxista a partir das 
palavras do próprio Marx, seguidas de alguns comentários? Quem sabe 
você não se interessa em ler esta obra, que se encontra gratuitamente 
disponível na Internet... Os fragmentos que serão apresentados permitem 
uma boa introdução à análise desenvolvida por este filósofo, sociólogo e 
economista acerca da produção material da nossa existência e a formação 
da consciência. Veja a seguir os trechos extraídos da obra de Marx. 
 
 
 
 
54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
MARX E A EDUCAÇÃO DO TRABALHADOR NO SÉCULO XIX 
 
 
 
57 
 
 
 
Gambi (1999, p. 555-556) sintetiza em cinco passos os aspectos 
específicos da pedagogia marxista: 
• Uma conjunção dialética entre educação e sociedade, segundo a qual 
todo o ideal formativo e de prática educativa implica valores e interesses 
ideológicos, ligados à estruturaeconômico-política da sociedade que os 
exprime aos objetivos práticos das classes que a governam; 
• um vínculo muito estreito entre educação e política, tanto em nível de 
interpretação de várias doutrinas pedagógicas, quanto em relação as 
estratégias educativas voltadas para o futuro que recorrem (devem 
recorrer) explícita e organicamente à ação política, à práxis revolucionária; 
• a centralidade do trabalho na formação do homem e o papel prioritário 
que ele vem assumir no interior de uma escola caracterizada por 
finalidades socialistas; 
 
58 
• o valor de uma formação integralmente humana de todo homem, que 
recorre explicitamente à teorização marxista do homem “multilateral”, 
libertado de contradições, inclusive culturais, de submissão e de alienação; 
• a oposição quase sempre decisivamente frontal, a toda forma de 
espontaneísmo e de naturalismo ingênuo, dando ênfase, pelo contrário, à 
disciplina e ao esforço, ao papel de “conformação” que é próprio de toda 
educação eficaz. 
Conclusão: para uma pedagogia concreta - DERMEVAL SAVIANI: 
Ao discutir as bases da concepção dialética de educação que, a partir de 
1984, passei a denominar de “pedagogia histórico-crítica”, afirmei que o 
movimento que vai do empírico (“o todo figurado na intuição”) ao 
concreto (“uma rica totalidade de determinações e de relações 
numerosas”) pela mediação do abstrato (a análise), constitui uma 
orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos 
conhecimentos (o método científico) como para o processo de ensino (o 
método pedagógico). É a partir daí que podemos chegar a uma pedagogia 
concreta como via de superação tanto da pedagogia tradicional como da 
pedagogia moderna. 
Uma pedagogia concreta é aquela que considera os educandos como 
indivíduos concretos, isto é, como sínteses de relações sociais. Assim, 
enquanto a pedagogia tradicional considera os educandos como 
indivíduos abstratos, isto é, como expressões particulares da essência 
universal que caracterizaria a realidade humana, a pedagogia moderna 
considera os educandos como indivíduos empíricos, isto é, como sujeitos 
singulares que se distinguem uns dos outros pela sua originalidade, 
criatividade e autonomia, constituindo-se no centro do processo 
educativo. Por esse caminho a pedagogia nova elide a história, 
naturalizando as relações sociais, como se os educandos pudessem se 
 
59 
desenvolver simplesmente a partir de suas disposições internas, de suas 
capacidades naturais, inscritas em seu código genético. 
Diferentemente, a pedagogia histórico-crítica considera que o educando, 
enquanto indivíduo concreto, se manifesta como unidade da diversidade, 
“uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas”, síntese 
de relações sociais. Portanto, o que é do interesse desse aluno concreto 
diz respeito às condições em que se encontra e que ele não escolheu, do 
mesmo modo que a geração atual não escolhe os meios e as relações de 
produção que herda das gerações anteriores. Sua criatividade vai se 
expressar na forma como assimila as relações herdadas e as transforma. 
Nessa mesma medida, os educandos, enquanto seres concretos, também 
sintetizam relações sociais que eles não escolheram. Isso anula a ideia de 
que o aluno pode fazer tudo pela sua própria escolha. Essa ideia não 
corresponde à realidade humana. 
Daí, a grande importância de distinguir, na compreensão dos interesses 
dos alunos, o aluno empírico do aluno concreto, firmando-se o princípio 
de que o atendimento aos interesses dos alunos deve corresponder 
sempre aos interesses do aluno concreto. 
O aluno empírico pode querer determinadas coisas, pode ter interesses 
que não necessariamente correspondem aos seus interesses concretos. É 
nesse âmbito que se situa o problema do conhecimento sistematizado, 
que é produzido historicamente e, de certa forma, integra o conjunto dos 
meios de produção. 
Esse conhecimento sistematizado pode não ser do interesse do aluno 
empírico, ou seja, o aluno, em termos imediatos, pode não ter interesse 
no domínio desse conhecimento, entretanto, ele corresponde 
diretamente aos interesses do aluno concreto, pois enquanto síntese das 
relações sociais, o aluno está situado em uma sociedade que impõe a 
exigência do domínio desse tipo de conhecimento. 
 
60 
E é, sem dúvida, tarefa precípua da escola viabilizar o acesso a esse tipo de 
saber. 
Eis como a pedagogia histórico-crítica, trilhando as sendas abertas por 
Marx, situa-se além e não aquém da pedagogia moderna, habilitando-se a 
enfrentar os desafios postos à educação pela sociedade atual, 
ultrapassando o horizonte do capitalismo e da sua forma social 
correspondente, a sociedade burguesa. Por isso, os que se situam nos 
limites desse horizonte incorrerão, compreensivelmente, no equívoco 
gnosiológico de considerar a pedagogia inspirada no marxismo como uma 
concepção ultrapassada, circunscrita à problemática do século XIX. 
De fato, os interesses vinculados à ordem social hoje dominante, de cunho 
capitalista, não permitem outra interpretação, razão pela qual o 
mencionado equívoco gnosiológico se expressa como um acerto 
ideológico. Mas, para a grande maioria da população, cujos interesses só 
poderão ser contemplados para além dos limites da sociedade capitalista, 
não há entrave para a compreensão do movimento histórico que, como se 
evidencia nas pesquisas levadas a efeito por Marx, coloca a exigência de 
superação da ordem burguesa pela construção de uma sociedade em que 
estejam abolidas as relações de dominação entre os homens. 
SOBRE A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM MARX: Segundo ANDERY & 
SÉRIO: 
O conhecimento não existe, não é construído a despeito da realidade, já 
que dela depende como ponto de partida e a ela retorna e deve, nessa 
medida, ser representativo do real. Entretanto, ao mesmo tempo, para 
Marx, o sujeito produtor do conhecimento não tem uma atitude 
contemplativa em relação ao real, o conhecimento não é um simples 
reflexo, no pensamento, de uma realidade dada; na construção do 
conhecimento o homem não é um mero receptáculo, mas um sujeito 
ativo, um produto que, em sua relação com o mundo, com o seu objeto de 
 
61 
estudo, reconstrói no pensamento esse mundo; o conhecimento envolve 
sempre um fazer, um atuar do homem. 
Essa concepção de homem como produtor dos bens materiais, de relações 
sociais, de conhecimento, enfim, como produtor de todos os aspectos que 
compõem a vida humana e, portanto, como produtor de si mesmo parece 
servir de base, de elo a todos os aspectos do pensamento de Marx: é 
fundamento de sua proposta para a produção de conhecimento, de sua 
análise da história e de sua análise da sociedade (Para compreender a 
ciência – uma perspectiva histórica. São Paulo: Garamond, 2007). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
AULA 8 - AS DIFERENTES TEMÁTICAS TRABALHADAS NO 
CAMPO DA EDUCAÇÃO – PARTE I 
PESQUISA EM INSTITUIÇÕES ESCOLARES: 
No artigo As pesquisas sobre instituições escolares: balanço crítico, Paolo 
Nosella e Ester Buffa apresentam três momentos de desenvolvimento da 
pesquisa em instituições escolares. São eles: 
• No primeiro momento, situado nas décadas de 1950 e 1960, 
portanto, em um período anterior à criação dos programas de pós-
graduação, a pesquisa e a produção historiográfica da educação 
brasileira, em particular, da paulista, desenvolveu-se na antiga Seção 
de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP. 
 
• O segundo momento do desenvolvimento dos estudos históricos da 
educação foi marcado pela criação e expansão dos Programas de 
Pós-Graduação em Educação, durante os governos militares. Situa-se 
nas décadas de 1970 e 1980. Duas características fundamentais 
qualificam a pesquisa em educação nesse momento: a escolarização 
da produção da pesquisa e a reação à política dos governos militares. 
Essas duas características têm aspectos positivos e negativos.