E3_PRPI

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e-Book 3
Agda Malheiro Ferraz De Carvalho
PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS E 
INTERDISCIPLINARIDADE
Sumário
INTRODUÇÃO ������������������������������������������������� 3
CONCEITUALIZAÇÕES ����������������������������������� 4
A PRÁTICA DA ARTICULAÇÃO DAS 
DISCIPLINAS �������������������������������������������������� 8
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS �����������������������24
CONSIDERAÇÕES FINAIS ����������������������������36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS & 
CONSULTADAS ��������������������������������������������37
3
INTRODUÇÃO
Neste e-book você poderá perceber os objetos 
de aprendizagem divididos em praticamente dois 
pontos: a flexibilidade apresentada em currículos, 
mostrando articulação de saberes e disciplinas, 
e a teoria da inteligência emocional como ponto 
de ancoragem para um ensino não fragmentado.
E esses pontos são apresentados a partir dos con-
ceitos de interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, 
transdisciplinaridade e pluridisciplinaridade.
44
CONCEITUALIZAÇÕES
Alguns conceitos e definições são fundamentais 
para se aprofundar o entendimento sobre inter-
disciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisci-
plinaridade e pluridisciplinaridade, discernir entre 
esses conceitos e aplicá-los. A tabela a seguir traz 
pontos e afirmações com seus conceitos.
Tabela 1: Ideias acerca de interdisciplinaridade, multidisciplinari-
dade, transdisciplinaridade e pluridisciplinaridade. 
Interdiscipli-
naridade
Transdiscipli-
naridade
Multidiscipli-
naridade
Pluridiscipli-
naridade
Interligação 
de conheci-
mentos, pro-
curando uma 
integração
Está um nível 
acima da in-
terdisciplinari-
dade quanto à 
integração de 
saberes
As disciplinas 
podem estar 
justapostas
Está um 
nível após a 
multidiscipli-
naridade
Possibilita 
integração 
de teoria e de 
procedimen-
tos para a 
aprendizagem
Produz uma 
não-dicoto-
mia entre su-
jeito e objeto
Algumas 
disciplinas 
realizadas 
ao mes-
mo tempo 
(simultâneas)
Estudo de um 
só objeto, de 
uma disci-
plina, feito 
por diversas 
disciplinas
Está intima-
mente ligada 
à pesquisa 
científica no 
ambiente 
escolar
Permite ir 
além dos 
conceitos 
epistemológi-
cos de cada 
ciência
Cada disci-
plina tem um 
saber próprio 
e atua para-
lelamente à 
outra
Não há hierar-
quia entre as 
disciplinas
Fonte: elaborado pela autora.
55
Um ponto a ser considerado é a organização do 
trabalho pedagógico para proporcionar aprendiza-
gem e transformações nos estudantes. Então, em 
comunhão com as informações da tabela anterior, 
as afirmações postas na tabela a seguir apontam 
qual a postura docente, qual o comportamento a 
ser estabelecido por quem gerencia as condições 
de aprendizagem.
Tabela 2: Ações docentes. 
Lista de ações: existem ações, promovidas pelos docentes, 
que podem ajudar a sistematizar o trabalho pedagógico e 
otimizar as possibilidades de aprendizagem dos estudantes. 
Um professor deve:
Encorajar que questionem
Permitir que exponham o que já sabem
Incentivar a viver desafios
Fazer avaliações que demonstrem a aprendizagem real e a 
aprendizagem a ser estabelecida
Propor atividades que direcionem a atenção
Propor atividades que ampliem o universo linguístico, artístico 
e cultural em geral
Disponibilizar materiais que sirvam de instrumentos para ma-
terializar aprendizagens
Assegurar o acesso às tecnologias da informação e 
comunicação
Estabelecer um tempo adequado para realização das propos-
tas pedagógicas
Auxiliar no autoconhecimento (dos estudantes)
Pensar e fazer uma boa gestão da sala de aula
Fonte: adaptado de Todos pela Educação (2014, p. 42-43).
66
Aqui é importante não apenas diferenciar, mas pen-
sar em onde aplicar. O que é realmente importante 
é não fragmentar o conhecimento para ensinar, a 
fim de também não o fragmentar para ser aplicado.
Vamos a um exemplo?
Há uma legislação aprovada recentemente e que 
ficou muitos anos em trâmite no âmbito da política 
pública federal e agora pode dar “novos ares” ao 
cotidiano escolar.
A lei número 13.935 de 11 de dezembro de 2019 
diz respeito à presença de psicólogos e assistentes 
sociais nas escolas públicas de Educação Básica. 
Esse era um pedido bem antigo da comunidade 
escolar brasileira e é preciso pensar em como se 
dará essa presença. Erroneamente, muita gente 
pode pensar que um psicólogo ou psicóloga na es-
cola atuaria na perspectiva de realizar psicoterapia 
clínica nos alunos ou ainda oferecer diagnóstico 
de transtornos de aprendizagem. Já a presença de 
uma/um assistente social seria viável para averi-
guar situações socioeconômicas ou encaminhar 
vítimas de maus tratos. Ambas as inferências estão 
erradas e são visões simplistas e reducionistas da 
atuação dos profissionais da área da Psicologia e 
do Serviço Social.
Mas qual a relação entre essa lei e o conteúdo 
que estamos estudando? A resposta está no 
77
âmbito da multidisciplinaridade como possibili-
dade de atuação e parceria profissional, levando 
à multiprofissionalidade.
Trazendo esses profissionais para a escola, haverá a 
atuação como equipe multidisciplinar, ou seja, mais 
de uma disciplina agindo para um bem comum. Uma 
equipe multidisciplinar ou multiprofissional (aqui 
contando como pedagogos, demais educadores 
de outras licenciaturas, psicólogos e assistentes 
sociais) pensa a partir de um mesmo fenômeno, 
age sobre ele de acordo com as especificidades de 
sua profissão e assume um compromisso de ter 
os mesmos objetivos entre os participantes dessa 
equipe. Então seria ótima a efetiva articulação 
entre esses profissionais para o desenvolvimento 
e aprendizagem dos estudantes.
8
A PRÁTICA DA 
ARTICULAÇÃO DAS 
DISCIPLINAS
A política pública é a síntese de desafios a serem 
compreendidos para que possam ser superados. É 
essencial considerar-se questões de governabilida-
de e de 78 políticas de Estado para compreender a 
conjuntura em que se desenvolvem políticas para a 
formação docente e os desejos e necessidades dos 
professores quanto à continuidade da aprendizagem 
nem sempre são considerados, não produzindo 
transformações no cotidiano escolar, porém, com 
representatividade dos profissionais de educação, 
a valorização e efetivação de políticas públicas 
de formação docente podem ter um rumo mais 
adequado ao que anseia a sociedade (CARVALHO, 
2020, pp. 77-78)
Neste momento dos seus estudos você poderá 
acompanhar como uma política pública pode pro-
porcionar ideais de um ensino não fragmentado. 
Aqui serão demonstrados percursos e possíveis 
aplicabilidades dos itinerários formativos, uma 
nova forma de pensar e produzir processo de 
ensino-aprendizagem.
9
Em 28 de dezembro de 2018, o Ministério da Edu-
cação estabeleceu por meio da portaria 1.432 
os referenciais para a elaboração dos itinerários 
formativos do novo Ensino Médio no Brasil. Essa 
medida visava a orientar os sistemas de ensino na 
formulação dos itinerários formativos atendendo 
às Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino 
Médio publicadas na Resolução MEC/CNE/CEB 
nº 3, de 21 de novembro de 2018.
Pensando em orientar o planejamento curricular 
dos sistemas de ensino e das escolas brasileiras 
é que foram elaboradas as Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCNs). Essas normas legais e obriga-
tórias são elaboradas pelo Conselho Nacional de 
Educação (CNE) e oferecem a estrutura curricular, 
sendo complementares à Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), que, por sua vez, oferece o de-
talhamento de conteúdos e competências a serem 
trabalhado nas escolas.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB), de 1996, é que se estabelece a União como 
responsável por organizar o Sistema de Ensino 
Brasileiro e, também, a colaboração entre os 
entes federados, estados, municípios e União na 
organização e desenvolvimento da educação bra-
sileira. Nesse contexto é que foram desenvolvidas 
e estabelecidas as DCNs. Para sua definição, as 
10
discussões contaram com a participação das mais 
diversas esferas da sociedade brasileira.
Com a reforma do novo Ensino Médio foi necessáriauma revisão das DCNs do Ensino Médio, pois houve 
alteração na estrutura curricular ao especificar em 
13 os componentes curriculares obrigatórios da 
etapa, algo que é contrário ao previsto na lei. Esse 
problema ocorreu somente no Ensino Médio; Educa-
ção Infantil e Ensino Fundamental não tiveram sua 
estrutura curricular alterada e, por consequência, 
não precisaram ter alteradas suas DCNs.
No texto introdutório da portaria para a elaboração 
de itinerários formativos, o Ministério da Educação 
demonstra a preocupação com a permanência 
do estudante no sistema educacional e indica a 
necessidade de se valorizar a participação do estu-
dante na construção do conhecimento. Busca por 
meio da nova organização do Ensino Médio uma 
educação baseada em habilidades e competências 
que integre os estudantes ao mundo do trabalho 
promovendo o engajamento e o protagonismo 
juvenil. Observemos o texto da legislação:
1. Introdução
O Novo Ensino Médio pretende atender às necessi-
dades e expectativas dos estudantes, fortalecendo 
seu interesse, engajamento e protagonismo, visando 
a garantir sua permanência e aprendizagem na es-
11
cola. Também busca assegurar o desenvolvimento 
de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores 
capazes de formar as novas gerações para lidar com 
desafios pessoais, profissionais, sociais, culturais e 
ambientais do presente e do futuro, considerando a 
intensidade e velocidade das transformações que 
marcam as sociedades na contemporaneidade 
(BRASIL, 2018).
O Ministério da Educação estabelece como ob-
jetivo dessa nova organização do Ensino Médio 
a expectativa de possibilitar ao estudante uma 
visão ampla, plural e crítica sobre a sociedade em 
que está inserido e a necessidade de um ensino 
que promova sua integração por meio de uma 
educação que aprofunde o desenvolvimento das 
competências gerais e/ou uma formação técnica 
e profissional.
2. Objetivos dos Itinerários Formativos
- Aprofundar as aprendizagens relacionadas às 
competências gerais, às Áreas de Conhecimento 
e/ou à Formação Técnica e Profissional;
- Consolidar a formação integral dos estudantes, 
desenvolvendo a autonomia necessária para que 
realizem seus projetos de vida;
- Promover a incorporação de valores universais, 
como ética, liberdade, democracia, justiça social, 
pluralidade, solidariedade e sustentabilidade; e
12
- Desenvolver habilidades que permitam aos es-
tudantes ter uma visão de mundo ampla e hete-
rogênea, tomar decisões e agir nas mais diversas 
situações, seja na escola, seja no trabalho, seja na 
vida (BRASIL, 2018).
Na parte em que trata da implementação dos iti-
nerários formativos, a portaria do MEC reforça a 
preocupação com a diversificação das situações 
de aprendizagem e a integração dos eixos estrutu-
rantes para que o estudante tenha acesso a uma 
educação que desenvolva uma aprendizagem 
integral e relevante.
3. Implementação dos Itinerários Formativos:
Como os quatro eixos estruturantes são complemen-
tares, é recomendado que os Itinerários Formativos 
incorporem e integrem todos eles, a fim de garantir 
que os estudantes experimentem diferentes situa-
ções de aprendizagem e desenvolvam um conjunto 
diversificado de habilidades relevantes para sua 
formação integral (BRASIL, 2018).
Também estabelece a participação das escolas 
na definição da sequência, organização e focos 
dos itinerários a serem desenvolvidos.
Cabe às redes e escolas definir:
13
a) a sequência em que os eixos estruturantes serão 
percorridos e as formas de conexão entre eles;
b) o tipo de organização curricular a ser mobilizado: 
por disciplinas, por oficinas, por unidades/campos 
temáticos, por projetos, entre outras possibilidades 
de flexibilização dos currículos no Ensino Médio;
c) se os Itinerários Formativos terão como foco uma 
ou mais Áreas de Conhecimento, a combinação de 
uma Área de Conhecimento com a Formação Téc-
nica e Profissional ou apenas a Formação Técnica 
e Profissional (BRASIL, 2018).
O texto define os quatro eixos estruturantes dos 
itinerários formativos, são eles: Investigação 
Científica; Processos Criativos; Mediação e Inter-
venção Sociocultural e Empreendedorismo. Com 
esses eixos espera-se que o estudante amplie a 
capacidade de investigar a realidade, de idealizar e 
realizar projetos criativos, de utilizar conhecimentos 
relacionados a uma ou mais áreas de conhecimento 
e de mobilizar conhecimentos de diferentes áreas 
para empreender projetos pessoais ou produtivos 
articulados ao seu projeto de vida.
O texto da portaria também apresenta duas tabelas 
em que traz as habilidades relacionadas às com-
petências gerais da BNCC a serem desenvolvidas 
indistintamente por todos os Itinerários Formati-
vos (Tabela 3) e as habilidades de natureza mais 
14
específica, associadas a cada uma das Áreas de 
Conhecimento e à Formação Técnica e Profissional 
(Tabela 4).
Tabela 3: Habilidades dos Itinerários Formativos associadas às 
competências gerais da BNCC. 
Eixo 
estrutu-
rante
Área de 
Lingua-
gens 
e suas 
Tecnolo-
gias
Área de 
Mate-
mática 
e suas 
Tecnolo-
gias
Área de 
Ciências 
da Na-
tureza 
e suas 
Tecnolo-
gias
Área de 
Ciências 
Huma-
nas e 
Sociais 
Aplica-
das
For-
mação 
Técnica 
e Profis-
sional
Investi-
gação 
Científica
Habili-
dades 
Relacio-
nadas 
ao 
Pensar 
e Fazer 
Científi-
co:
Pro-
cessos 
Criativos
Habili-
dades 
Relacio-
nadas 
ao 
Pensar 
e Fazer 
Criativo:
Media-
ção e 
Inter-
venção 
Socio-
cultural
Habili-
dades 
Relacio-
nadas à 
Convi-
vência e 
Atuação 
Socio-
cultural:
15
Empre-
endedo-
rismo
Habili-
dades 
Relacio-
nadas 
ao Auto-
conheci-
mento, 
Empre-
endedo-
rismo e 
Projeto 
de Vida:
Fonte: adaptado do documento do MEC (BRASIL, 2018).
Tabela 4: Habilidades Específicas dos Itinerários Formativos 
Associadas aos Eixos Estruturantes. 
Eixo 
estrutu-
rante
Área de 
Lingua-
gens 
e suas 
Tecnolo-
gias
Área de 
Mate-
mática 
e suas 
Tecnolo-
gias
Área de 
Ciências 
da Na-
tureza 
e suas 
Tecnolo-
gias
Área de 
Ciências 
Huma-
nas e 
Sociais 
Aplica-
das
For-
mação 
Técnica 
e Profis-
sional
16
Investi-
gação 
Científica
(EMIFL-
GG01)
Inves-
tigar e 
analisar 
a organi-
zação, o 
funcio-
namento 
e/ou os 
efeitos 
de sen-
tido de 
enun-
ciados e 
discur-
sos ma-
terializa-
dos nas 
diversas 
línguas 
e lingua-
gens
(EMI-
FMAT01)
Inves-
tigar e 
analisar 
situa-
ções-
-pro-
blema 
identifi-
cando e 
selecio-
nando 
conheci-
mentos 
mate-
máticos 
relevan-
tes para 
uma 
dada si-
tuação, 
elabo-
rando 
modelos 
para sua 
repre-
senta-
ção
(EMIFC-
NT01)
Inves-
tigar e 
analisar 
situa-
ções-
-proble-
ma e 
variáveis 
que in-
terferem 
na dinâ-
mica de 
fenôme-
nos da 
natureza 
e/ou de 
pro-
cessos 
tecno-
lógicos, 
consi-
derando 
dados e 
infor-
mações 
disponí-
veis em 
dife-
rentes 
mídias, 
com ou 
sem o 
uso de 
disposi-
tivos e 
aplica-
tivos 
digitais
(EMIF-
CHS01)
Inves-
tigar e 
analisar 
situa-
ções-
-pro-
blema 
envol-
vendo 
temas e 
proces-
sos de 
natureza 
histó-
rica, 
social, 
econô-
mica, fi-
losófica, 
política 
e/ou cul-
tural, em 
âmbito 
local, 
regional, 
nacional 
e/ou 
global, 
consi-
derando 
dados e 
infor-
mações 
disponí-
veis em 
dife-
rentes 
mídias
(EMIFF-
TP01)
Investi-
gar, ana-
lisar e 
resolver 
proble-
mas do 
coti-
diano 
pessoal, 
da esco-
la e do 
trabalho, 
consi-
derando 
dados e 
infor-
mações 
disponí-
veis em 
dife-
rentes 
mídias, 
plane-
jando, 
desen-
volven-
do e 
avalian-
do as 
ativida-
des rea-
lizadas, 
compre-
endendo
17
(ima-
gens es-
táticas 
e em 
movi-
mento; 
música; 
lingua-
gens 
corpo-
rais e do 
movi-
mento, 
entre 
outras), 
situan-
do-os no 
contexto 
de um 
ou mais 
cam-
pos de 
atuação 
social e 
consi-
derando 
dados e 
infor-
mações 
disponí-
veis em 
dife-
rentes 
mídias
a propo-
sição de 
solu-
ções 
para o 
pro-
blema 
identifi-
cado, a 
descri-
ção de 
propo-
sições 
lógicas 
por 
meio de 
fluxogra-
mas, a 
aplica-
ção de 
variáveis 
e cons-
tantes, a 
aplica-
ção de 
opera-
dores 
lógicos, 
de ope-
radoresaritméti-
cos, de 
laços de 
repeti-
ção, de 
decisão 
e de 
condição
18
Pro-
cessos 
Criativos
(EMIFL-
GG04)
Reco-
nhecer 
produ-
tos e/ou 
proces-
sos cria-
tivos por 
meio de 
fruição, 
vivên-
cias e 
reflexão 
crítica 
sobre 
obras ou 
eventos 
de dife-
rentes 
práticas 
artís-
ticas, 
culturais 
e/ou 
corpo-
rais, 
amplian-
do o re-
pertório/
domínio 
pessoal 
sobre o 
funcio-
namen-
to e os 
recursos 
da(s) 
língua(s) 
ou da(s) 
lingua-
gem(ns)
(EMI-
FMAT04)
Reco-
nhecer 
produ-
tos e/ou 
proces-
sos cria-
tivos por 
meio de 
fruição, 
vivên-
cias e 
reflexão 
críti-
ca na 
produ-
ção do 
conhe-
cimento 
mate-
mático 
e sua 
aplica-
ção no 
desen-
volvi-
mento 
de pro-
cessos 
tecno-
lógicos 
diversos
(EMIFC-
NT04)
Reco-
nhecer 
produ-
tos e/ou 
proces-
sos cria-
tivos por 
meio de 
fruição, 
vivên-
cias e 
reflexão 
crítica 
sobre a 
dinâmi-
ca dos 
fenô-
menos 
naturais 
e/ou de 
pro-
cessos 
tecno-
lógicos, 
com ou 
sem o 
uso de 
disposi-
tivos e 
aplica-
tivos 
digitais
(como 
softwa-
res de 
simula-
ção e de 
reali-
dade 
virtual,
(EMIF-
CHS04)
Reco-
nhecer 
produ-
tos e/ou 
proces-
sos cria-
tivos por 
meio de 
fruição, 
vivên-
cias e 
reflexão 
crítica 
sobre 
temas e 
proces-
sos de 
natureza 
histó-
rica, 
social, 
econô-
mica, fi-
losófica, 
política 
e/ou cul-
tural, em 
âmbito 
local, 
regional, 
nacional 
e/ou 
global
(EMIFF-
TP04)
Reco-
nhecer 
pro-
dutos, 
serviços 
e/ou 
proces-
sos cria-
tivos por 
meio de 
fruição, 
vivên-
cias e 
reflexão 
crítica 
sobre as 
funcio-
nalida-
des de 
ferra-
mentas 
de 
produti-
vidade, 
colabo-
ração 
e/ou 
comuni-
cação
19
 entre 
outros)
Media-
ção e 
Inter-
venção 
Socio-
cultural
(EMIFL-
GG07)
Identi-
ficar e 
explicar 
ques-
tões 
socio-
culturais 
e am-
bientais 
passí-
veis de 
media-
ção e 
interven-
ção por 
meio de 
práticas 
de lin-
guagem
(EMI-
FMAT07)
Identi-
ficar e 
explicar 
ques-
tões 
socio-
culturais 
e am-
bientais 
apli-
cando 
conheci-
mentos 
e habi-
lidades 
mate-
máticas 
para 
avaliar 
e tomar 
deci-
sões em 
relação 
ao que 
foi ob-
servado
(EMIFC-
NT07)
Identi-
ficar e 
explicar 
ques-
tões 
socio-
culturais 
e am-
bientais 
relacio-
nadas a 
fenô-
menos 
físicos, 
quími-
cos e/ou 
biológi-
cos
(EMIF-
CHS07)
Identi-
ficar e 
explicar 
situa-
ções 
em que 
ocorram 
con-
flitos, 
desequi-
líbrios e 
amea-
ças a 
grupos 
so-
ciais, à 
diversi-
dade de 
modos 
de vida, 
às dife-
rentes 
identi-
dades 
culturais 
e ao 
meio 
ambien-
te, em 
âmbito 
local,
(EMIFF-
TP07)
Identi-
ficar e 
explicar 
nor-
mas e 
valores 
sociais 
relevan-
tes à 
convi-
vência 
cidadã 
no 
trabalho, 
consi-
derando 
os seus 
próprios 
valo-
res e 
crenças, 
suas as-
pirações 
profis-
sionais, 
avalian-
do o 
próprio 
compor-
tamento 
frente
20
regional, 
nacional 
e/ou 
global, 
com 
base em 
fenôme-
nos re-
laciona-
dos às 
Ciências 
Huma-
nas e 
Sociais 
Aplica-
das
ao meio 
em que 
está 
inserido, 
a impor-
tância 
do 
respeito 
às dife-
renças 
individu-
ais e a 
preser-
vação 
do meio 
ambiente
21
Empre-
endedo-
rismo
(EMIFL-
GG10)
Avaliar 
como 
oportu-
nidades, 
conhe-
cimen-
tos e 
recursos 
relacio-
nados 
às 
várias 
lingua-
gens 
podem 
ser uti-
lizados 
na con-
cretiza-
ção de 
projetos 
pesso-
ais ou 
produ-
tivos, 
conside-
rando as 
diversas 
tecno-
logias 
disponí-
veis e os 
impac-
tos so-
cioam-
bientais
(EMI-
FMAT10)
Avaliar 
como 
oportu-
nidades, 
conhe-
cimen-
tos e 
recursos 
relacio-
nados à 
Mate-
mática 
podem 
ser uti-
lizados 
na con-
cretiza-
ção de 
projetos 
pesso-
ais ou 
produ-
tivos, 
conside-
rando as 
diversas 
tecno-
logias 
disponí-
veis e os 
impac-
tos so-
cioam-
bientais
(EMIFC-
NT10)
Avaliar 
como 
oportu-
nidades, 
conhe-
cimen-
tos e 
recursos 
relacio-
nados 
às 
Ciências 
da Na-
tureza 
podem 
ser uti-
lizados 
na con-
cretiza-
ção de 
projetos 
pesso-
ais ou 
produ-
tivos, 
conside-
rando as 
diversas 
tecno-
logias 
disponí-
veis e os 
impac-
tos so-
cioam-
bientais
(EMIF-
CHS10)
Avaliar 
como 
oportu-
nidades, 
conhe-
cimen-
tos e 
recursos 
relacio-
nados 
às 
Ciências 
Huma-
nas e 
Sociais 
Apli-
cadas 
podem 
ser uti-
lizadas 
na con-
cretiza-
ção de 
projetos 
pesso-
ais ou 
produti-
vos, em 
âmbito 
local, 
regional, 
nacional 
e/ou 
global, 
conside-
rando
(EMIFF-
TP10)
Ava-
liar as 
relações 
entre a 
forma-
ção 
escolar, 
geral e 
profis-
sional, 
e a 
constru-
ção da 
carreira 
profis-
sional, 
anali-
sando 
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ma de 
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sional, 
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22
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direitos 
huma-
nos e a 
promo-
ção da 
cidada-
nia
alinha-
dos a 
cada 
objetivo 
profis-
sional.
Fonte: adaptado do documento do MEC (BRASIL, 2018).
Provavelmente você, estudante, não teve a opor-
tunidade de aprender via itinerários formativos, 
mas é possível que você, neste seu processo de 
formação inicial, perceba diferentes formas de 
sistematizar o ensino escolar formal. Isso já acon-
teceu quando o ensino foi proposto por ciclo e não 
por séries, foi proposto no ensino vocacional, foi 
proposto quando o Ensino Fundamental passou 
de oito para nove anos… Na história da educação, 
as possibilidades de atribuir uma nova qualidade 
aos modos de experienciar a escola são muitos.
23
 
É importante que você, estudante, identifique a termi-
nologia “ensino vocacional” como uma experiência de 
ensino típica do Estado de São Paulo nos anos de 1960 e 
que ocorreu nos “ginásios vocacionais”, com um ensino 
diferenciado e que teve fim com a instalação de uma 
ditadura no Brasil. Um ensino com uma concepção edu-
cacional que privilegiava o “estudo do meio” e todas as 
disciplinas sem hierarquia. Foi uma experiência pioneira 
de uma escola pautada e com fins para a cidadania. 
Segundo Arelaro (Apresentação I, 2005, p. 9), ampliar 
saberes acerca do que foi essa experiência “[…] funda-
menta o debate de temas candentes que estão postos 
para a educação pública brasileira: a organização do 
ensino fundamental que supere a seriação e a avaliação 
do ensino-aprendizagem que melhor traduza o processo 
educativo e prescinda de provas unificadas de múltipla 
escolha para ‘medir’ sua qualidade”.
REFLITASAIBA MAISFIQUE ATENTO
2424
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Com o desenvolvimento dos estudos e das tecnolo-
gias que permitem um maior aprofundamento nas 
pesquisas sobre o cérebro e a formação da mente, 
as pesquisas sobre inteligência estão causando 
uma grande mudança nas crenças e teorias sobre 
o desenvolvimento do homem. As formas como 
concebemos a inteligência humana está mudando 
e com ela as teorias sobre o desenvolvimento e 
formação da mente.
Figura 1: Inteligências múltiplas. 
Fonte: http://www.seminarios.com.br/blog/
speedy-english-sessao-trial-2/inteli/
2525
É nesse contexto que Howard Gardner, pesquisador 
americano, elabora seus estudos sobre a inteligên-
cia. Para ele, a inteligência é considerada múltipla e 
não unidimensional, como se acreditava até então. 
O autor acredita que “as múltiplas faculdades hu-
manas são independentes em graus significativos” 
(GARDNER, 1995, p. 29), assim a inteligência não é 
una e sim múltipla. Possui, dessa forma, diversos 
componentes ou é formada por várias facetas, que 
possuem características independentes, mas que 
são interdependentes ao serem aplicadas para o 
desenvolvimento.
Gardner procura estabelecer critérios que permitam 
reconhecer a existência de uma inteligência. Durante 
seus estudos e o desenvolvimento da teoria das 
múltiplas inteligências, estabeleceu alguns critérios 
que permitem especificar a diferenciação entre 
essas inteligências. O autor aponta a existência 
de ao menos oito características, são elas:
1) A primeira dessas características está relacio-
nada ao isolamento de determinada capacidade 
por dano cerebral;
2) Uma segunda característica do comportamento 
da inteligência estudada está no fato de haver 
pessoas com muitashabilidades para deter-
minado comportamento inteligente;
2626
3) A terceira característica está no fato de uma 
pessoa apresentar uma atividade operacional 
ou um conjunto dessas atividades essenciais 
para a realização de um tipo específico de 
comportamento inteligente;
4) A quarta característica se dá quando existe 
uma história clara que, levando ao desenvol-
vimento de um sujeito de iniciante a mestre, 
vem acompanhada por uma discrepância no 
desempenho do sujeito, tornando-o um expert, 
algo como perceber uma súbita aprendizagem 
de um determinado conhecimento, levando o 
aprendiz a um nível de compreensão muito 
avançado;
5) A quinta característica está relacionada a uma 
história evolutiva em que se associa o processo 
de adaptação do sujeito ao ambiente;
6) A sexta característica é vinculada ao desem-
penho do sujeito em atividades experimentais 
de pesquisa. Se o sujeito apresenta diferen-
ças de desempenho em tarefas distintas, ele 
manifestará a sua inteligência nos aspectos 
específicos à inteligência que ele apresenta, o 
que demonstra a existência dessa inteligência;
7) A sétima característica está em que muitas 
vezes essa inteligência se manifesta em provas 
de psicometria propriamente dita, ou seja, em 
2727
testes de capacidades específicas para cada 
inteligência;
8) A oitava característica está relacionada a 
quanto essa inteligência é suscetível aos sis-
temas simbólicos, tais como as línguas ou as 
matemáticas, ou o quanto ela se manifesta 
em espaços socialmente planejados para tal, 
como palcos, arenas, salas específicas em 
ambientes próprios.
Ao analisar o desenvolvimento da mente, Gardner 
desenvolve o que chama de teoria das inteligências 
múltiplas. Essa é uma teoria que promoveu grandes 
questionamentos acerca do conceito relacionado a 
inteligência e, também, dos instrumentos utilizados 
para se medir o nível de inteligência de um sujeito, 
os famosos testes de quociente de inteligência 
(QI). Esses testes são utilizados até hoje e foram 
popularizados pelas novas tecnologias, são fáceis 
de serem encontrados em lojas de aplicativos para 
celulares.
Com um histórico de utilização pela Psicologia 
em seus diversos formatos e versões, por meio de 
testes que são aplicados às pessoas de idades e 
contextos sociais e culturais diversos para medir a 
inteligência do sujeito, em sua maioria, baseiam-se 
2828
em conhecimentos da lógica formal e da utilização 
da razão e lógica para seu preenchimento.
Para o autor, o problema está na relação que esta-
belecemos com a mente, com o intelecto e mais 
propriamente com como compreendemos a inte-
ligência. Nesse sentido, sua crítica é menos aos 
instrumentos de testagem e mais às concepções 
sobre a inteligência em que se baseiam os testes. 
Partindo desse princípio o autor desenvolve sua 
teoria visando a ampliar e reformular a compreen-
são do intelecto. Dessa forma acredita ser possível 
projetar meios e instrumentos mais adequados 
para avaliá-lo e mais eficazes de educá-lo.
É importante ressaltar-se que ele não pensa em 
uma inteligência composta de diversas partes ou 
componentes, Gardner desenvolve sua teoria ba-
seado em um princípio de múltiplas inteligências. 
Ele identifica tipos de inteligência, que são:
 y Linguística – Relacionada à expressão e comu-
nicação, é utilizada quando realizamos uma leitura, 
escrevemos algum trabalho, carta, poemas, poesias, 
contos ou romances, bem como na compreensão 
das palavras usadas durante a comunicação por 
exemplo.
 y Musical – Relacionada à sensibilidade musical, 
é utilizada quando precisamos cantar ou compor 
uma música, ao escutarmos ou reconhecermos um 
2929
ritmo ou melodia, quando tocamos um instrumento 
musical por exemplo.
 y Lógico-matemática – Relacionada à nossa 
capacidade de realizar raciocínios abstratos e 
manipular símbolos em geral, é utilizada quando 
precisamos resolver problemas matemáticos, 
controlar valores, resolver problemas de lógica e 
de álgebra.
 y Espacial – Relacionada à nossa localização no 
espaço, é utilizada quando nos movimentamos, 
quando estabelecemos localização por meio de 
leitura ou ao organizar espaços e ambientes, mes-
mo que ao realizar essas atividades mentalmente, 
por exemplo.
 y Corporal-cinestésica – Relacionada à nossa 
capacidade de movimentar o corpo no espaço, 
é utilizada quando dançamos, representamos, 
corremos, andamos e praticamos algum esporte, 
por exemplo.
 y Social ou interpessoal – Relacionado à nossa 
relação com outras pessoas, é utilizada quando 
procuramos compreender e entender o outro, 
acolhendo emoções e sentimentos que compõem 
essa relação, por exemplo.
 y Intrapessoal ou pessoal – Relacionada à nos-
sa capacidade de compreender a nós mesmos, é 
utilizada para a nossa própria compreensão, por 
meio dela é que desenvolvemos o conhecimento 
de nós mesmos, de nossa personalidade e de 
3030
como podemos modificar nossa própria conduta, 
por exemplo.
O autor defende que todo processo educacional 
desenvolvido pelas escolas e sistemas de ensino 
deve considerar o desenvolvimento dessas múltiplas 
inteligências e defende que desde cedo devem ser 
realizados testes para identificar as possibilidades 
e dificuldades de cada sujeito durante o processo 
de aprendizagem. Se esse monitoramento for feito 
de forma antecipada e desde a infância do sujeito, 
permite-se ao professor realizar um planejamento 
mais ajustado e adaptado às características de 
seus estudantes e ao estudante reconhecer suas 
dificuldades e potencializar sua formação. Para 
isso seria necessário desenvolver novas metodo-
logias e instrumentos de avaliação ajustados às 
inteligências identificadas por ele.
A tabela a seguir apresenta três trechos de entre-
vistas com o pesquisador Howard Gardner que nos 
ajudam a elucidar sua teoria e podem permitir que 
você, estudante, transcenda na compreensão da 
conexão entre a teoria das inteligências múltiplas 
e as práticas pedagógicas interdisciplinares.
3131
Tabela 5: Trechos de entrevistas com Howard Gardner.
Trechos de entrevistas com Howard Gardner
A� Pergunta: algumas pessoas são mais inteligentes do que 
outras ou elas desenvolvem a inteligência durante a vida?
Ambos. Isto é, nós não temos todos o mesmo potencial 
em cada tipo de inteligência. Mozart tinha mais potencial 
em inteligência musical do que eu tenho, e esse potencial é 
determinado geneticamente. Por outro lado, você pode ter 
todo o potencial do mundo, mas, se não tiver oportunidades 
de aprendizagem, motivação, bons professores, você não vai 
desenvolvê-lo. Mozart não só tinha mais potencial, como tinha 
um pai que trabalhava com ele 20 horas por dia.
Fonte: Folha de São Paulo.
B� Pergunta: a lista de conteúdos está cada vez maior� Como 
dar conta do programa e ainda variar a metodologia?
É um erro enorme acreditar que por termos mais a aprender, 
necessitamos ensinar mais. A questão central é que várias 
coisas que antes tinham de ser memorizadas agora estão 
facilmente disponíveis para pesquisa. Colocar uma quantidade 
cada vez maior de informação na cabeça da garotada é um 
desastre. Infelizmente, essa é uma prática comum em diversos 
cantos do mundo. Depois de viajar muito, posso afirmar que 
o interesse de diversos ministros da Educação é apenas fazer 
com que seu país se saia bem nos testes internacionais de 
avaliação. E isso é ridículo.
Fonte: Revista Nova Escola
3232
C� Pergunta: Há cerca de 30 anos, o senhor foi um dos pio-
neiros a falar sobre a inteligência de uma maneira ampliada, 
o que teve um importante efeito na maneira como as pessoas 
enxergam e compreendem a inteligência e a educação� Como 
o senhor vê os desenvolvimentos da Teoria das Inteligências 
Múltiplas na educação em seu país e em outras partes do 
mundo?
Sem dúvida, o meu trabalho e o de colegas como Daniel 
Goleman (autor de Inteligência Emocional) afetaram como os 
educadores lidam com seu trabalho e com seus alunos. Não é 
mais possível defender que existe apenas uma maneira de ser 
inteligente. Eu diriaque nós tivemos uma influência enorme 
nas práticas, o que fica evidente no livro Múltiplas Inteligências 
ao redor do mundo, que publiquei em parceria com Seana 
Moran. Nessa obra, 42 educadores de 15 países em cinco 
continentes escreveram sobre como suas práticas foram 
modificadas pela teoria das Inteligências Múltiplas. Museus, 
bibliotecas e parques temáticos foram criados a partir da ideia 
de inteligências múltiplas, e frequentemente fico sabendo de 
escolas que recebem o meu nome ou que incluem o termo 
“inteligências múltiplas” no nome. Muitas dessas escolas e or-
ganizações reportam aumento da motivação dos estudantes e, 
às vezes, melhoria dos resultados individuais ou da própria es-
cola. No entanto, não costumo acompanhar em detalhe como 
são esses experimentos ou se eles perduram. Então, sinto-me 
mais seguro para afirmar que minhas ideias modificaram mais 
como as pessoas pensam do que como suas práticas foram 
afetadas. Por exemplo, eu sugiro que os professores “individu-
alizem” tanto quanto possível, ou seja, que eles procurem co-
nhecer ao máximo o estudante e ensinar a ele de uma maneira 
que faça sentido, levando-o a desenvolver seu próprio entendi-
mento – claro que isso é mais fácil de fazer numa era altamen-
te tecnológica. Eu também sugiro que o educador “pluralize”, 
quer dizer, decida o que realmente é importante e ensine essa 
ideia ou conceito de várias maneiras, alcançando, portanto, as 
diversas inteligências. A “pluralização” pode ser praticada em 
qualquer ambiente educacional, se o professor tiver um aluno 
ou se ele tiver mil alunos. E, novamente, é mais fácil fazer isso 
numa era altamente tecnológica.
Fonte: Revista Educação
Fonte: A - Folha de São Paulo (https://www1.folha.uol.com.br/
3333
fsp/cotidian/ff210720.htm); B – Revista Nova Escola (https://
novaescola.org.br/conteudo/880/howard-gardner-e-dificil-fa-
zer-o-certo-se-isso-contraria-os-nossos-interesses); C – Re-
vista Educação (https://revistaeducacao.com.br/2018/10/22/
teoria-das-inteligencias-multiplas/).
Para Gardner, os processos educacionais desen-
volvidos pelos professores devem investir no de-
senvolvimento das múltiplas inteligências em seus 
alunos e no desenvolvimento das competências 
para sua utilização. Deve prever meios de facilitar 
esse desenvolvimento e estabelecer metas e pla-
nejamentos de cada um dos estudantes para que 
consigam aperfeiçoar seus talentos por meio das 
competências.
Para o teórico, no caso de estudantes que apre-
sentam algum tipo de dificuldade, limitações e 
doenças que atrapalham o desenvolvimento das 
suas inteligências e consequentemente o seu 
aprendizado, devem ser desenvolvidos mecanismos 
e adaptações que os auxiliem a adquirir as habili-
dades e competências necessárias. Dessa forma, 
o monitoramento do perfil psicológico, biológico e 
social do estudante favorece a diversificação de 
atividades e a compreensão dos limites postos 
para o desenvolvimento do estudante.
3434
 
Bruno é um garoto de 10 anos que possui dificuldades 
de leitura e escrita. Ele ainda não está alfabetizado, 
pois teve um percurso muito difícil de escolarização. 
Está frequentando e matriculado nas aulas do 4º ano.
As avaliações na escola dele são bimestrais e no primeiro 
semestre suas notas ficaram muito abaixo do esperado. 
No segundo semestre essa situação se repetiu e o caso 
chamou a atenção de uma orientadora educacional 
recém-chegada à escola.
Ela procurou ler os relatórios descritivos do aluno Bruno 
e ver suas avaliações, onde constatou a dificuldade dele 
aumentando ano a ano, bimestre a bimestre. Questio-
nando os professores, descobriu que mesmo ele não 
sendo alfabetizado, as provas para ele eram iguais às dos 
colegas: com enunciado escrito e cabendo interpretação 
via leitura. Ora, esse processo prejudicava saber o que 
realmente o aluno sabia em diversas disciplinas, pois 
ao não conseguir decifrar e compreender o enunciado, 
todo o restante foi prejudicado. Ao realizar com Bruno 
uma avaliação oral, através de um diálogo e questionan-
do sobre os conteúdos trabalhados em sala de aula, a 
orientadora pôde comprovar que o aluno possuía mais 
conhecimentos do que suas notas baixas apontavam.
Logicamente, um processo de recuperação paralela 
foi oferecido ao aluno, principalmente com foco em 
alfabetização, e avaliações adaptadas foram realizadas 
até que ele pudesse ler e compreender os enunciados 
das provas com autonomia.
REFLITA
3535
Essa descrição de caso nos mostra o quanto as avalia-
ções também precisam servir e demonstrar o potencial 
e os erros dos alunos em cada disciplina, sendo justa e 
possibilitando boas intervenções. Assim, avaliação não 
é um processo que resulta em punição: é um processo 
que resulta em apontamentos do desempenho global 
do estudante.
36
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A possibilidade de compreender as aprendizagens 
estabelecidas neste e-book perpassa alguns pontos, 
a saber: as questões da interdisciplinaridade, da 
multidisciplinaridade, da transdisciplinaridade e da 
pluridisciplinaridade, como eixos da organização 
da gestão escolar, do currículo e de sala de aula. 
Além disso, as inteligências múltiplas são uma das 
teorias da Psicologia da Aprendizagem que podem 
beneficiar a sistematização e o projeto escolar.
Os conhecimentos apresentados e debatidos aqui 
serão alicerce para o próximo tópico e para sua 
atuação no universo da Educação.
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	Introdução
	Conceitualizações
	A prática da articulação das disciplinas
	Inteligências múltiplas
	Considerações finais
	Referências Bibliográficas & Consultadas