ANTROPOLOGIA SOCIOLOGIA DAEDUCAÇÃO

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ANTROPOLOGIA
SOCIOLOGIA
EDUCAÇÃODA
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ISBN 978-65-5821-114-3
9 786558 211143
Código Logístico
I000510
Antropologia e 
Sociologia da 
Educação 
Graziella Rollemberg
IESDE BRASIL
2022
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2022 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: askproject/envato elements
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
R656a
Rollemberg, Graziella
Antropologia e sociologia da educação / Graziella Rollemberg. - 1. ed. 
- Curitiba [PR] : IESDE, 2022.
150 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-114-3
1. Antropologia educacional. 2. Sociologia educacional. 3. Cultura. 4. 
Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educação. I. Título.
22-75824 CDD: 306.43
CDU: 316.74:37
Graziella Rollemberg Mestre em Educação Profissional e Tecnológica pelo 
Instituto Federal de Sergipe (IFS). Especialista em 
Docência do Ensino Superior pela Universidade Norte do 
Paraná (Unopar). Licenciada em Sociologia pelo Centro 
Universitário Leonardo da Vinci (Uniasselvi). Bacharel 
em Ciências Sociais com habilitação em Antropologia 
pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). 
Docente e coordenadora editorial de coleções didáticas 
e paradidáticas para Ensino Fundamental e Ensino 
Médio. Autora de obras didáticas para Educação Básica 
e Educação Superior e de obras paradidáticas para 
Educação Básica das redes pública e privada há 25 anos.
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SUMÁRIO
1 Introdução ao pensamento antropológico 9
1.1 Natureza e cultura 9
1.2 Alteridade, etnocentrismo e relativismo cultural 14
1.3 O pensamento antropológico 20
2 Antropologia, educação e sociedade 28
2.1 Indivíduo, cultura e sociedade 28
2.2 Socialização, cultura e educação 35
3 Antropologia da Educação e formação docente 48
3.1 Antropologia Educacional 48
3.2 A educação como prática simbólica 51
3.3 Pesquisa em Antropologia da Educação 62
4 Introdução à sociologia 71
4.1 A sociologia: surgimento, objetos e métodos 71
4.2 Indivíduo, vida social e categorias sociológicas 75
4.3 Componentes da vida social 85
5 Educação, sociedade e poder 97
5.1 Instituições educativas 97
5.2 Processos educativos e reprodução social 103
5.3 Estado, ideologia e educação 111
6 Sociologia da Educação e formação docente 123
6.1 A construção social da escola 123
6.2 A construção social do docente 130
6.3 A cultura digital e as novas relações com o saber 135
 Resolução das atividades 145
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Este livro tem como objetivo proporcionar um panorama 
geral sobre a antropologia e a sociologia, duas áreas das 
ciências sociais que contribuem muito para os estudos na 
área da educação, tanto sob o ponto de vista teórico e de 
pesquisa quanto das práticas pedagógicas, visando promover 
a compreensão das bases teórico-metodológicas do que 
chamamos de Antropologia da Educação e de Sociologia da 
Educação. 
Nos três primeiros capítulos, abordaremos as 
especificidades da antropologia enquanto ciência 
humana, por meio da oposição natureza x cultura, e 
compreenderemos as principais tendências da Antropologia 
Contemporânea, analisando as origens da antropologia e o 
seu desenvolvimento. Conheceremos, ainda, os conceitos de 
alteridade, etnocentrismo e relativismo cultural, bem como as 
suas aplicações às realidades culturais e à vida cotidiana. 
Também exploraremos a investigação antropológica das 
diversas culturas humanas, as suas manifestações simbólicas 
e materiais, os seus nexos e as suas práticas, as relações 
que se estabelecem entre diferentes culturas e os processos 
culturais e educacionais que se desenvolvem dentro e fora 
da escola, os quais podem e devem ser analisados mediante 
o olhar antropológico, este que traz abordagens úteis às 
reflexões sobre os contextos e as relações de aprendizagem.
Ao longo dos três primeiros capítulos, você perceberá que 
a antropologia pode ser usada como uma das ciências de apoio 
aos estudos voltados à educação e à formação dos indivíduos, 
no sentido de analisar os universos culturais que integram 
tanto a instituição escolar como os contextos informais de 
educação. Além disso, compreenderá a relevância da análise 
sistemática dos processos de socialização na constituição 
do indivíduo e como dimensão importante de quaisquer 
processos educativos. 
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Antropologia e Sociologia da Educação
Nos três últimos capítulos da obra, conheceremos como se deram o 
surgimento da sociologia e o seu desenvolvimento, por meio das principais 
linhas teóricas e de seus autores, compreenderemos quais são os objetos e 
os métodos de estudo dessa área do conhecimento e entenderemos vários 
de seus principais conceitos e categorias – indivíduo, sociedade, grupos sociais, 
estrutura social e estratificação, entre outros. 
Entenderemos, também, como a sociologia aplicou sua análise aos fenômenos 
ligados aos processos educacionais, contribuindo para a construção da 
Sociologia da Educação. Ainda, compreenderemos a origem, o desenvolvimento 
e as contribuições da Sociologia da Educação, que busca empreender uma 
visão sociológica sobre os processos educativos e tem a importante tarefa 
de fundamentar várias outras disciplinas, tanto as integrantes dos cursos de 
Pedagogia quanto as que fazem parte das pós-graduações ligadas à área 
educacional, promovendo a compreensão da realidade educacional brasileira. 
Nesse sentido, abordaremos as origens e o funcionamento das instituições 
educativas no Brasil e os processos educativos formais e informais, para analisar 
o papel social da escola, considerando-a não só como lócus de reprodução social, 
mas também de transformação social. Da mesma forma, para compreender as 
relações entre educação, Estado e poder, veremos as políticas educacionais, as 
teorias e as práticas pedagógicas sob a perspectiva sociológica. 
Finalmente, analisaremos as contribuições da Sociologia da Educação para a 
formação e a prática docente, além do modo como ela pode subsidiar a reflexão 
do professor sobre os seus próprios saberes, a sua trajetória como profissional 
e as suas práticas no cotidiano escolar, auxiliando-o a analisar de maneira crítica 
suas concepções de mundo e de ensino e a transformar suas práticas, no sentido 
de promover uma formação para a cidadania plena para seus estudantes e de 
imbuir suas ações e relações no contexto escolar de um caráter crítico, humano 
e emancipador. Com isso, evita-se a reprodução mecânica e pouco consciente 
de concepções e práticas incorporadas durante sua trajetória, as quais, por 
vezes, não refletem verdadeiramente seu posicionamento docente. 
Introdução ao pensamento antropológico 9
1
Introdução ao pensamento 
antropológico
Neste capítulo, vamos entender as especificidadesda antropologia 
enquanto ciência humana por meio da oposição natureza x cultura e 
compreender as principais tendências da antropologia contemporâ-
nea analisando as suas origens e seu desenvolvimento. Conheceremos 
também os conceitos de alteridade, etnocentrismo e relativismo cultu-
ral e suas aplicações às realidades culturais e à vida cotidiana.
A antropologia é uma ciência humana dedicada a investigar as di-
versas culturas humanas, suas manifestações simbólicas e materiais, 
seus nexos e práticas, e as relações que se estabelecem entre diferen-
tes culturas. 
Os processos culturais e educacionais que se desenvolvem dentro 
e fora da escola podem e devem ser analisados por meio do olhar an-
tropológico, que traz abordagens úteis às reflexões sobre os contextos 
e as relações de aprendizagem, e uma das discussões fundamentais 
para a delimitação da antropologia como área do conhecimento espe-
cífica é a oposição entre natureza e cultura.
1.1 Natureza e cultura 
Vídeo Para iniciar a discussão sobre as categorias de natureza e de cul-
tura e sua importância para a consolidação do pensamento antro-
pológico, vamos analisar uma situação histórica. Imagine esta cena 
(que ocorreu de verdade): no século XVI, o rei da França na época, 
Carlos IX, acompanhado de parte de sua corte, em Rouen, teve um 
encontro com um chefe Tupinambá e dois guerreiros dessa tribo, 
levados do Brasil para a Europa para que seus “hábitos estranhos” 
fossem conhecidos pela realeza. 
Entender as especifici-
dades da antropologia 
enquanto ciência humana 
por meio da oposição 
natureza x cultura.
Objetivo de aprendizagem
Entre os cortesãos do rei estava o filósofo Michel de Montaigne, 
autor importante para a antropologia 1 . Ele relatou a situação em 
sua obra Ensaios, informando aos leitores que, nesse encontro de 
culturas, os “selvagens” ficaram tão admirados quanto os nobres, e 
perceberam, ao observar a sociedade francesa, que havia pessoas 
bem alimentadas, que pareciam usufruir de todas as comodidades 
da vida – como era o caso dos cortesãos –, enquanto outras, de 
aparência miserável, magros em virtude da fome e das privações, 
mendigavam à porta dos privilegiados que tudo tinham.
O mesmo encontro foi relatado de maneira bem diferente pelo 
conquistador Nicolas Durand de Villegagnon (1510-1571): 
Só havia gente selvagem, afastados de toda cultura e hu-
manidade; diferenciados de nós pelos costumes e regras de 
vida, sem religião, sem conhecimento nenhum do que seja 
honra e a virtude; incapazes de distinguir o justo do injusto; 
tanto que me veio a dúvida se tínhamos encontrado feras 
revestidas de aparência humana. (SAMESHIMA, 2004, p. 7) 
Esses dois relatos indicam as duas visões opostas que permearam 
o encontro dos europeus com os povos da América. Uma delas é a 
visão colonizadora do conquistador, favorável à exploração das rique-
zas naturais do território recém encontrado. Uma visão etnocêntrica 
que considerava a Europa como civilização superior aos “selvagens”, 
o que dava aos colonizadores o direito de subjugá-los e explorá-los. A 
outra era a visão expressa por Montaigne, que defendia que o certo 
e o errado seriam conceitos relativos, a depender do contexto cultu-
ral, e que, por isso, o encontro entre culturas tão diferentes poderia 
promover um maior conhecimento sobre a espécie humana e sobre a 
própria civilização europeia.
As ciências naturais, como a físi-
ca, a química, a biologia, a geologia, 
entre muitas outras, ocupam-se 
do estudo da natureza e seus fe-
nômenos, e a antropologia, uma 
ciência humana, tem como objeto 
Antropologia significa 
literalmente estudo do 
homem, estudo do ser 
humano.
1
Para saber mais sobre a 
história do encontro de 
Carlos IX, acompanhado 
de parte de sua corte, em 
Paris, com um chefe Tupi-
nambá e dois guerreiros 
dessa tribo, acesse o link 
e leia essa história e muito 
mais sobre o tema Natu-
reza x cultura no texto. 
Disponível em: https://super.abril.
com.br/historia/o-pensamento-
selvagem-de-levi-strauss/. Acesso 
em: 21 out. 2021.
Dica
Mulher indígena Pataxo com criança no colo 
durante jogos indígenas na aldeia Coroa 
Vermelha, em Santa Cruz de Cabrália – 
Bahia, 2009.
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1010 Antropologia e Sociologia da EducaçãoAntropologia e Sociologia da Educação
Introdução ao pensamento antropológico 11
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de estudo a cultura, que define a própria área do conhecimento 
antropológico. O pensamento antropológico clássico é caracteriza-
do pela separação entre natureza e cultura, como duas categorias 
opostas, mas também complementares. 
Outras oposições complementares também estão entre as re-
flexões da antropologia, como ambiente e civilização, animal e hu-
mano, entre outras, que estão no centro do debate sobre o que 
torna o ser humano especificamente humano, ou seja, o que é 
próprio apenas dos seres humanos. Seriam elementos instintivos, 
naturais do ser humano, ou características do ambiente em que 
o indivíduo se insere, elementos sociais e culturais, que tornam 
alguém humano?
A oposição entre natural ou “selvagem” e civilizado é antiga, não 
só na antropologia, mas, antes disso, na filosofia e demais áreas 
do conhecimento que buscam compreender os seres humanos e 
sua vida em sociedade; desde os filósofos chamados de contratua-
listas, como Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e Thomas Hobbes 
(1588-1679), ainda no século XVIII, que discutem a oposição entre 
natureza e cultura. A teoria do contratualismo propunha a existên-
cia de um tipo de acordo ou contrato social entre os indivíduos que 
tirava o ser humano de seu estado de natureza e o inseria em um 
estado de convivência com outros seres humanos em sociedade, 
em um movimento de superação da condição “selvagem” e funda-
ção da civilização. Para esses autores, é a partir desse momento 
que é criado o Estado, com a função de garantir a continuidade do 
contrato social.
A libertação da natureza é a con-
dição essencial da formação da visão 
moderna de indivíduo, que enfatiza 
as faculdades racionais do ser hu-
mano como meio de superar o mun-
do natural, “selvagem” ou limitado, 
e alcançar o patamar da cultura, da 
sociedade civilizada, do desenvolvi-
mento e do “progresso”. O debate 
natureza x cultura foi materializado 
Recorte de um selo postal 
impresso em Cuba, que 
representa o encontro de 
Cristóvão Colombo com os 
nativos no Novo Mundo (1942).
12 Antropologia e Sociologia da Educação
em torno de alguns casos clássicos de seres humanos que foram 
criados apartados da sociedade, em ambientes naturais isolados, 
como florestas. 
Tais casos eram chamados de crianças selvagens e dominaram a 
imprensa e o imaginário coletivo por bastante tempo. Um dos 
mais famosos é o do menino Victor de Aveyron, um meni-
no que foi encontrado, em 1798, vivendo sozinho em uma 
floresta após anos de isolamento social. Ele foi levado à 
“civilização” e tratado por um conhecido médico francês 
da época.
Naquele tempo, a discussão sobre a visão inatista – 
que afirma que o conhecimento é inato, já nasce com 
o ser humano – e a ambientalista – que defende que o 
conhecimento é adquirido por meio das experiências no 
meio em que a pessoa está inserida – estava a pleno vapor 
na Europa, e o caso do “menino selvagem” parecia não ser 
explicável pelas ideias predominantes no debate científico. Os 
inatistas argumentavam que Victor era naturalmente sem inteli-
gência, que tinha nascido assim, e os ambientalistas afirmavam que 
sua condição intelectual era reduzida por falta de estímulos adequa-
dos do ambiente onde tinha vivido.
Em 1969, no filme O Garoto Selvagem, de François Truffaut 
(1932-1984), a história de Victor de Aveyron foi narrada com base 
no livro The wild boy, found in the woods near Aveyron, do psiquiatra 
Jean Itard (1774-1838), que acompanhou o menino após o resgate. 
O tema da adaptação social ou socialização é recorrente na obra 
desse famoso cineasta francês, que se preocupava em analisar a 
possível “naturezahumana intocada”, à qual se referia Rousseau, 
que poderia estar presente em crianças como Victor de Aveyron.
O caso de Victor marcou a história polêmica sobre as relações 
entre natureza e cultura. Outros casos semelhantes foram relata-
dos, como o do biólogo Carl von Linnéc, mais conhecido como Lineu 
(1707-1778), criador da classificação das espécies, e o do médico ale-
mão Elias Rudolf Camerarius (1641-1695), os dois registraram casos 
de resgate de crianças sem contato com seres humanos, como o de 
Figura 1
Retrato de Victor de 
Aveyron
O que você acha que 
acontece com uma crian-
ça que é criada desde o 
nascimento sem contato 
com seres humanos, 
totalmente isolada da 
sociedade?
Para refletir
Victor de Aveyron, o “menino 
selvagem”. França, final do 
século XVIII.
Veja um trecho do filme 
O garoto selvagem no link 
a seguir:
Disponível: https://www.youtube.
com/watch?v=b5CKltq3Uf4. Acesso 
em: 26 nov. 2021.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=b5CKltq3Uf4
https://www.youtube.com/watch?v=b5CKltq3Uf4
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Jean de Liége (1361-1382), o menino-urso da Lituânia (1657); o de 
Hesse (com variação entre 1544 e 1744), o menino-lobo (1872), que 
inspirou a história de Mogli; o da garota de Kranenburg (1717); o do 
menino-bezerro de Bamberg (século XVIII); o da menina selvagem 
de Champagne (1731), e o de Peter (1724), o Selvagem, da cidade 
de Hanover.
As “crianças selvagens” apresentavam semelhanças entre si: não 
falavam, andavam do mesmo modo que os animais quadrúpedes, 
e manifestavam vários comportamentos próximos aos de animais 
selvagens. Cientistas que estudaram tais casos apontaram que as 
crianças teriam deficiências cognitivas e motoras, o que justificaria 
a causa desses comportamentos. 
Mas para antropólogos, sociólogos e teóricos da educação, a ex-
plicação estaria na ausência de socialização primária, o que teria 
impossibilitado a aquisição de linguagem e outras aprendizagens 
socioculturais. Na maioria das vezes, as crianças inseridas no con-
vívio social não conseguiam adquirir padrões de linguagem ou de 
comportamento compatíveis com o esperado de crianças da mes-
ma faixa etária que tinham sido criadas em sociedade. 
Os antropólogos, em geral, afirmam que o que diferencia os 
seres humanos dos demais seres vivos é a cultura, a capacidade 
de produzir conhecimentos e tradições que são transmitidos entre 
gerações. Um elemento cultural fundamental é a linguagem. Vimos 
que uma das características comuns às crianças “selvagens”, que 
não passaram pelos processos de socialização e não participaram 
ativamente de uma cultura humana, é não terem aprendido nenhu-
ma linguagem verbal, não se comunicarem verbalmente usando 
códigos de uma língua, tal como as crianças criadas na “civilização” 
fazem desde pequenas, pois 
estas, ao contrário daquelas 
que foram isoladas do con-
vívio em sociedade, apren-
dem por meio da família e 
da escola a língua usada na 
comunidade em que vivem.
Rousseau defendia que o 
ser humano é natural-
mente bom, e que, em 
“estado de natureza”, 
isolado da sociedade, 
ele poderia viver em 
liberdade e felicidade ple-
nas, na inocência e sem 
capacidade de cometer 
nenhuma maldade. Esse 
conceito é chamado de 
o bom selvagem e foi ins-
pirado em uma expressão 
criada por Michel de 
Montaigne (1533-1592). 
Saiba mais
Assista ao filme O enigma 
de Kaspar Hauser que con-
ta a história real de um 
adolescente de 15 anos 
encontrado na Alemanha, 
na cidade de Nuremberg, 
em 1928. Ele tinha vivido 
desde o nascimento sem 
nenhum contato humano, 
isolado em um porão. 
Kaspar não sabia falar, 
não andava e não parecia 
apresentar comportamen-
tos humanos.
Direção: Werner Herzog. Alemanha: 
Versátil Home Vídeo, 1974.
Filme
Introdução ao pensamento antropológicoIntrodução ao pensamento antropológico 1313
14 Antropologia e Sociologia da Educação
1.2 Alteridade, etnocentrismo e 
relativismo cultural Vídeo
No texto de abertura deste capítulo, vimos o relato sobre um en-
contro entre o rei e alguns nobres da corte francesa do século XVI e 
um chefe e guerreiros indígenas de um povo originário do Brasil, os 
Tupinambás, que viviam em um vasto território, que hoje correspon-
de a grande parte do sudeste brasileiro, e foram praticamente exter-
minados pelos conquistadores portugueses. Vamos relembrar alguns 
trechos do texto:
Os dois relatos indicam as duas visões opostas que permearam o encontro 
dos europeus com os povos da América. Uma delas é a visão colonizadora 
do conquistador, favorável à exploração das riquezas naturais do território 
recém encontrado. Uma visão etnocêntrica que considerava a Europa como 
civilização superior aos “selvagens”, o que dava aos colonizadores o direito 
de subjugá-los e explorá-los. A outra era a visão expressa por Montaigne, 
que defendia que o certo e o errado seriam conceitos relativos, a depender 
do contexto cultural, e que, por isso, o encontro entre culturas tão diferentes 
poderia promover um maior conhecimento sobre a espécie humana e sobre 
a própria civilização europeia.
A experiência do encontro entre culturas, entre o “eu” e o “ou-
tro”, pode ser expressa pela noção de alteridade, que se refere à 
condição de ser um outro, um diferente, distante, um forasteiro ou, 
como no encontro narrado no texto, um exótico alter, que em latim 
significa outro. Note que costuma haver confusão entre o conceito 
de alteridade e o de empatia. São conceitos complementares, mas 
não idênticos. 
Empatia é a capacidade de se sensibilizar com a condição do outro, 
colocar-se em seu lugar, tentar ajudá-lo ou confortá-lo de algum modo. 
Para exercer empatia, é necessário antes se movimentar na alteridade, 
ou seja, estar aberto a conhecer o diferente de si mesmo e a relativizar 
a própria visão de mundo. Vejamos um resumo dos dois conceitos:
Compreender con-
ceitos centrais para 
a antropologia, como 
alteridade, etnocentrismo 
e relativismo cultural.
Objetivo de aprendizagem
Introdução ao pensamento antropológico 15
Empatia Alteridade
Capacidade de se 
sensibilizar com a 
condição do outro, 
de se colocar em 
seu lugar, de tentar 
ajudá-lo ou confortá-
lo de algum modo.
Estar aberto a 
conhecer o diferente 
de si mesmo e 
relativizar a própria 
visão de mundo.
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Nos primórdios dos estudos antropológicos, os pesquisadores se 
dedicavam a investigar a alteridade distante, isto é, grupos humanos, 
comunidades ou sociedades que viviam em localidades remotas ou 
bastante afastadas da Europa, cujos habitantes eram chamados de bár-
baros ou de primitivos, tais como os indígenas brasileiros pareciam aos 
colonizadores europeus. 
A vivência da alteridade costuma promover a percepção das dife-
renças e do diferente, levando à relativização do que é familiar, conhe-
cido ou natural, ou seja, permitindo que se perceba que o que parece 
familiar e conhecido para nós, parece diferente ou estranho para o 
outro, e vice-versa, e que tais percepções são relativas a cada ponto 
de vista, não sendo verdades absolutas. Os comportamentos, regras, 
crenças etc. que nos parecem tão naturais e familiares podem passar a 
ser questionados se nos deparamos com a alteridade, com as diferen-
tes práticas e tradições do outro. 
Podemos perceber, nos trechos citados, duas visões: a do conquis-
tador europeu e a de Montaigne, que, na verdade, é considerado um 
dos precursores do pensamento antropológico – apesar de a antropo-
logia ainda não existir como campo autônomo de conhecimento até 
meados do século XIX –, pois ele se interessava por compreender cultu-
ras de outros povos. A visão do conquistador representa o pensamento 
colonizador predominante na Europa naquela época, que considerava 
os indígenas como “selvagens”, pois tinham outros costumes, outra lín-
gua, outras crenças e tradições, outros valores, e uma visão de mundo 
totalmente diferente da dos povos europeus.
Esse pensamento, que valoriza apenas a própria cultura e desvalori-
za a dos outros,e que se julga superior ao de outros povos, aos quais, 
por isso, teria o “direito” de subjugar, tratar como inferior, explorar, 
escravizar ou até exterminar, é chamado de etnocentrismo. Por outro 
16 Antropologia e Sociologia da Educação
lado, Montaigne tem uma postura nada etnocêntrica, pois não conside-
ra que uma cultura seja superior a outra, ou a única “correta”, ou que 
um povo seja o “civilizado” e o outro seja o “selvagem”, o que demons-
tra uma posição relativista, buscando conhecer outras culturas, pro-
curando a experiência da alteridade e objetivando, no limite, conhecer 
melhor a própria cultura e a humanidade como um todo.
Figura 2
Representação cultural dos Tupinambás
Indígenas Tupinambás em um ritual. Observados por Hans Staden durante sua viagem ao Brasil 
em 1552. Gravura de Theodore de Bry, 1631.
O etnocentrismo é uma visão de mundo que afirma que o grupo ao 
qual nós pertencemos é considerado como o centro de tudo e parâ-
metro para o resto do mundo, ou seja, tudo é visto e filtrado com base 
em nossos próprios valores, e os outros são percebidos com base em 
nossos próprios modelos sobre o que é a vida, sobre como as pessoas 
devem pensar, agir, acreditar etc. Podemos dizer que o etnocentrismo 
é um fenômeno que se origina devido a uma enorme dificuldade em 
conceber e conviver com a diferença, gerando estranhamento, reações 
hostis e conflito. Ele agrega, portanto, aspectos racionais e emocionais 
simultaneamente, e não se manifestou apenas no passado, em deter-
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Introdução ao pensamento antropológico 17
minados momentos históricos, mas se expressou ao longo da história 
humana, incluindo os tempos atuais.
Assim como no caso do encontro entre a corte francesa e os in-
dígenas brasileiros, o etnocentrismo se manifesta em experiências de 
choque cultural, isto é, o impacto gerado quando representantes de 
culturas muito diferentes entre si se encontram, quando há o choque 
entre o “eu” e o “outro”, totalmente diferente de mim. 
O choque cultural surge justamente com a identificação das diferen-
ças, consideradas intransponíveis, e com a falta de compreensão das 
lógicas, das motivações e dos modos de ser e de estar no mundo do 
outro grupo. Esse choque leva a não compreensão/aceitação e à desva-
lorização do outro, que estaria supostamente “errado”, seria “primitivo” 
ou “atrasado”, no seu modo de ser e de viver, confirmando a valoriza-
ção do próprio grupo como o único “correto” e “civilizado”, superior a 
todos os outros grupos, que seriam os “selvagens”, os “bárbaros” etc.
Ser etnocêntrico não é uma característica exclusiva de determina-
da sociedade, não são apenas os europeus colonizadores os únicos 
etnocêntricos da história. A postura, a visão de mundo e as atitudes 
etnocêntricas estão presentes em muitas sociedades na atualidade, in-
cluindo a brasileira. 
Por exemplo, podemos identificar componentes de etnocentrismo 
na violência contra o outro, que não existe apenas contra os povos in-
dígenas e comunidades tradicionais, mas também se revela nas intera-
ções com grupos considerados “diferentes”, com culturas percebidas 
como “erradas”, seja sob aspecto dos padrões morais ou religiosos do 
grupo etnocêntrico, como é o caso muitas vezes do não reconhecimen-
to da identidade e da violência que marcam o tratamento dos grupos 
LGBTQIA+, seja sob aspecto da desvalorização cultural e étnica dos gru-
pos não brancos por parte de grupos brancos. 
O etnocentrismo se manifesta no cotidiano das sociedades e regula 
parte das relações socioculturais. Se de início os antropólogos busca-
vam uma alteridade distante, aos poucos foram se voltando para uma 
alteridade mais próxima e começaram a realizar pesquisas em socie-
dades conhecidas, ou mesmo na própria sociedade, o que aponta um 
movimento feito pelo pensamento antropológico contemporâneo de 
buscar estranhar o que é familiar, natural ou conhecido e de conceber o 
diferente, o estranho, como algo natural. Para o antropólogo brasileiro 
18 Antropologia e Sociologia da Educação
Roberto DaMatta (1936-), o antropólogo deve transformar o exótico em 
familiar e o familiar em exótico, em uma experiência de alteridade que 
relativize os conteúdos culturais e, em seguida, sob um olhar antropo-
lógico sobre a própria cultura, que desnaturalize sua realidade.
Outra noção relacionada ao debate sobre as culturas que temos es-
tudado até aqui é o relativismo cultural, proposto como teoria pela 
primeira vez no século XIX pelo antropólogo Franz Boas (1858-1942), 
um pioneiro da antropologia moderna. Boas defendia que não existem 
verdades culturais, pois não existem padrões para medir o comporta-
mento humano e compará-lo a outro. Cada cultura mede e julga a si 
mesma. Meneses, um cientista social brasileiro contemporâneo, afir-
ma, no mesmo sentido que Boas, que a base do interesse da antropo-
logia pela diversidade de povos e culturas é o relativismo cultural:
é o relativismo cultural que considera, como sociedades alterna-
tivas e culturas tão válidas quanto as nossas, esses povos cuja 
própria existência questiona nossa maneira de ser, quebrando 
o monopólio, que comumente nos atribuímos, da autêntica rea-
lização da humanidade no planeta. [...] Enquanto o etnocentris-
mo é um preconceito, e suas derivações doutrinárias (racismo, 
evolucionismo cultural etc.) são ideologias (consciência falsa e 
falsa ciência), o relativismo cultural pertence à esfera da ciência. 
(MENESES, 2020, p. 6)
Meneses (2020, p. 6) afirma que a noção de relativismo cultural en-
volve três significados:
“Todo e qualquer 
elemento de uma cultura 
é relativo aos elementos 
que compõem aquela 
cultura e só tem sentido 
em função do conjunto, 
sendo sua validade 
dependente do contexto 
em que está inserido, 
de sua posição em 
meio a outros níveis e 
elementos da cultura da 
qual faz parte.”
“Percepção de que as 
culturas são relativas, isto 
é, não há cultura – nem 
elemento dela – que 
tenha caráter absoluto, 
perfeito. Não existe, 
portanto, um padrão 
único para julgar de 
antemão o certo e o 
errado entre as culturas, 
pois cada uma traz em si 
seu padrão de medida.” 
“Relativismo cultural 
remete à ideia de que as 
culturas são equivalentes 
e, logo, não se pode 
criar uma escala em 
que a cada cultura seja 
atribuída uma ‘nota’, de 
acordo com o critério de 
‘mais ou menos perfeita’.”
1º1º 2º2º 3º3º
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Introdução ao pensamento antropológico 19
O autor destaca, entretanto, que o relativismo não é só uma “sus-
pensão de juízo”, já que não se consegue aplicar nenhum critério de-
cisivo para classificar as culturas; o relativismo afirma positivamente 
que uma cultura é tão válida como qualquer outra, por ser uma ex-
periência diversa que o ser social faz de sua humanidade. Para ele, as 
repercussões da aplicação da noção de relativismo cultural à pesquisa 
são várias: 
• Respeito sincero pela cultura e sociedade dos outros povos. 
• Cuidado extremo com a objetividade.
• Cuidado com cada traço cultural sendo estudado em seu contexto. 
• Recusa de interferir e de modificar costumes e tradições de um 
povo.
Sob perspectiva diferente, vários autores das ciências humanas em 
geral e, em especial, da antropologia criticam o uso irrestrito do concei-
to de relativismo cultural, contrapondo-o à natureza universalista dos 
direitos humanos, por exemplo. Nesse sentido, algumas práticas cultu-
rais tradicionais, como o infanticídio entre alguns grupos indígenas bra-
sileiros e a mutilação genital em algumas regiões da África e do Oriente 
Médio, são alvo de debates que envolvem, de um lado, as noções de 
relativismo cultural e, de outro, os direitos humanos universais.
Vamos nos aprofundar um pouco sobre um dos exemplos apre-
sentados anteriormente. A antropóloga Marianna Assunção Fi-
gueiredo Holanda, que estuda o tema do infanticídio indígena 
no Brasil, aponta que “esse é um dos pontos centrais do es-
tudo: o que nós, brancos, entendemos como sendo vida ehumano é diferente da percepção dos índios. Um bebê in-
dígena, quando nasce, não é considerado uma pessoa – ele 
vai adquirindo pessoalidade ao longo da vida e das relações 
sociais que estabelece” (ESTUDO CONTESTA..., 2009).
Sob uma visão relativista, que procura compreender essa prá-
tica cultural em seu contexto e sob a lógica das crenças e dos costumes 
desses grupos indígenas (que representam uma parte bem pequena dos 
povos originários do Brasil), a partir dos significados que dão a suas ações, 
leva-se em conta que, nessas tribos, as crianças que não são percebidas 
como adequadas aos padrões aceitáveis pela comunidade não poderão 
Você pensa que todas as 
práticas culturais devem ser 
sempre respeitadas ou há algumas 
delas que violam os direitos 
humanos e, por isso, 
precisariam 
ser confrontadas?
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20 Antropologia e Sociologia da Educação
ser inseridas no grupo e não serão socializadas pela coletividade, o que 
significa, muitas vezes, que não poderão ser mantidas vivas. 
Os mitos que regem essas ações são muito presentes na cultura des-
ses grupos indígenas e trazem a crença de que, por exemplo, crianças de-
ficientes significam maldição ou castigo àquela tribo. Além disso, há ainda 
os motivos práticos, relacionados à necessidade de que as crianças se tor-
nem adultos úteis ao grupo, capazes de caçar, pescar etc.
Por outro lado, sob a perspectiva dos direitos humanos, considera-se 
que, apesar de a cultura ser um elemento essencial de construção da iden-
tidade humana e dos valores fundamentais, é crucial proteger os direitos 
humanos mais básicos, como o direito à vida, independentemente das di-
ferenças culturais, e garantir um padrão ético mínimo universal.
O debate entre essas duas vertentes de pensamento está longe de ter-
minar. A visão relativista considera que a perspectiva universalista dos di-
reitos humanos seria uma imposição de determinados valores e padrões 
ocidentais específicos a todas as culturas do mundo, elegendo um código 
de ética específico como aplicável a todos os grupos humanos, desconsi-
derando suas especificidades culturais, suas tradições, crenças etc.
Já a visão universalista vê no relativismo cultural uma aceitação 
conformada de que toda e qualquer prática cultural deve ser respeita-
da sem questionamentos, como se as diferenças culturais validassem 
completamente qualquer crença, valor ou prática cultural, independen-
temente de suas consequências éticas.
1.3 O pensamento antropológico 
Vídeo
Para compreender o pensamento antropológico, vamos conhecer 
um pouco sobre o surgimento e o desenvolvimento da antropologia e 
sobre os caminhos que essa área do conhecimento tem traçado, sob 
alguns aspectos, desde a modernidade até a contemporaneidade. 
No contexto de expansão marítima das nações europeias, da explo-
ração colonial e dos relatos dos viajantes europeus à América, e sob a 
necessidade de justificar a conquista dos territórios e a exploração dos 
povos lá encontrados pela necessidade de “humanizar os selvagens”, 
surgem as primeiras teorias que buscam explicar as diferenças cultu-
Introdução ao pensamento antropológico 21
rais entre os povos, além disso já vimos que as concepções europeias 
nessa época eram etnocêntricas e consideravam inferiores as culturas 
dos povos indígenas. 
1.3.1 Origens da antropologia
Nesses primórdios da antropologia, a busca por compreender as 
diferenças étnicas culturais recentemente encontradas levou a concep-
ções como o determinismo geográfico e o determinismo biológico. Os 
teóricos do determinismo geográfico defendiam que as especificida-
des do ambiente em que um povo vivia determinavam a sua cultura. 
Essa seria a razão de existirem culturas diferentes: ambientes diferen-
tes, com climas, solos e vegetação diferentes. Já os teóricos do deter-
minismo biológico afirmavam que existiam diferenças fundamentais 
entre as “raças” que determinariam o comportamento de brancos, in-
dígenas, negros etc. Esse modelo biológico determinista influenciou o 
surgimento das doutrinas raciais.
Com a publicação da obra A Origem das Espécies, de Charles Darwin 
(1809-1882), surge a teoria evolucionista, que acabou por inspirar a an-
tropologia física ou biológica, que utilizava o modelo determinista bio-
lógico como base e afirmava que os comportamentos humanos, suas 
características intelectuais etc. eram transmitidas de maneira hereditá-
ria e aplicava técnicas de medida de tamanhos e proporções de pessoas 
provenientes de diferentes “raças” e relacionavam tais medidas, como 
as do crânio e outras partes do corpo, a determinadas características.
Ancorada no debate evolucionista, a antropologia do século XIX con-
solidou o darwinismo social, ligado a uma análise biológica 
do ser humano, e não a uma análise cultural e social, to-
mando a sociedade europeia como o auge da evolução 
humana, a “civilização”, e as sociedades aborígines e 
indígenas como etapas “primitivas” do ser humano. 
Figura 3
Craniometria
A craniometria era uma técnica usada 
pelos teóricos do determinismo biológico 
para, por meio de dados referentes aos 
crânios de diferentes “raças” de pessoas, 
determinar a inteligência, considerada como 
relacionada ao tamanho do cérebro e aos 
detalhes na formação do crânio.
Conhecer os princípios do 
pensamento antropológi-
cos e seu desenvolvimen-
to teórico.
Objetivo de aprendizagem
As teorias advindas do 
determinismo biológico, 
que originaram uma 
classificação das raças em 
superiores e inferiores, 
influenciaram a teoria 
da Eugenia, uma teoria 
profundamente racista e 
discriminatória que pro-
punha a limpeza étnica 
com vistas ao “branquea-
mento” das populações. 
Essa teoria foi uma das 
bases do Nazismo e 
influenciou a formação 
do Movimento Eugenista 
Brasileiro, que pretendia 
acabar com a miscigena-
ção racial no país e coibir 
o aumento da população 
não branca, por meio da 
seleção de imigrantes 
e de esterilização em 
massa, por exemplo. 
Curiosidade
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22 Antropologia e Sociologia da Educação
O darwinismo social foi usado como justificativa para a dominação de 
outros povos por parte dos europeus.
A partir da segunda metade do século XIX, com o avanço da indus-
trialização e as transformações nas sociedades europeias, começam a 
surgir na antropologia teóricos que propunham conceitos e métodos 
realmente próprios à disciplina e alinhados a uma ciência do ser huma-
no. Nessa época surgiram os estudos de três autores clássicos da área 
que representam essa tendência científica do pensamento antropo-
lógico: Lewis Henry Morgan (1818-1881), Edward Burnett Tylor (1832-
1917) e James George Frazer (1854-1941). Tais autores fazem parte do 
chamado evolucionismo cultural, que defendia que a evolução das so-
ciedades, o progresso e o desenvolvimento técnico eram as referências 
para analisar as diferenças culturais entre os povos. 
Para Morgan, a observação das sociedades primitivas, que estariam 
em níveis evolutivos inferiores à civilização e identificando as etapas e 
conquistas tecnológicas de tais povos, como a descoberta do fogo, o 
processo de fixação no território etc., permitiria reconstruir a história 
dos seres humanos. Já Tylor foi o responsável por propor o primeiro 
conceito de cultura no contexto da antropologia: “cultura ou civiliza-
ção, tomada em seu mais amplo sentido etnográfico, é aquele todo 
complexo que inclui conhecimento, crença, arte, moral, lei, costume 
e quaisquer outras capacidades e hábitos adquiridos pelo homem na 
condição de membro da sociedade” (TYLOR apud CASTRO, 2005, p. 69).
Esse autor propunha que o trabalho do antropólogo era o de ca-
talogar os artigos culturais, tal qual um botânico faria. Ele também 
acreditava que as diferenças nos costumes, manifestações artísticas, 
conjuntos de regras e crenças dos povos se originavam de diferentes 
estágios evolutivos – que se ligam ao progresso tecnológico “mais evo-
luído” e “menos evoluído”, e não a raças ou característicasbiológicas.
Frazer, por sua vez, delimitou o escopo da antropologia social, que 
teria como objeto de estudo exclusivamente as origens da humanida-
de, as chamadas na época sociedades primitivas, com desenvolvimento 
primário, e não envolveria o estudo das “sociedades civilizadas”. Esse 
escopo foi bastante ampliado mais à frente, por antropólogos do início 
do século XX, que, ao contrário dos evolucionistas, chamados de pes-
quisadores de gabinete, por produzirem suas análises fechados em suas 
Introdução ao pensamento antropológico 23
salas, sem ir a campo, e usando dados recolhidos por outras pessoas, 
faziam pesquisa de campo e coletavam dados pessoalmente.
1.3.2 A antropologia moderna
As teorias do evolucionismo cultural passaram a ser refutadas a 
partir dos estudos difusionistas, que apontavam outra explicação para 
as diferenças culturais entre os povos: sua distribuição geográfica e a 
migração de traços culturais de um povo para outro. Para eles, cada 
cultura era um caleidoscópio de traços culturais com diferentes origens 
e trajetórias históricas. 
As trocas culturais permitiriam casos como o das sociedades que 
tinham, por exemplo, tecnologias muito básicas, mas um sistema 
de crenças complexo, invalidando a noção de que haveria uma ho-
mogeneidade nos elementos culturais determinados por um estágio 
de desenvolvimento. Influenciado por essas ideias, Franz Boas cons-
trói um pensamento antropológico crítico ao caráter etnocentrista 
do evolucionismo cultural, fazendo nascer a antropologia moderna 
(DURAN; DURAN, 2020, p. 34).
Boas não concordava com o pressuposto evolucionista de que a 
semelhança dos elementos culturais de povos que viviam em regiões 
distantes umas das outras seria a evidência de que a mente do ser hu-
mano funcionaria exatamente do mesmo modo em todos os lugares 
e de que sociedades no mesmo “estágio de desenvolvimento” se com-
portariam de maneira idêntica. 
O que ele acreditava era que os contatos entre as culturas, como 
as migrações, proporcionariam diferentes desenvolvimentos históricos 
em cada local e os mesmos eventos ou fenômenos poderiam se de-
senvolver de maneira totalmente diferente em cada cultura, cada uma 
com suas particularidades. Em 1896, Franz Boas publica a obra As li-
mitações do método comparativo em antropologia, desmontando a tese 
das diferenças biológicas entre povos primitivos e civilizados, e defen-
de que as diferenças entre as sociedades são culturais, não raciais. Na 
década de 1930, o autor publica obras que complementam essa teoria.
Durante o Primeiro Congresso Brasileiro de Eugenia, em 1929, 
sob influência das ideias de Franz Boas, intelectuais brasileiros, como 
Gilberto Freyre (1900-1987), confrontaram as teorias raciais, denun-
ciaram as péssimas condições da saúde pública para as populações 
24 Antropologia e Sociologia da Educação
negras no Brasil e destacaram as contribuições dos africanos na forma-
ção social e cultural brasileira.
Leia o artigo Eugenia no Brasil: reflexões sobre raça, miscigenação e Direitos 
Humanos para a educação científica e entenda como incorporar o tema da 
eugenia no contexto da educação científica escolar. 
Acesso em: 21 out. 2021.
https://www.16snhct.sbhc.org.br/resources/anais/8/1534354260_ARQUIVO_AndersonRicardoCarlos_
trabalhocompleto.pdf
Artigo
A Segunda Guerra Mundial (1939-1945) foi um marco em relação à 
reflexão intelectual sobre o determinismo biológico/racial no mundo 
após a tragédia humanitária representada pelo Holocausto (1941-1945), 
que culminou no extermínio de milhões de judeus, além de ciganos, ne-
gros e outros grupos considerados “inferiores” pelos nazistas. Poucos 
anos após seu término, na década de 1950, a UNESCO reuniu intelec-
tuais de várias partes do mundo para produzir uma declaração sobre 
o tema raça, no sentido de recusar qualquer tipo de determinismo ou 
classificação racial. O antropólogo francês Claude Lévi-Strauss (1908-
2009) integrou a força-tarefa da declaração e publicou pouco depois 
sua célebre obra Raça e História, de cunho antirracista. 
Recuando um pouco ao início do século XX, vamos encontrar um 
outro aspecto do desenvolvimento da antropologia, no campo meto-
dológico, quando a observação direta dos grupos humanos passa a ter 
grande importância para a produção do conhecimento antropológico, 
e a pesquisa do antropólogo polonês Bronislaw Malinowski (1884-1942) 
foi determinante para essa nova perspectiva. 
Em sua clássica obra Os Argonautas do Pacífico Ocidental, de 1922, 
Malinowski reúne as diretrizes metodológicas para a pesquisa antro-
pológica que se tornariam o “manual” de investigação de campo dos 
futuros antropólogos: afastamento da própria cultura, aproximação do 
nativo do grupo pesquisado, vivência da cultura do outro, postura re-
lativista, evitando o etnocentrismo. Essas diretrizes constituem o cha-
mado método etnográfico, cuja base é a “observação participante”, uma 
técnica de interação entre o pesquisador e a cultura pesquisada.
O desenvolvimento da antropologia moderna foi marcado por duas 
perspectivas teóricas bastante distintas, a da chamada antropologia so-
cial, desenvolvida na Inglaterra e na França, e da qual já conhecemos 
O livro Pequeno manual 
antirracista, da filósofa e 
ativista Djamila Ribeiro, 
apresenta caminhos de 
reflexão para quem dese-
ja ter uma nova percep-
ção sobre discriminações 
com base no racismo 
estrutural e assumir a 
responsabilidade pela 
transformação do estado 
das coisas. 
RIBEIRO, D. Rio de Janeiro: 
Companhia das Letras, 2019. 
Livro
Introdução ao pensamento antropológico 25
vários teóricos, e a antropologia cultural, ligada aos antropólogos esta-
dunidenses, como Talcott Parsons (1902-1979). 
Foi Parsons quem delimitou, em meados do século XX, como ob-
jeto da antropologia, enquanto campo científico autônomo, a cultura, 
legando os sistemas social, político e econômico para os sociólogos. O 
antropólogo considerava que os estudos antropológicos deveriam se 
voltar para a análise dos comportamentos dos indivíduos, pois estes 
refletiriam as culturas nas quais estavam inseridos.
Tanto a antropologia social quanto a antropologia cultural se dedi-
cam ao mesmo objeto e aplicam o método etnográfico para investigá-lo, 
mas, na antropologia social, a ênfase estaria na análise e comparação 
de sistemas de relações sociais, e na antropologia cultural, estaria na 
análise a partir da compreensão de comportamentos dos integrantes 
de um grupo determinado da sociedade. 
Essa diferença não faz mais sentido atualmente e parece reducio-
nista, pois os objetos de pesquisa são fenômenos socioculturais varia-
dos, complexos, que demandam olhares transdisciplinares, recorrendo 
muitas vezes ao arcabouço teórico-metodológico de outras áreas. 
De modo resumido, podemos verificar os seguintes marcos na an-
tropologia ao longo do tempo:
Figura 3
Linha do tempo sobre o desenvolvimento da antropologia
1922 
Método 
etnográfico, 
de Bronisław 
Malinowski
1929
Primeiro 
Congresso 
Brasileiro 
de Eugenia: 
intelectuais 
brasileiros, como 
Gilberto Freyre, 
confrontam as 
teorias raciais.
1930
Franz Boas 
desmonta a tese 
das diferenças 
biológicas entre 
povos primitivos e 
civilizados.
1939-1945
Segunda Guerra 
Mundial é um 
marco em 
relação à reflexão 
intelectual sobre 
o determinismo 
biológico/racial.
1950
UNESCO 
produz uma 
declaração 
antirracista.
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Fonte: Elaborada pela autora.
26 Antropologia e Sociologia da Educação
Atualmente a delimitação da antropologia como área autônoma 
passa pelo modo como são articuladas as dimensões da teoria e da 
prática, com a pesquisa de campo iluminando conceitos teóricos, e 
pelo desenho metodológico, quase sempre qualitativo e etnográfico. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante muito tempo a antropologia se voltou para os povos que eram 
chamados de primitivos, estudando o que era distante ou “exótico”, mas 
atualmente esse campo se dedica a estudar as mais diferentes culturas 
e experiênciasde alteridade, incluindo inúmeros grupos integrantes das 
sociedades complexas – que possuem suas próprias culturas – e os mais 
diferentes fenômenos sociais, como sociabilidades urbanas, relações in-
terétnicas, dinâmicas entre comunidades e meio ambiente, gênero e se-
xualidade, globalização e consumo, processos educativos, entre muitos 
outros objetos.
A aplicação de conceitos e métodos da antropologia aos processos 
educativos pode contribuir tanto para o ensino de conteúdos específicos 
relacionados às ciências humanas quanto para a abordagem de temas 
transversais e saberes e práticas ligadas à formação do cidadão, com o 
desenvolvimento de conceitos como cultura, etnocentrismo, alteridade e 
relativismo cultural.
ATIVIDADES
Atividade 1
O que os casos das crianças selvagens nos revelam sobre o peso 
das culturas humanas e das relações sociais na construção do 
que chamamos de indivíduo? 
Atividade 2
Partindo do pressuposto de que os valores se originam das con-
cepções de mundo e essas concepções variam conforme cada 
cultura, como se poderia estabelecer valores universais?
Introdução ao pensamento antropológico 27
Atividade 3
Por que não é viável aplicar as ideias evolucionistas de Darwin, 
concebidas no contexto das ciências naturais, às análises sociais 
e culturais? 
REFERÊNCIAS
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ago. 2003. Disponível em: https://super.abril.com.br/historia/o-pensamento-selvagem-de-
levi-strauss/. Acesso em: 21 out. 2021.
CASTRO, C. (org.). Evolucionismo cultural/textos de Morgan, Tylor e Frazer. Rio de Janeiro: 
Zahar, 2005. p. 223-224. 
DURAN, M. R. C.; DURAN, M. R. C. Dividir o pão: a cultura entre a História e a Antropologia. 
Revista Relegens Thréskeia, UFPR, v. 9, n. 1, p. 34, 2020.
ESTUDO CONTESTA criminalização do infanticídio indígena. UnB Ciência, 2009. Disponível 
em: https://unbciencia.unb.br/humanidades/50-antropologia/340-estudo-contesta-
criminalizacao-do-infanticidio-indigena. Acesso em: 26 nov. 2021.
HOLANDA, M. A. F. Quem são os humanos dos direitos? Sobre a criminalização do infanticídio 
indígena. 2008. Dissertação (Mestrado em Antropologia) – Instituto de Ciências Sociais; 
Departamento de Antropologia, Universidade de Brasília. Disponível em: https://www.
repositorio.unb.br/handle/10482/5515. Acesso em: 8 nov. 2021. 
MENESES, P. Etnocentrismo e relativismo cultural: algumas reflexões. Revista Gestão e 
Políticas Públicas, v. 10, n. 1, p. 1-10, 2020. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/
rgpp/article/view/183491/170496. Acesso em: 8 nov. 2021.
SAMESHIMA, M. C. A. As cartas da França Antártica. Revista Intellectus, v. 2, p. 1-8, 2004. 
Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5860312.pdf. Acesso em: 26 
nov. 2021.
https://unbciencia.unb.br/humanidades/50-antropologia/340-estudo-contesta-criminalizacao-do-infanticidio-indigena
https://unbciencia.unb.br/humanidades/50-antropologia/340-estudo-contesta-criminalizacao-do-infanticidio-indigena
28 Antropologia e Sociologia da Educação
2
Antropologia, educação 
e sociedade
A antropologia pode ser usada como uma das ciências de apoio aos 
estudos voltados para a educação e a formação dos indivíduos, no sentido 
de analisar os universos culturais que integram tanto a instituição esco-
lar quanto contextos informais de educação. A análise das relações entre 
indivíduo, cultura e sociedade, bem como da socialização de crianças e jo-
vens sob a perspectiva antropológica, pode ser bastante útil para analisar 
os contextos e os processos de ensino e aprendizagem.
Podemos considerar que uma questão antropológica fundamental da 
educação é o modo como o processo de constituição do indivíduo é ana-
lisado, que varia conforme o processo de socialização pelo qual ele passa, 
posto que a escola é uma das mais importantes instâncias de socialização. 
A depender da perspectiva teórica adotada, tal análise produzirá resulta-
dos diferentes. Neste capítulo, vamos abordar tais perspectivas, buscando 
compreendê-las.
2.1 Indivíduo, cultura e sociedade 
Vídeo Os conceitos de indivíduo, de cultura e de sociedade são 
complexos e polissêmicos, isto é, assumem variados sentidos de-
pendendo da área do conhecimento e da linha teórica pelas quais 
estão sendo utilizados. Para a antropologia, o indivíduo é tratado so-
bretudo em suas relações com a cultura e com os processos sociais 
que permitem a aquisição dos elementos culturais do seu grupo, 
tornando-o parte da sociedade, ao que chamamos de socialização.
A cultura, sob a perspectiva antropológica, reúne um amplo com-
plexo de costumes, crenças, valores e tradições de um grupo huma-
no que envolve desde a linguagem, a religião, os hábitos, as normas 
e as leis até hierarquias, relacionamentos, sistemas de parentesco, 
noções de espaço e tempo, noção de certo e errado, práticas sociais, 
Compreender os con-
ceitos de indivíduo e de 
cultura para a antropolo-
gia e analisar as relações 
desses conceitos com a 
vida em sociedade.
Objetivo de aprendizagem
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ritos, mitos, conhecimentos, saberes e visão de mundo, incluindo 
aspectos materiais e simbólicos. Então, temos a seguinte relação:
Figura 1
Cultura na perspectiva 
antropológica
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Costumes
Valores
Crenças
Tradições
Cultura
A educação escolar está imersa na cultura de uma sociedade, e uma 
de suas funções é garantir a transmissão de elementos culturais, como 
linguagem, conhecimentos, regras e saberes. Há certo consenso, na 
área da antropologia, de que o conceito de cultura não admite uma 
definição fechada, assim como o conceito de indivíduo, que pode se 
referir à identidade sob determinada perspectiva antropológica e ao 
agente social sob determinada visão sociológica.
Embora a aprendizagem faça parte de todas as cul-
turas humanas, a relação ensino-aprendizagem, do 
modo como é considerada na sociedade moderna, 
com uma separação e especialização relativas ao 
indivíduo que ensina e ao indivíduo que aprende, 
não é universal. A noção própria de indivíduo é 
também uma noção moderna, construída histó-
rica e socialmente ao longo da modernidade, na 
qual o ser humano adquiriu centralidade na visão 
de mundo predominante. Influenciadas pelo 
movimento iluminista, as sociedades ociden-
tais passaram por profundas transforma-
ções, que modificaram também as relações 
que as pessoas mantinham entre si.
Várias delas se relacionavam ao prota-
gonismo que passou a ser dado ao indivíduo 
na sociedade. A palavra indivíduo, em latim 
individuus, quer dizer “não dividido”, indivisível, e 
Antropologia, educação e sociedadeAntropologia, educação e sociedade 2929
30 Antropologia e Sociologia da Educação
aparece em registros do século XVII se referindo ao ser humano isolado, 
singular. Mas, independentemente do período, não há como conceber 
o indivíduo desligado da sociedade em que ele vive, de suas relações 
com seu grupo social, da cultura, das dinâmicas e relações sociais que 
caracterizam a sociedade de seu tempo.
A antropologia tem abordagens específicas sobre o indivíduo e suas 
relações com a cultura e com a sociedade, e, para compreendê-las e 
poder aplicá-las à análise dos processos educacionais, é preciso conhe-
cer um pouco melhor as origens e o desenvolvimento do pensamento 
antropológico.
2.1.1 Abordagens antropológicas
As ciências humanas como um todo têm como objeto de estudo 
os seres humanos e suas relações entre si e com o ambiente em que 
vivem sob os mais diversos aspectos – culturais, sociais, psicológicos, 
econômicos, educacionais etc. O indivíduo, as diferentes culturas hu-
manas e as relações entre indivíduo e sociedade são os focos de inte-
resse dessa grande área do conhecimento e são objetos de estudo das 
ciências sociais (sociologia, antropologia e ciência política).
A antropologia especificamente estuda o ser humano, sobretudo 
sob seus aspectos culturais, mas também sociais e até biológicos, dedi-
cando-se,em uma acepção ampla, ao conhecimento sobre a diversida-
de cultural, buscando compreender o que somos, enquanto indivíduos 
imersos em uma cultura e vivendo em sociedade, com base no reflexo 
que nos é devolvido pelo “outro”. O pensamento antropológico é um 
modo de reconhecer as fronteiras dos diversos mundos sociais e cul-
turais, abrindo passagens entre eles e alargando nosso conhecimento 
sobre os outros e sobre nós mesmos.
Para obtermos um panorama resumido dessa área do conhecimen-
to, é interessante saber que a antropologia é estruturada em campos 
ou ramos do conhecimento que definem seus objetos e abordagens 
específicas de estudo. As classificações, no entanto, variam de acordo 
com a época e a perspectiva teórica. A classificação por áreas consi-
derada pelo Departamento de Antropologia do Instituto de Filosofia e 
Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP) é a seguinte:
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Antropologia física 
ou biológica
Antropologia social Antropologia 
cultural
Arqueologia
Pouco influente na 
tradição intelectual 
brasileira, dedica-se ao 
estudo dos aspectos 
biológicos e genéticos do 
ser humano e tem sua 
origem marcada pelas 
teorias raciais sobre 
miscigenação, biotipologia 
e eugenia, hoje bastante 
ultrapassadas. É uma das 
bases da medicina legal e 
da antropologia jurídica, 
bastante desenvolvida nos 
EUA, por exemplo.
Pesquisa sobretudo as 
organizações e relações 
sociais e políticas, os 
sistemas de parentesco e 
as instituições sociais. Em 
suas origens, definiu os 
fenômenos sociais como 
objetos de investigação 
socioantropológica.
Estuda sistemas 
simbólicos (religião, 
comportamentos etc.) 
e temas relacionados 
às diversas culturas, 
incluindo os pertencentes 
às culturas das sociedades 
complexas, como 
antropologia da arte, da 
ciência e da tecnologia, 
das relações de gênero, 
da etnicidade e racismo, 
etnologia indígena etc.
Investiga os vestígios 
materiais que revelam as 
condições de existência 
dos grupos humanos, 
do passado remoto, 
já desaparecidos ou 
recentes, tais como 
objetos, estruturas 
arquitetônicas, pinturas 
etc.
Podem ser aplicados, ainda, os termos antropologia, etnologia e 
etnografia para nomear diferentes níveis de análise ou diferentes tradi-
ções acadêmicas. Segundo Lévi-Strauss (1970, p. 377):
 a etnografia se refere aos primeiros estágios da pesquisa, nos quais 
são realizados a observação e a descrição, o trabalho de campo.
 a etnologia seria uma etapa inicial em direção à síntese.
 a antropologia seria a segunda e última etapa da síntese, feita 
com base nas conclusões da etnografia e da etnologia.
Há, no entanto, quem se refira à etnologia como sinônimo de antro-
pologia cultural, e à etnografia como um método específico de pesquisa.
O pensamento e os estudos antropológicos têm origem muito antes 
da institucionalização do campo da antropologia como área do conhe-
cimento e objeto de ensino, o que só ocorreu a partir do século XIX. 
Muito antes disso, já no século XVI, os relatos de viagens de viajantes, 
Antropologia, educação e sociedadeAntropologia, educação e sociedade 3131
32 Antropologia e Sociologia da Educação
missionários, exploradores, mercadores, oficiais militares e administra-
dores coloniais já traziam descrições dos diferentes povos descobertos 
nos “novos” territórios conquistados e explorados durante a expansão 
marítima e comercial europeia.
As características naturais dos territórios e seus ambientes apare-
ciam em minuciosas descrições da fauna, da flora, do solo, dos rios 
etc., assim como costumes, aparência, hábitos, crenças e organização 
dos povos nativos de tais territórios também eram relatados. São dessa 
época (século XVI) os primeiros relatos dos encontros entre culturas e 
as reflexões sobre alteridade na relação com o outro, por exemplo a:
 “Carta do Descobrimento”, de Pero Vaz de Caminha (c. 
1450-1500).
 “Viagem à Terra do Brasil”, do missionário francês Jean de Léry 
(c. 1534-1611).
 “Duas viagens ao Brasil”, do viajante e mercenário alemão Hans 
Staden (c. 1525-1576).
 “Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil”, do pintor francês Jean 
Baptiste Debret (1768-1848), no século XIX, em sua viagem in-
tegrando a Missão Artística Francesa.
A partir do século XIX, o campo da antropologia começa a se insti-
tucionalizar com trabalhos de sistematização do conhecimento reco-
lhidos até ali sobre os chamados, naquela época, de povos primitivos. 
No início desse período, os antropólogos produziam seus conceitos 
e teorias fechados em seus gabinetes com base em estudos dos ma-
teriais recolhidos pelos viajantes, não realizando eles mesmos ne-
nhum estudo de campo.
Uma das correntes de pensamento dessa época era chamada de 
escola do evolucionismo social, cujos expoentes eram: Herbert Spencer 
(1820-1903), Edward B. Tylor (1832-1917), Lewis Morgan (1818-1881) e 
James Frazer (1854-1941). Ela defendia a ideia de uma evolução das so-
ciedades, das mais “primitivas” para as mais “civilizadas”, e investigava 
as origens humanas, sob a perspectiva diacrônica (da evolução ao lon-
go do tempo), voltando-se aos estudos dos temas parentesco, religião 
e organização social.
Nesse contexto, gradativamente os antropólogos passaram do con-
ceito de raça para o de cultura. São expoentes do evolucionismo social: 
Spencer, Tylor, Morgan e Frazer.
Hans Staden é o premiado 
drama biográfico baseado 
na obra de Hans Staden, 
Duas viagens ao Brasil. 
Narra a história do via-
jante e sua captura pelos 
Tupinambá.
Hans Staden. Direção: Luiz Alberto 
Pereira. Lapfilme do Brasil: Brasil/
Portugal, 2000.
Filme
Antropologia, educação e sociedade 33
Ainda no século XIX, desenvolveu-se outra corrente de pensamento 
bastante influente nos primórdios da antropologia, a escola sociológica 
francesa, que delimitou como objetos de pesquisa socioantropológica 
os fenômenos sociais (dando origem à linha teórica mais tarde ligada à 
área de antropologia social), além de se preocupar com a definição de 
regras para o método de estudo dos fenômenos da sociedade.
Os temas de estudo dessa tendência eram as representações cole-
tivas, as noções de solidariedade orgânica e mecânica que manteriam 
a coesão social nas sociedades – conceitos de Émile Durkheim (1858-
1917) – e as formas primitivas de classificação das sociedades, como 
o totemismo, buscando esclarecer o chamado fato social total nas so-
ciedades (conceito de Marcel Mauss (1872-1950) que reuniria aspectos 
biológicos, psicológicos, sociológicos, políticos, econômicos, religiosos 
etc.), fenômenos da troca e da reciprocidade, base da vida social.
Nos anos 1920, a escola funcionalista predominou no pensamen-
to antropológico. Ela usava um modelo de etnografia clássica, o qual 
procurava empreender estudos descritivos das diversas culturas e et-
nias humanas, produzidos com base em estudos de campo realizados 
sob a perspectiva da observação participante (técnica de pesquisa e co-
leta de dados em que o pesquisador não só observa, mas compartilha 
o cotidiano da comunidade estudada).
Os temas de investigação do funcionalismo eram a cultura enquanto 
totalidade e as instituições sociais e suas funções na manutenção da tota-
lidade cultural, sob a perspectiva das dinâmicas entre a dimensão diacrô-
nica e a dimensão sincrônica, que estuda um fenômeno em um momento 
específico. Os principais antropólogos funcionalistas foram: Bronislaw 
Malinowski (1884-1942), Radcliffe Brown (1881-1955), Evans-Pritchard 
(1902-1973), Raymond Firth (1901-2002), Max Gluckman (1911-1975), 
Victor Witter Turner Glasgow (1920-1983) e Edmund Leach (1910-1989).
Na década de 1930, nos Estados Unidos, surge o culturalismo, ten-
dência antropológica que privilegiava o método comparativo nos es-
tudos culturais e que buscava leis no desenvolvimentodas culturas. 
Essa tendência foi uma das bases da área de antropologia cultural 
e se dedicava ao estudo das relações entre cultura e personalidade, 
preocupando-se em estabelecer e identificar padrões culturais ou es-
tilos de cultura. Os principais antropólogos dessa corrente de pensa-
mento foram Franz Boas, Margaret Mead (1901-1978) e Ruth Benedict 
(1887-1948).
Para Durkheim, a so-
ciedade está acima e é 
exterior aos indivíduos, 
perpetuando-se por meio 
de normas, convenções 
sociais e valores que con-
tribuem para estabelecer 
uma sensação de coleti-
vidade e são transmitidos 
às novas gerações por 
meio das instituições, 
como a família e a escola. 
Para ele, a socialização 
faz parte de um processo 
coercitivo da sociedade 
para garantir a perpe-
tuação de seus valores e 
regras.
Importante
totemismo: sistema de 
classificação, presente 
em várias sociedades, 
que busca preservar a 
complementaridade entre 
natureza e cultura, sepa-
rando os seres humanos 
da natureza (conside-
rando-os na esfera da 
cultura) e simultaneamen-
te identificando-os com 
elementos da natureza, 
como animais.
Glossário
34 Antropologia e Sociologia da Educação
Nos anos 1940, emerge, na França, o estruturalismo, que se inte-
ressa por investigar as regras estruturantes das culturas, que estariam 
na mente humana. Os temas de pesquisa dessa tendência teórica fo-
ram propostos essencialmente por Lévi-Strauss e abordavam os prin-
cípios de organização da mente humana, como os pares de oposição 
e códigos binários e a reciprocidade (a oposição natureza e cultura, a 
teoria do parentesco, a lógica do mito e a classificação primitiva). Para 
Lévi-Strauss não existiriam civilizações “primitivas” ou civilizações “evo-
luídas”, mas sim respostas diferentes a problemas fundamentalmente 
idênticos.
Na década de 1960, a antropologia interpretativa, também chama-
da de simbólica, se estabelece como corrente de pensamento. Essa 
tendência, inspirada na hermenêutica filosófica, compreende a cul-
tura como hierarquia de significados e propõe que se empreenda uma 
densa descrição interpretativa das culturas, ao invés de buscar identi-
ficar leis gerais, buscando compreender a leitura que os nativos fazem 
de sua própria cultura.
O principal autor dessa corrente é o antropólogo estaduni-
dense Clifford Geertz (1926-2006). Sua obra A interpretação das 
culturas, em que privilegiava a análise da prática simbólica, é re-
ferenciada até hoje por autores mais recentes. Geertz considera-
va que a cultura humana é como um conjunto de textos a serem 
“lidos” e propunha que o objeto da antropologia é descobrir, em 
cada formação cultural, quem as pessoas acham que são, o que 
elas fazem e quais motivos elas acham ser os que as levam a 
fazer o que fazem. Para Geertz, cultura é um padrão de signi-
ficados transmitidos historicamente e incorporados em formas 
simbólicas por meio das quais os homens se comunicam, perpe-
tuam-se, desenvolvem seu conhecimento sobre a vida e definem 
sua atitude em relação a ela (KUPER, 2002, p. 132).
A partir dos anos 1980, surge a antropologia crítica, ou 
pós-moderna, que critica os paradigmas da etnografia clássica, pon-
do em debate a suposta autoridade etnográfica do antropólogo e os 
recursos retórico-textuais das etnografias clássicas, e mesmo das con-
temporâneas. Essa tendência problematiza e politiza a relação entre 
observador e observado na pesquisa antropológica, e seu interesse te-
mático recai sobre a cultura enquanto processo polissêmico, que tem 
hermenêutica filosófica: 
abordagem interpretativa 
da filosofia aplicável tanto 
à compreensão de textos 
quanto ao universo práti-
co do mundo, das ações 
e da existência humana. 
A hermenêutica cultural, 
desenvolvida na antro-
pologia, tem origem na 
hermenêutica filosófica.
Glossário
 O antropólogo francês Claude 
Lévi-Strauss em evento da 
Organização Mundial das 
Nações Unidas (ONU), 
em 2005.
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Antropologia, educação e sociedade 35
na etnografia a possibilidade de representar de modo multifacetado e 
plural tal multiplicidade de significados culturais. São expoentes dessa 
vertente antropólogos como James Clifford (1945-), James Boon (1946-) 
e Paul Rabinow (1944-2021).
No contexto da antropologia contemporânea, os debates sobre cul-
tura, identidades e suas dinâmicas têm se ampliado e incorporado diá-
logos mediados pelas novas formas culturais tecidas entre os âmbitos 
global e local. Edward Hall (1914-2009) já afirmava há alguns anos que:
a identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente 
é uma fantasia. Ao invés disso, na medida em que os sistemas de 
significação e representação cultural se multiplicam, somos con-
frontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante 
de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos 
nos identificar – ao menos temporariamente. (HALL, 2006, p. 13)
Recentemente, no cenário das discussões sobre identidades, conso-
lidam-se os estudos sobre identidades étnico-raciais, que estão no bojo 
dos estudos sobre africanidades e sobre legado africano, sob o olhar 
da população negra e influenciados por uma nova vertente teórica que 
perpassa as ciências humanas como um todo, os chamados estudos 
decoloniais 1 .
Os estudos decoloniais 
questionam as narrativas 
alinhadas à configuração 
eurocêntrica do mundo, 
que se fundamenta histo-
ricamente no processo de 
colonização da América. 
Produzem, assim, novas 
leituras de processos e 
problemáticas histórico-
-sociais, culturais, artísti-
cas etc., dando visibilidade 
a narrativas, práticas e 
autorias sob a perspectiva 
da América-Latina.
1
2.2 Socialização, cultura e educação 
Vídeo Ouvimos muito a palavra socialização no contexto escolar, sobre-
tudo em relação a processos educacionais na Educação Infantil e nas 
séries iniciais do Ensino Fundamental, mas, assim como os conceitos 
de indivíduo, de cultura e de sociedade, o conceito de socialização é 
bastante complexo e varia conforme as perspectivas de cada área do 
conhecimento, tendências teóricas que tomamos como referência, o 
tempo histórico e espaço considerados.
A antropologia, a sociologia, a psicologia e a pedagogia são algumas 
das áreas que tratam do conceito de socialização, cada qual com sua 
abordagem. Em cada uma delas, esse termo é tomado de um modo, 
conforme cada autor ou movimento teórico. Veremos, nesta seção, o 
conceito de socialização sob várias perspectivas para compreendê-lo e 
para identificar suas aplicações no contexto educacional.
Compreender as relações 
entre processos de 
socialização, cultura e pro-
cessos educativos.
Objetivo de aprendizagem
36 Antropologia e Sociologia da Educação
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Você já sabe, por exemplo, que a aquisição da cultura do grupo 
social ao qual uma criança pertence é realizada por meio das re-
lações que a criança tem, desde o seu nascimento, com os outros 
seres humanos com os quais convive. Se a criança for isolada da 
sociedade durante toda a infância e não mantiver contato com seres 
humanos, ela não adquirirá elementos culturais essenciais, como a 
linguagem, e não aprenderá com os familiares e outros adultos pró-
ximos os costumes, os valores, as regras e as crenças específicos da 
comunidade. Para além desses casos excepcionais, todos nós nas-
cemos em uma determinada estrutura social, que existe objetiva-
mente antes de nascermos, e passamos a conviver com indivíduos 
que já vivem nela. São eles os responsáveis por nossa socialização, 
começando pelos familiares e, depois, pelos educadores.
No momento em que a família introduz a criança ao ambiente em 
que vive, ela faz isso de acordo com determinadas “lentes” ou “fil-
tros”, tais como a classe social à qual pertence ou seus hábitos pró-
prios enquanto família. Com essas lentes, a criança começa a ver o 
mundo e a si mesma nesse mundo social, isto é, esses aspectos irão 
condicionar e modelar as experiências sociais da criança. Perceba 
que esseprocesso não se refere apenas à educação intelectual ou 
cognitiva, mas também a uma educação cultural, social e emocional 
da criança. É nesse cenário que a criança constitui sua personalida-
de e sua identidade, assimilando condutas e adotando determina-
dos papéis sociais.
A socialização, no entanto, não ocorre apenas durante a infância, 
mas por meio de processos ao longo de toda a vida dos indivíduos, 
constituindo-os como seres sociais. Ela pode apresentar as seguin-
tes visões, de acordo com a área de estudo:
A palavra socialização faz 
parte do universo docente, 
principalmente entre 
educadores da Educação 
Infantil e das Séries Iniciais do 
Ensino Fundamental.
Antropologia, educação e sociedade 37
Áreas de estudo
Antropologia
Sociologia
Pedagogia
Psicologia
Processos de socialização
São vistos frequentemente sob a perspectiva da oposição entre natureza e cultura.
Se detém nas perspectivas sociais, de aquisição e adaptação aos padrões sociais de 
cada grupo.
Privilegia os aspectos educacionais da socialização, sobretudo os processos formais 
desenvolvidos pela escola.
Busca entender as relações entre a socialização e a construção da personalidade e 
dos comportamentos individuais.
De outro modo, se analisarmos sob o viés das tendências 
teórico-metodológicas, a socialização pode ser concebida com base 
em teorias mais deterministas, como o funcionalismo, o behavioris-
mo, o estruturalismo, a sociologia de Durkheim e as teorias psicana-
líticas de Sigmund Freud (1856-1939); ou sob pontos de vista mais 
dialéticos e flexíveis, como o interacionismo simbólico, o interacio-
nismo social de Lev Vygotsky (1896-1934) e o construtivismo de Jean 
Piaget (1896-1980); e com base em conceitos como o de habitus, pro-
posto pelo sociólogo contemporâneo Pierre Bourdieu (1930-2002), e 
o de ação comunicativa, elaborado pelo sociólogo Jürgen Habermas, 
ligado à Escola de Frankfurt.
Basicamente, tais teorias encaram a socialização de dois modos: 
como a imposição de normas e valores sociais ao indivíduo (visão 
determinista) ou como processo de construção da identidade indivi-
dual e coletiva por meio de múltiplas e plurais “negociações” com o 
meio social (visão dialética). Sob a visão dialética considera-se, além 
de outros aspectos, que a socialização integra duas dinâmicas si-
multâneas: a ação da sociedade sobre os indivíduos e a apropriação 
38 Antropologia e Sociologia da Educação
ou internalização do universo social por parte dos indivíduos. Sob 
a perspectiva da socialização na infância, esse processo dialético é 
reconhecível tanto na família quanto na escola.
A socialização é um 
processo de coerção 
da sociedade sobre o 
indivíduo para modelá-lo 
conforme os valores e 
costumes sociais.
A socialização é um 
processo dinâmico de 
“mão dupla”, em que a 
sociedade age sobre o 
indivíduo e este também 
se apropria do universo 
social, produzindo assim 
a sociedade.
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ckTeorias Teorias 
deterministasdeterministas
Teorias Teorias 
dialéticasdialéticas
Para analisar as diferenças entre o prisma das teorias clássicas 
(mais deterministas) sobre a socialização e as teorias mais dialéticas 
sobre o conceito, devemos considerar que, com as transformações 
nas sociedades, transformam-se também o conceito de socialização 
e as instâncias ou instituições socializadoras. As transformações na 
instituição da família, por exemplo, são bastante marcantes nesse 
contexto, assim como as mudanças em relação à posição social da 
mulher e o reconhecimento da criança e do adolescente como ca-
tegorias sociais específicas, além das transformações na educação.
Tais mudanças, aliadas ao cenário mais amplo das transforma-
ções trazidas pela consolidação do capitalismo, resultaram em no-
vas interpretações do que sejam os processos de socialização e de 
como, quando e por meio de quais instâncias ocorrem. Os processos 
de socialização ocorrem em todas as sociedades, mas o modo pelo 
qual as instâncias ocorrem varia histórica e culturalmente.
Uma das perspectivas clássicas da socialização, sob uma con-
cepção determinista, vem da sociologia e foi proposta por um dos 
fundadores dessa área do conhecimento, Émile Durkheim. Para o 
sociólogo, o indivíduo é socializado por meio de múltiplas influên-
cias da sociedade, a qual pretende, com tal processo, manter o con-
senso, a coesão social 2 , que tornaria viável a vida em sociedade.
Coesão social, segundo 
Durkheim, é o conjunto 
de noções, crenças, tradi-
ções, opiniões coletivas, 
normas e regras aceitas 
por todos os membros da 
sociedade.
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Durkheim afirmava que a educação é a ação exercida pelas gera-
ções adultas sobre as gerações que ainda não estão amadurecidas 
para a vida social, ou seja, a educação seria uma socialização metó-
dica das novas gerações, no sentido de preservar e fortalecer a inte-
gração social por meio da construção do “ser social”, um sistema de 
ideias, sentimentos e hábitos que expressam nos indivíduos a cons-
ciência coletiva do(s) grupo(s) a que pertence(m) (DURKHEIM, 1958).
Essa visão, no entanto, está longe de ser a única nas ciências so-
ciais, como a antropologia e a sociologia, ou mesmo na educação. 
Para vários autores, como Max Weber e Clifford Geertz, a sociedade 
não é apenas algo exterior, como propõe Durkheim, mas está tam-
bém no interior dos indivíduos, fazendo parte deles.
2.2.1 Socialização e interacionismo simbólico
Há várias pesquisas antropológicas sobre a perspectiva cultu-
ral da socialização, como as da antropóloga cultural estadunidense 
Margaret Mead sobre os ritos de iniciação e as diferenças de gênero 
em tribos de Samoa, na Oceania, representando um dos estudos de 
caso clássicos da antropologia cultural.
As pesquisas de Mead, discípula de Franz Boas, foram desenvol-
vidas nos anos 1930 e revelaram, com base na investigação da cul-
tura samoana, bastante diferente da ocidental, que não existiriam 
personalidades femininas e masculinas naturais, como se concebia 
na época.
Margaret Mead em pesquisa 
de campo em Samoa.
Antropologia, educação e sociedadeAntropologia, educação e sociedade 3939
40 Antropologia e Sociologia da Educação
Mead identificou, durante sua pesquisa em várias tribos de Samoa, que as 
atitudes afetuosas em relação às crianças, típicas dos Arapesh, são nor-
mas válidas tanto para os homens quanto para as mulheres dessa tribo, 
e que os homens assumem comportamentos que seriam caracterizados 
como femininos nas sociedades ocidentais. De maneira análoga, na tribo 
Mundugumor, a agressividade é a regra para homens e mulheres, e as mu-
lheres incorporam comportamentos que chamaríamos de “masculinos” nas 
sociedades ocidentais.
Ela concluiu então que a socialização resulta em tipos sociais adaptados 
a um contexto social determinado, o que define as estruturas mentais que 
caracterizam a personalidade e o comportamento dos indivíduos naquela 
sociedade (MEAD, 2004). Sob essa visão, os comportamentos, tais como os 
ligados à maternidade e à criação e à educação das crianças, por exemplo, 
não são resultantes de disposições inatas, ou seja, não nascem com as pes-
soas, mas são determinados pela ação da sociedade sobre os indivíduos.
Estudo de caso
Os estudos de Mead revelaram que os diferentes comporta-
mentos de gênero fazem parte dos quadros culturais estabeleci-
dos na sociedade e que estes são os definidores dos papéis e dos 
modelos de comportamentos de homens e mulheres. Esses com-
portamentos são ensinados por meio de processos de socialização. 
Como os quadros culturais variam de sociedade para sociedade, 
variam também os comportamentos considerados “femininos” ou 
“masculinos”, o que foi uma grande novidade para o pensamento 
ocidental, tão marcado pelo etnocentrismo.
É preciso considerar, no entanto, que os estudos de caso clás-
sicos da antropologia cultural, tais como o de Mead, foram reali-
zados em sociedades simples, ou seja, pouco diferenciadas. Nas 
sociedadescomplexas contemporâneas, nas quais predomi-
na o individualismo, podemos identificar uma ação da so-
ciedade menos determinante na socialização das novas 
gerações e na reprodução das estruturas culturais (sim-
bólicas) da sociedade.
A visão de Margaret Mead se filia à tendência do 
interacionismo simbólico, que compreende os pro-
cessos de construção do ser social sob a perspectiva 
do indivíduo, e não da sociedade (ao contrário do que 
propunha Durkheim, por exemplo). Nesse contexto, ela 
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Antropologia, educação e sociedade 41
propôs a socialização como processo que abrangeria a formação 
da identidade individual, ou seja, incluindo aspectos antes aborda-
dos apenas pela Psicologia.
A perspectiva do interacionismo simbólico uniu vários intelec-
tuais, entre sociólogos, antropólogos, psicólogos, educadores etc., 
em torno do que se chamou como Escola de Chicago. Ela conside-
rava que a socialização não seria apenas um processo de trans-
missão e interiorização da cultura, mas também um processo de 
formação do ser social, de constituição da identidade pessoal, do 
“eu”, por meio da interação com o outro, na qual há o reconheci-
mento de si mesmo e do outro, a incorporação de papéis 
sociais e a aprendizagem de modelos de conduta, so-
bretudo por meio da linguagem, que pode promover 
a compreensão sobre o outro.
Mead propôs que o jogo, ou a brincadeira, tem 
grande relevância na socialização das crianças, 
apontando que durante os primeiros anos da 
infância a socialização ocorre por meio de pro-
cessos de observação e de imitação, ou seja, as 
crianças aprendem observando e imitando – muitas 
vezes inconscientemente – os comportamentos dos 
pais, dos familiares, como quando a criança brinca de 
“casinha” ou de boneca, imitando os comportamentos coti-
dianos dos pais em seu meio social.
Em uma segunda etapa da infância, a socialização ocorre por 
meio, por exemplo, de jogos em equipe, que possuem re-
gras definidas que devem ser seguidas pelos jogado-
res, tais quais as regras sociais. Nos primeiros anos, 
portanto, a interação ocorre de modo interpessoal; 
mais tarde, as condutas passam a ser definidas 
conforme as expectativas de um outro “genéri-
co”, impessoal. Já na adolescência o processo de 
socialização teria fim, com a apropriação subje-
tiva do “espírito da sociedade”, a partir do qual 
o indivíduo passa a ser reconhecido pelo grupo, 
identificando-se com os papéis sociais, aprendendo 
a desempenhá-los em sociedade.
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42 Antropologia e Sociologia da Educação
Para a autora, o indivíduo socializado está em tensão constante, 
sempre pressionado por duas necessidades:
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A conformidade em 
relação aos padrões do 
grupo, necessária para 
que ele seja reconhecido 
como pertencente à 
comunidade.
A necessidade 
de expressar sua 
subjetividade, escolhendo 
múltiplos papéis.
O indivíduo é resultado da sociedade, mas simultaneamente aju-
da a criá-la. Portanto, por mais forte que seja a socialização à qual 
ele se submete, ainda haveria, para Mead, espaço para a criatividade 
individual.
As teorias de Mead sobre os papéis sociais influenciaram diversos 
antropólogos na concepção de suas teorias, bastante diversas entre si, 
como a teoria da ação de Talcott Parsons (1902-1979), os estudos sobre 
representação de Erving Goffman (1922-1982), as vertentes contempo-
râneas interacionistas e fenomenologistas (interacionismo simbólico e 
etnometodologia), influindo também os trabalhos de sociólogos con-
temporâneos como Habermas e Peter Berger, do qual trataremos a 
seguir.
2.2.2 Socialização e abordagem fenomenológica
Para Berger e Luckmann (2014), o ser humano só existe a partir do 
momento em que ele é reconhecido como ser humano pelos outros 
seres humanos, o que explicaria o motivo de pessoas que não tiveram 
reconhecimento e afeto durante a infância se tornarem desumaniza-
das, “selvagens”. O autor defende a importância de estudar não só os 
Antropologia, educação e sociedade 43
papéis sociais como também os grupos de referência. Para ele, uma 
criança só adquire respeito por si mesma se for respeitada pelos adul-
tos; assim como, se for considerada “problemática” pelos adultos em 
seu entorno, se tornará efetivamente problemática.
Ou seja, para os autores, o ambiente social no qual a criança vive é 
interiorizado pela criança por meio do processo de socialização (pro-
cesso que ocorre também, em menor proporção, com indivíduos adul-
tos que adentram um novo grupo social).
É mediante o conceito de interiorização que Berger e Luckmann 
(2014) compreendem a manutenção dos controles sociais externos, 
pois é por meio da interiorização que a sociedade não apenas man-
teria controle sobre as ações dos indivíduos, mas também modelaria 
suas identidades, pensamentos e sentimentos: “as estruturas sociais 
se tornam as estruturas de nossa consciência. A sociedade não para na 
superfície de nossa pele, ela nos penetra tanto quanto ela nos envolve, 
“[...] é com nossa colaboração que somos jogados no cativeiro” (BER-
GER; LUCKMANN, 2014, p. 160).
Essa concepção se filia à abordagem da fenomenologia e busca 
aliar o determinismo de Durkheim ao interacionismo simbólico de 
Mead. Em uma obra clássica sobre a socialização, A construção social 
da realidade, Berger e Luckmann (2014) buscam compreender a rela-
ção entre indivíduo e sociedade sob perspectiva dialética, propondo a 
divisão da socialização em dois momentos: socialização primária, que 
torna o indivíduo um membro da sociedade; e a socialização secun-
dária, constituída por uma série de processos contínuos ao longo da 
vida do indivíduo, por meio dos quais eles interiorizam papéis sociais, 
normas e representações sociais que lhes possibilitam atuar em cená-
rios inéditos.
Socialização primárializ
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Desenvolvida principalmente por meio de instâncias de socialização 
como a família e a escola. Durante a infância, o indivíduo não possui 
ainda um repertório de vivências suficiente para julgar se o que estão 
lhe ensinando é verdadeiro ou válido. Desse modo, as crianças cos-
tumam aceitar o que lhe é transmitido, crendo no que dizem e fazem 
Você concorda com 
a ideia de Berger e 
Luckmann de que a crian-
ça só respeita a si mesma 
se for respeitada pelos 
adultos em seu entorno?
Para refletir
44 Antropologia e Sociologia da Educação
os que estão ao seu redor, sem contestá-los, o que é denominado de 
aprendizagem incondicional ou aprendizagem por imitação.
Durante a socialização primária, a tendência é que o mundo apre-
sentado à criança pelos adultos, sobretudo familiares, seja o único 
concebível. Os processos educativos chamados de processos formais 
acontecem na instância social da escola, e os informais costumam 
acontecer na família, entre amigos, vizinhos, mas também por meio 
de agentes ligados à cultura de massas, como a televisão e a internet. 
O modo particular de assimilação dos hábitos forma as diferentes cul-
turas no tempo e no espaço, portanto os indivíduos criados em um 
contexto cultural e social específico são influenciados pelos hábitos, 
condutas, valores, crenças, práticas e normas característicos de tal 
contexto.
Socialização secundárializ
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Desenvolvida por meio de outras instâncias da sociedade. Para 
Berger e Luckmann, ocorre na fase adulta, quando os indivíduos têm 
contato com as instâncias do mundo do trabalho, as religiosas, as re-
lacionadas à vizinhança, como associações comunitárias, clubes etc. 
Nelas, os indivíduos, que já são parte da estrutura social objetiva da so-
ciedade, pois já passaram pela socialização primária, passam a apreen-
der e incorporar novas práticas sociais, por vezes mais complexas, 
aprendendo a desempenhar novos papéis na sociedade e garantindosua adequação aos padrões vigentes e inserção social plena. Ao lon-
go da socialização secundária os indivíduos percebem, em geral, que o 
que lhes foi apresentado na infância não é o único mundo existente, e 
que a realidade social é mais ampla, diversa e complexa.
2.2.3 Outras abordagens sobre socialização
Outra abordagem contemporânea importante sobre a socialização 
é a do sociólogo francês Pierre Bourdieu, que criou, para entender me-
lhor tal processo, o conceito de habitus, um conjunto de princípios ex-
plicativos, regras, padrões e modelos estéticos, éticos, morais, sociais 
que um indivíduo recebe de seus familiares, uma “gramática social” 
que cada pessoa obtém e reconhece como sua apenas pelo fato de ter 
nascido e integrar determinada família. Para Bourdieu é o habitus que 
Ea
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orienta o percurso de cada indivíduo na sociedade, definindo seus gos-
tos e seu modo de pensar e de participar socialmente, tendo estreito 
vínculo com a classe social de origem do indivíduo e de sua família.
Em sua obra, escrita em parceria com Jean-Claude Passeron, A 
Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino, Pierre 
Bourdieu aponta que a educação escolar, enquanto processo de so-
cialização, não é neutra, nem promove igualdade de oportunidades ou 
justiça social, mas, na verdade, reproduz as desigualdades, sobretudo 
de classes, pois transmite apenas determinados conhecimentos, carac-
terísticos das classes dominantes, a chamada alta cultura, privilegiando 
os indivíduos que, por herança cultural, já incorporaram tais conheci-
mentos como parte de seu habitus.
Na obra, os autores demonstraram como o mecanismo pedagógico 
das escolas, aplicado ao processo de socialização escolar, privilegiava 
um conjunto de saberes que dava vantagens aos estudantes com nível 
socioeconômico maior, que já chegavam ao ambiente escolar com um 
capital cultural (complexo de conhecimentos e habilidades) que corres-
pondia ao que era desenvolvido no currículo.
No contexto da cultura digital em que vivemos, autores como François 
Dubet e Bernard Lahire têm realizado estudos sobre as novas práticas 
socializadoras e as novas instâncias de socialização, referindo-se aos 
processos próprios da sociedade atual, um espaço plural, de múltiplas re-
ferências culturais e identitárias, que proporciona ao indivíduo tecer um 
sistema híbrido e complexo de sentidos para a atuação em sociedade.
Segundo Lahire, temos testemunhado a emergência de novas prá-
ticas e instâncias socializadoras, assim como de no-
vas sociabilidades, formas de se relacionar 
socialmente, ligadas sobretudo à cultura 
de massas e às novas mídias, que não 
a família e a escola, que permitem di-
ferentes experiências de socialização 
e contribuem para a construção de 
indivíduos mais plurais, capazes po-
tencialmente de compreender outros 
modelos de cultura que não os viven-
ciados nas comunidades de origem.
Antropologia, educação e sociedadeAntropologia, educação e sociedade 4545
46 Antropologia e Sociologia da Educação
Tal contexto, segundo Setton (2005), aponta para:
[...] uma nova arquitetura das relações sociais, em que as ações 
educativas não se realizam apenas nos espaços institucionais 
tradicionais. Ao contrário, essa nova configuração cultural alerta 
para outras modalidades educativas, circunstanciando a particu-
laridade do processo de socialização na contemporaneidade. E é 
nesse quadro que a nova ordem cultural impõe um impacto ao 
processo de construção da identidade e da subjetividade do indi-
víduo nas formações sociais atuais. [...] as biografias individuais 
e coletivas contemporâneas, segundo essa perspectiva, não es-
tariam mais definidas e traçadas apenas a partir de experiências 
próximas no tempo e no espaço, transmitidas pelos agentes tra-
dicionais da educação. Ao contrário, poderiam ser influenciadas 
por modelos e referências produzidos e vividos em contextos 
sociais longínquos e/ou virtuais [...]” (SETTON, 2005, p. 346).
Por outro lado, é função social da escola alertar para a acentuação 
exagerada da dimensão individual, para a personalização radical in-
centivada pelo contexto contemporâneo, estimulando os laços sociais 
e culturais com a coletividade. A escola é uma instância fundamental 
para a socialização de crianças e adolescentes, e é preciso equilibrar 
a função socializadora da escola, de estabelecimento de um projeto 
comum de sociedade, de fomento à criação de vínculos com a comu-
nidade e de construção de uma identidade coletiva, com a valorização 
das identidades individuais, para que os processos de socialização no 
contexto escolar não tomem um sentido uniformizador ou autoritário, 
que apague as individualidades e especificidades pessoais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As abordagens antropológicas podem contribuir significativamente 
para analisar os universos culturais que integram tanto a instituição es-
colar quanto seus contextos informais de educação e podem apoiar a 
investigação das relações entre indivíduo, cultura e sociedade, sobretudo 
no que tange aos processos de socialização de crianças e jovens, dos con-
textos e dos processos de ensino e aprendizagem. A análise e a reflexão 
sobre os processos de socialização e aquisição cultural desenvolvidos por 
meio da Educação são ferramentas importantes para os educadores.
Antropologia, educação e sociedade 47
ATIVIDADES
Atividade 1
Quais são as diferenças entre evolucionismo social e 
funcionalismo?
Atividade 2
Com base em sua experiência no contexto escolar, qual visão 
– determinista ou dialética – você considera predominante nos 
processos educativos?
Atividade 3
De que modo a emergência de novas práticas e instâncias sociali-
zadoras pode afetar a educação formal no contexto escolar?
REFERÊNCIAS
BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. A construção social da realidade. Petrópolis: Editora Vozes, 
2014.
DURKHEIM, E. Education et Sociologie. Paris: PUF, 1958.
HALL, S. A identidade cultural da pós-modernidade. São Paulo: DP&A, 2006.
KUPER, A. Cultura: a visão dos antropólogos. Bauru: EDUSC, 2002.
LÉVI-STRAUSS, C. Antropologia estrutural. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1970.
MEAD, M. Moeurs et sexualité en Océanie. Paris: Plon/Pocket, 2004.
SETTON, M. G. J. A particularidade do processo de socialização contemporâneo. Tempo 
Social, v. 17, n. 2, p. 335-350, 2005. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0103-
20702005000200015. Acesso em: 10 nov. 2021.
48 Antropologia e Sociologia da Educação
3
Antropologia da Educação 
e formação docente
A cultura e a capacidade de aprendizado ao longo da vida são caracte-
rísticas dos seres humanos, e o conteúdo e a forma do que é aprendido 
dependem da cultura em que o indivíduo está inserido. Talvez more aí 
uma das intersecções entre a antropologia e a educação. Nesse sentido, 
o professor Carlos Brandão defende que o que nos torna humanos não é 
o fato de sermos racionais ou o fato de sermos políticos, mas sim nossa 
característica de seres aprendentes, ou seja, capazes de aprender (ICICT/
FIOCRUZ, 2019). Isso significa que nossas práticas simbólicas são criadas, 
aprendidas e transformadas pela comunidade, e são transmitidas de ge-
ração em geração. É isso o que nos diferencia dos outros animais, que 
têm sua aprendizagem limitada pelo instinto e pela programação genética 
e não contam com a inventividade e a imaginação humanas.
Rawpixel.com/Shutterstock
É importante compreender os fundamentos 
antropológicos dos processos educacionais e do 
trabalho docente.
3.1 Antropologia Educacional 
Vídeo A Antropologia Educacional está voltada, atualmente, para a análi-
se da construção do conhecimento contextualizado socialmente, bus-
cando dar conta de sua complexidade e abordando fenômenos como 
as culturas escolares, a multiculturalidade e a 
interculturalidade, as diferentes constru-
ções identitárias e de subjetividades, 
os mitos e ritos ligados ao trabalho 
docente e às relações na comuni-
dade escolar, as práticas simbó-
licas na escola, a cultura digital,entre outros temas relaciona-
dos à diversidade cultural do 
contexto escolar.
Compreender a antropo-
logia educacional como 
perspectiva de análise 
sobre a educação na 
qualidade de prática 
simbólica, em suas dimen-
sões culturais e ligadas às 
práticas docentes.
Objetivo de aprendizagem
Antropologia da Educação e formação docente 49
3.1.1 Origens da Antropologia Educacional
Em meados do século XX, surgiu, na Alemanha, a Antropologia 
Educacional, que foi nomeada na teoria da área como Antropologia 
Educacional Alemã, caracterizada como um campo de pesquisa teórica e 
aplicada da ciência da educação. Na primeira fase, durante as décadas 
de 1950 e 1960, foram desenvolvidas abordagens ligadas à filosofia, 
à fenomenologia e pela chamada Antropologia Educacional Integrativa 
(WULF, 2005).
Nessa etapa inicial, essa subárea, bastante recente da antropologia 
aplicada aos estudos educacionais, estava voltada principalmente para 
a abordagem da criança sob uma perspectiva herdada da filosofia: a de 
Homo educandus, isto é, preocupada com a educação da criança e sua 
vocação. Essa visão desconsiderava os contextos histórico-culturais da 
criança e focava na dependência dela com relação ao adulto, posiciona-
mento teórico que acabava obscurecendo a importância da historicida-
de das representações coletivas, as diversas possibilidades de análise 
das relações entre os seres humanos e os processos educacionais, 
como os de socialização, e mesmo as dinâmicas no interior do campo 
educacional e o papel de educadores e educandos nesse contexto.
Porém, a vertente da Antropologia Educacional Filosófica não era a 
única na época. A linha da Antropologia Educacional Fenomenológica 
voltava-se para a análise dos fenômenos individuais da vida humana, 
como inconsequência, vergonha, decência, medo, experiência temporal 
e espacial, segurança, práticas, ambiente educativo etc., no sentido de 
compreender o ser humano tanto em sua totalidade quanto em suas 
especificidades. Já a Antropologia Educacional Integrativa dedicou-se a 
buscar respostas para os problemas de aprendizagem e de linguagem 
baseando-se em estudos individuais, mas ancorada em proposições teó-
ricas bastante abstratas e genéricas sobre o universo educacional.
Em uma segunda fase da Antropologia Educacional, que se esten-
de da década de 1990 à atualidade e que acompanhou as dinâmicas 
teórico-metodológicas próprias ao campo dos estudos antropológicos, 
destacaram-se as vertentes da Antropologia Educacional Histórica e da 
Antropologia Educacional Histórico-Cultural. Estas eram voltadas para 
uma pedagogia crítica, fundamentada em paradigmas mais recentes 
das Ciências Humanas e Sociais, como as abordagens culturais e his-
tóricas das diferenças entre os grupos humanos, que podem contri-
O filósofo Cristoph Wulf 
é ligado às linhas da 
Antropologia Filosófica 
e Antropologia Histórica 
nos estudos da Educação 
de modo mais geral, não 
necessariamente aplicada 
ao contexto da escola, 
mas no livro Antropologia 
da educação ele relaciona 
tais linhas à Antropologia 
da Educação.
WULF, C. (Coleção Educação em 
debate). Campinas: Editora Alínea, 
2005.
Livro
50 Antropologia e Sociologia da Educação
buir para, no contexto da pesquisa educacional, subsidiar uma análise 
mais sistemática das várias dimensões da formação humana, incluindo 
a educação formal escolar (conforme apresentado na figura a seguir).
Figura 1
Fases da Antropologia Educacional
Antropologia 
Educacional 
Histórica
Antropologia 
Educacional 
Histórico- 
-Cultural
2ª fase 
(década de 1990 
à atualidade)
Filosófica Integrativa
Fenomenológica
1ª fase (décadas 
de 1950 e 1960 
até anos 1980)
Para Wulf (2005), ao relacionar questões educacionais com os di-
versos paradigmas antropológicos – evolucionista, filosófico, histórico, 
cultural etc. –, vislumbra-se novos problemas e novas possibilidades 
de, na interface entre os campos da antropologia e da educação, inves-
tigar temas como educação, aprendizagem, formação humana, ensino, 
socialização. Para o autor, a pedagogia não deve se limitar a um ponto 
de vista restrito sobre o ser humano em formação, mas adotar uma 
abordagem ampla que considere suas múltiplas facetas e potencialida-
des, seus contextos sociais e culturais.
Ele afirma que todo ator social da educação, seja educador ou ou-
tro membro da comunidade escolar, tem suas ações de algum modo 
condicionadas por saberes antropológicos, conscientes ou não, e que a 
antropologia da educação deve analisar, organizar, reavaliar e produzir 
saber por meio das ciências da educação, garantindo a desconstrução 
dos conceitos da educação sob perspectiva antropológica.
Sob outro ponto de vista, Gusmão (2016, p. 48) afirma:
A antropologia, como ciência da modernidade, coloca seu aparato 
teórico construído no passado, com possibilidade de, no presen-
te, explicar e compreender os intensos movimentos provocados 
pela globalização: de um lado, os processos homogeneizantes da 
ordem social mundial e, de outro, contrariando tal tendência, a 
Antropologia da Educação e formação docente 51
reivindicação das singularidades, apontando para a constituição 
da humanidade como una e diversa [...]. Nesse campo de tensão, 
defende-se que ora a trajetória da antropologia tem sido a de 
avaliar as diferenças sociais, étnicas e outras com a finalidade 
de proporcionar alternativas de intervenção sobre a realidade 
social de modo a não negar as diferenças [...]. No contexto desse 
debate, a análise das relações existentes entre antropologia, es-
tudos culturais e educação apresenta-se como desafio teórico da 
modernidade e como uma necessidade diante dos princípios e 
das práticas presentes na articulação entre o campo científico e 
o processo educativo na sociedade moderna.
Hoje, a Antropologia da Educação ou Educacional deixa o interesse na 
investigação do educando na qualidade de ser humano universal para 
estudá-lo como ser histórico, inserido em um contexto cultural e social, 
sob uma perspectiva crítica e reflexiva, a qual busca dar conta da com-
plexidade da realidade educacional e de fenômenos próprios da contem-
poraneidade que penetram os muros da escola – a diversidade cultural 
e as novas relações com o saber proporcionadas pelas tecnologias, por 
exemplo. Nesse cenário, é fundamental compreender os fundamentos 
antropológicos dos processos educacionais e do trabalho docente e 
reconhecer as práticas simbólicas e as múltiplas culturas na escola.
No artigo Antropologia, estudos culturais e educação: desafios da modernidade, 
a autora Neusa Maria Mendes Gusmão aborda a questão da diversidade e 
do contato cultural presentes na realidade social atual e os debates sobre 
a produção do conhecimento nesse contexto por meio das relações entre 
antropologia, estudos culturais e educação.
Acesso em: 15 dez. 2021.
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/view/8643455
Artigo
3.2 A educação como prática simbólica 
Vídeo
Aspectos fundamentais para se pensar os processos educativos e o 
trabalho docente sob perspectiva antropológica são as práticas simbó-
licas das comunidades escolares, as culturas escolares e as construções 
identitárias que atravessam os processos de aprendizagem e de so-
cialização desenvolvidos na escola, bem como perpassam as relações 
que os docentes estabelecem com as instituições nas quais atuam, com 
seus pares, com os alunos e suas famílias, com seu próprio conheci-
mento e com os saberes e práticas culturais locais.
Entender as dimensões 
simbólicas das práticas 
educativas.
Objetivo de aprendizagem
52 Antropologia e Sociologia da Educação
A educação, tanto na escola quanto em outros espaços, é tecida por 
um conjunto de práticas simbólicas inerentes ao ser humano. E como 
tal, essas práticas também são objeto da antropologia, que pode con-
tribuir para sua compreensão mais ampla.
Há uma dimensão cultural na organização escolar, assim como em 
qualquer área ou instituição da vida social. É nessa dimensão quesão 
realizadas as práticas simbólicas, que precisam ser compreendidas, 
pois, como quaisquer outros aspectos do imaginário e da cultura, elas 
influenciam a realidade e as relações sociais e, especificamente nesse 
caso, intervêm na dinâmica interna da escola, reproduzindo ou trans-
formando as práticas sociais correntes.
Figura 2
Reunião escolar
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Escola estadual de Pernambuco que é adepta da gestão democrática e participativa.
Cada instituição escolar tem seus mitos e ritos, que contribuem 
para a formação das identidades docentes e discentes e fazem parte 
da cultura escolar. Alguns deles são comuns a determinados tipos de 
instituição, a épocas ou regiões específicas. As reuniões dos profissio-
nais da escola com as famílias dos alunos, que no passado eram cha-
madas de reuniões de pais ou reuniões de pais e mestres, são exemplos 
de rito presente na quase totalidade das instituições escolares, embora 
em cada uma delas seja organizada e realizada de maneira diferente, 
assumindo significados diferentes para a comunidade escolar. Em al-
gumas, as famílias são convidadas a participar da gestão escolar sob 
Antropologia da Educação e formação docente 53
perspectivas democráticas; em outras, as reuniões não chegam a cons-
tituir um verdadeiro espaço de participação.
Mas o que são ritos ou rituais sob a visão antropológica?
Sabemos que cada perspectiva teórica, cada autor, compreende de 
modo diferente esses conceitos, então vamos conhecer as visões de 
alguns antropólogos sobre mitos e ritos.
3.2.1 Ritos, mitos e identidades docentes
Alinhado ao funcionalismo na antropologia, para Malinowski (2018), 
o ritual desempenha função de integração social, auxiliando na preser-
vação da cultura e da sociedade, principalmente em face dos conflitos, 
mantendo a coesão e o sentido de pertencimento ao coletivo.
Figura 3
Bronisław Malinowski
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Malinowski pesquisando os habitantes das Ilhas Trobriand, no Pacífico Ocidental, 1928.
A manutenção e reprodução de determinados mitos, ritos e práticas 
simbólicas muitas vezes permeia os saberes e fazeres docentes e suas 
relações com os estudantes. Um exemplo de pequenos rituais da exis-
tência cotidiana escolar está presente no depoimento de uma profes-
sora da Escola Normal Júlia Kubitscheck, no Rio de Janeiro, coletado no 
contexto de uma pesquisa da área de Antropologia da Educação que 
investigava a dimensão simbólico-cultural da escola:
O ritual de chegar na escola, entrar na coordenação, este ser 
o ponto de congraçamento, o prédio bonito, o quadro bonito, 
o quadro de avisos na sala dos professores com as datas dos 
aniversários… são essas as formas simbólicas que fazem a 
54 Antropologia e Sociologia da Educação
humanidade. Outros pontos também são significativos – mesi-
nha do aluno no pátio, os bancos do pátio, o buraco embaixo da 
escada que é ponto de encontro das alunas, esses símbolos es-
colares são os nossos cantos. Esse contato humano que a gente 
sente falta é que faz o espírito da escola, a sua estrutura está aí, 
nas relações que você estabelece. A escola não está só na sala 
de aula, ela está também nesses pequenos lugares – a busca da 
qualidade humana que as escolas precisam ter. Esses ritos se-
guram o “status quo” do Júlia, baluarte da resistência. - Glaucia, 
professora. (CHAVES, 2013, p. 26.367)
No depoimento, a professora afirma que a escola em que atua é um 
“baluarte da resistência”, ou seja, representa a tentativa de manuten-
ção de certos ritos, mitos e práticas tradicionais das Escolas Normais, 
no sentido de preservar sua função e relevância social. No depoimento 
podemos identificar rituais e espaços simbólicos da escola, relaciona-
dos a práticas recorrentes de alunos e professores e parte integrante 
da construção da identidade de docentes e estudantes, que se reco-
nhecem como pertencentes a um grupo cultural único, com um status 
também único, com o qual se identificam.
As Escolas Normais 
surgiram em meados 
do século XIX, mas se 
consolidaram como 
centros formadores para 
o magistério cerca de um 
século depois, entrando 
em declínio a partir da 
década de 1970, com as 
modificações na legislação 
educacional. Uma das 
mais prestigiadas do país 
era o Instituto de Educa-
ção do Rio de Janeiro.
Curiosidade
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Escola Normal do Piauí no ano de 1912. A placa era 
um símbolo de prestígio para as formandas e para a 
escola e reconhecido pela comunidade na época.
Figura 4
Placa de colação de grau em magistério
Na mesma pesquisa, outros depoimentos apontam 
para o resgate simbólico de um certo prestígio que as 
escolas públicas, em especial as Escolas Normais, ti-
nham no passado:
A escola estadual tinha um certo orgulho e o 
aluno tinha também, orgulho de ter passado 
por ela. O ensino público foi se perdendo. A 
Escola Normal por algum motivo, não sei, man-
tém muitos rituais, tenta manter a continuidade 
desse orgulho. As alunas conservam o seu uni-
forme azul e branco, os hinos… tentam, enfim, 
se agarrar a algum mito. – Lucas, professor. 
(CHAVES, 2013, p. 26.366)
No depoimento podemos perceber que as práticas 
simbólicas, os rituais (como o uso de uniformes carac-
terísticos e o canto de hinos etc.) atualizam os mitos 
ligados à tradição das Escolas Normais como centros 
de excelência, aos quais estudantes – sobretudo alu-
nas – e professores tinham orgulho de pertencer, e que 
ajudam a construir sua identidade coletiva.
Antropologia da Educação e formação docente 55
Em seu estudo histórico sobre normalistas de uma escola do subúr-
bio do Rio de Janeiro, Lima (2015, p. 35) destaca a construção de identi-
dade coletiva com base em práticas simbólicas perpetuadas na escola:
Como se deu então a construção dessa identidade? [...] os indi-
víduos interiorizam o conjunto das trajetórias do grupo, crian-
do um referencial próprio relacionado à instituição, ao local, às 
pessoas que conviveram com eles. Nesse caso, os alunos, como 
veremos mais adiante, identificaram-se com as suas próprias 
construções (uniforme, símbolo, postura e comunidade).
Lopes (2006) reforça a ideia do prestígio social advindo do capital 
simbólico atribuído à Escolas Normais no passado: “O mito dos anos 
dourados do Instituto de educação foi construído a partir da crença 
no capital simbólico fornecido pela instituição, pois, além do título de 
reconhecido prestígio, ainda possibilitava o acesso ao ensino superior” 
(LOPES, 1999). 
Se pensarmos no “mito” das Escolas Normais como representação 
de excelência educacional e do acesso ao prestígio social no passado, 
mas que continua sendo atualizado por ritos e outras práticas simbó-
licas em instituições desse tipo ainda em funcionamento, podemos 
identificar a ideia de Mircea Eliade, um dos mais conhecidos mitólogos, 
de que a função fundamental do mito é fixar os modelos exemplares 
de todos os ritos e atividades humanas significativas: alimentação, se-
xualidade, trabalho, educação etc. E o ser humano, comportando-se 
como indivíduo plenamente responsável, imita os gestos exemplares 
expressos no mito (ELIADE, 1972).
Para outro antropólogo, Clifford Geertz, um dos fundadores da An-
tropologia Interpretativa, o ritual não tem a mesma natureza do pensa-
mento racional, científico, pois constitui-se de ações simbólicas, ligadas 
ao imaginário, como as expressões artísticas e religiosas. Em sua obra 
A interpretação das culturas, Geertz defende, para a análise de práti-
cas simbólicas, o método etnográfico, de caráter interpretativo, como 
o mais adequado e destaca que a cultura é um emaranhado de sig-
nificados que cada grupo humano tece, portanto apenas a busca dos 
significados dessa teia é o caminho para compreendê-la.
Se pensarmos na teia complexa de significados das práticas simbóli-
cas, mitos e ritos característicos de cada contexto escolar, veremos que 
Geertz pode ter razão quando afirma que, para estudaruma “multipli-
cidade de estruturas conceituais complexas, sobrepostas e amarradas 
56 Antropologia e Sociologia da Educação
que são ao mesmo tempo estranhas, irregulares e inexplícitas” (GEERTZ, 
2008, p. 7), é preciso primeiro compreendê-las para depois conseguir 
explicá-las. Os estudos etnográficos sobre a escola partem, então, da 
seguinte questão:
Qual é a importância e o que está sendo transmitido com uma determinada 
ação observada na escola (seja um ato isolado ou um ritual recorrente)?
Ao interpretar os significados da ação, não se deve reduzi-la a um 
padrão de comportamento de determinado grupo da escola, mas con-
siderá-la parte de uma cultura, buscando compreender o contexto cul-
tural da ação como um sistema de significados entrelaçados, uma rede 
complexa, que, no entanto, pode ser interpretada, ordenada e explica-
da e tem um sentido para a vida das pessoas que atuam e se relacio-
nam na escola.
Nesse sentido, observemos um caso de organização dos espaços 
escolares como o retratado na imagem a seguir, semelhante ao mo-
delo de organização da sala de aula do Grupo Escolar 1 , adotado no 
Brasil no passado e predominante nos anos escolares que atualmente 
chamamos de Ensino Fundamental.
Figura 5
Exemplo de sala de aula tradicional
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Grupo Escolar era um 
modelo de organização 
escolar resultante da clas-
sificação dos estudantes 
em níveis de conhecimen-
to e seu agrupamento 
em turmas relativamente 
homogêneas, as classes 
seriadas. Atualmente, a 
seriação é feita com base 
na faixa etária.
1
Nesse modelo, o professor 
ministrava a aula de cima de 
uma plataforma em um nível 
mais alto que as carteiras dos 
estudantes, tendo uma mesa 
de trabalho e um quadro de giz, 
muitas vezes o único recurso 
didático disponível e usado 
para que os alunos pudessem 
copiar conteúdos didáticos.
Antropologia da Educação e formação docente 57
A simbologia presente na configuração de sala de aula está ligada a 
uma suposta superioridade e autoridade do professor em relação aos 
estudantes, calcada na noção de que o professor é detentor de todo o 
conhecimento e o aluno nada sabe, sendo o processo educacional cen-
trado no professor e no ensino, não na aprendizagem e no estudante. 
Essa representação do imaginário, predominante na cultura escolar no 
passado, ainda permanece viva em práticas simbólicas que permeiam 
os processos educativos atuais e que passam pela transmissão e repro-
dução de conhecimentos e pela adoção de metodologias pedagógicas 
tecnicistas, que se baseiam na aprendizagem mecânica, na memoriza-
ção de conteúdo e na centralidade do professor no processo de ensino 
e aprendizagem.
Geertz, em seus estudos antropológicos, sobretudo sobre religiões, 
estabeleceu um paradigma sobre os símbolos que envolvia dois concei-
tos basilares para sua teoria:
Teoria de 
Geertz
Ethos
Os símbolos/sagrados (imagens sagradas, rituais da 
liturgia etc. em um contexto religioso, assim como os 
símbolos ligados a objetos, espaços, rituais e práticas, 
como uniformes, hinos, rituais de formatura etc.), em 
um contexto escolar sintetizam o ethos de um grupo, 
comunidade etc.
Visão de mundo
A visão de mundo de um grupo ou de uma comunidade 
ordena a vida e liga o estilo de vida pessoal à visão de 
mundo coletiva e mais ampla.
 Para o autor, o sentido de símbolo é “objeto, ato, acontecimento, 
qualidade ou relação que serve como veículo a uma concepção – a con-
cepção é o ‘significado do símbolo’” (GEERTZ, 2008, p. 67-68), e os sis-
temas de símbolos são chamados de padrões culturais, que oferecem 
os modelos para os processos sociais e psicológicos que formatam o 
comportamento coletivo. Sob esse prisma e aplicando as noções de 
Geertz ao contexto educacional, o complexo de símbolos presente na 
cultura de uma escola é um modelo da realidade, uma concepção geral 
de como tudo deve funcionar, mas também um modelo para a realida-
de, no sentido de estabelecer padrões de comportamento, disposições 
mentais dos membros da comunidade escolar.
ethos: conjunto dos 
costumes e hábitos 
fundamentais, no âmbito 
do comportamento (ins-
tituições, afazeres etc.) e 
da cultura (valores, ideias 
ou crenças), característi-
cos de uma determinada 
coletividade, época ou 
região.
Glossário
58 Antropologia e Sociologia da Educação
No caso do modelo de sala de aula de Grupo Escolar que vimos 
anteriormente, mesmo que o modelo de realidade tenha desapareci-
do – ou seja, não haja mais um pequeno “palco” elevado na sala para 
o professor ministrar sua aula –, resta o modelo para a realidade, para 
formatá-la, perpetuando padrões de comportamento, disposições 
mentais relacionadas à simbologia do lugar elevado do professor, 
uma suposta superioridade e centralidade docente no processo de 
ensino-aprendizagem.
3.2.2 Culturas escolares e diversidade
Cultura escolar pode ser compreendida como uma rede de signifi-
cados compartilhados pelos atores sociais que se relacionam e atuam 
na construção do cotidiano escolar. As culturas escolares, com suas 
facetas – tanto materiais e racionais quanto imateriais, simbólicas –, 
estão sempre em transformação e transpassam os saberes e fazeres 
docentes. As escolas têm culturas diversas, a depender do seu contexto 
local e dos grupos que nela convivem, e a diversidade cultural está pre-
sente na maior parte das comunidades escolares.
As escolas têm culturas diversas, a depender do seu contexto local e dos grupos que nela convivem.
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Antropologia da Educação e formação docente 59
As culturas escolares têm suas especificidades e, conforme Nóvoa 
(1991), as sociedades humanas reproduzem as características e as nor-
mas culturais da vida coletiva do grupo por meio de uma espécie de 
impregnação cultural. Confrontado desde o seu nascimento com uma 
herança cultural e com um universo simbólico preciso, o ser humano 
procedia à sua integração no grupo com base em trocas e convivências 
cotidianas, por meio de um “viver com”. A escola, sob essa perspectiva, 
é um lócus de integração entre os indivíduos, mas também de confron-
to entre diferentes universos simbólicos e heranças culturais.
No contexto das relações sociais que envolvem estratificação social, 
cultura, identidade, gênero, entre outros, a diversidade é uma constan-
te. A diversidade cultural, especificamente, abrange as variações das 
práticas e dos comportamentos humanos e vai além dos elementos 
integrantes da cultura de determinado grupo social.
As variações culturais, por sua vez, relacionam-se à construção das 
diferentes características que compõem as identidades sociais. As dife-
renças culturais estão presentes também no cotidiano escolar, mas não 
apenas nele; estão presentes, ainda, em todos os outros espaços sociais. 
É preciso refletir sobre o modo como tratamos as diferenças, pois elas 
interferem nas relações educativas, nas relações de aprendizagem e de 
socialização, tanto dentro quanto fora das instituições escolares.
Assim como na sociedade em geral, a escola é um espaço onde con-
vivem diferentes culturas, com diferentes valores, práticas e redes de 
significados que influenciam o modo como os indivíduos se relacionam 
no meio escolar. A escola não pode ser refratária aos contextos cultu-
rais do seu entorno, nem negar, invalidar ou privilegiar determinadas 
culturas, identidades e grupos, o que se configura como intolerância, 
preconceito e discriminação.
As diferenças étnico-raciais, de gênero, socioeconômicas, de reli-
gião, de orientação sexual, de origem (por exemplo, nacionalidade) e 
tantas outras trazem questões importantes para o trabalho docente, 
pois é preciso compreender e respeitar essas diversas identidades e 
suas relações de pertencimento a diversos contextos culturais externos 
à escola, incorporando-as à cultura escolar.
A educação escolar,por vezes, acaba impregnando-se de noções 
provenientes do senso comum que classificam determinados grupos, 
suas características e práticas simbólicas, como “piores” ou “melhores” 
que outros, “mais aceitáveis” ou “menos aceitáveis”. Essa perspectiva 
está presente tanto nas relações de conflito na escola quanto em situa-
ções nas quais o preconceito e a intolerância relacionados às diferen-
ças culturais aparecem de maneira velada. Lembremos que os temas 
da pluralidade cultural e do respeito às diferenças são reconhecidos e 
tratados no âmbito da Educação Básica desde a década de 1990, época 
em que foram lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
que traziam a necessidade de atender, na escola, ao:
conhecimento e à valorização das características étnicas e cultu-
rais dos diferentes grupos sociais que convivem no território na-
cional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações 
sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a socieda-
de brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o 
Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes 
paradoxal. (BRASIL, 1997, p. 19)
Apesar disso, ainda se mantêm na escola e na sociedade represen-
tações preconceituosas que, por sua vez, orientam condutas reproduzi-
das socialmente, incluindo os comportamentos dos docentes, os quais, 
por vezes, sem perceber, reproduzem essas representações discrimi-
natórias tão naturalizadas, perdendo a oportunidade de ter uma ação 
educativa em uma situação que expõe as diferenças e desigualdades. 
Em reforço a essas condutas, temos os discursos daqueles que disse-
minam uma interpretação da realidade social e cultural brasileira fun-
dada em mitos como o da democracia racial e o da homogeneidade 
cultural, com a intenção de negar ou diluir as diferenças, escondendo 
as expressões do racismo, continuamente difusas na sociedade.
6060 Antropologia e Sociologia da EducaçãoAntropologia e Sociologia da Educação
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que outros, “mais aceitáveis” ou “menos aceitáveis”. Essa perspectiva 
está presente tanto nas relações de conflito na escola quanto em situa-
ções nas quais o preconceito e a intolerância relacionados às diferen-
ças culturais aparecem de maneira velada. Lembremos que os temas 
da pluralidade cultural e do respeito às diferenças são reconhecidos e 
tratados no âmbito da Educação Básica desde a década de 1990, época 
em que foram lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
que traziam a necessidade de atender, na escola, ao:
conhecimento e à valorização das características étnicas e cultu-
rais dos diferentes grupos sociais que convivem no território na-
cional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações 
sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a socieda-
de brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o 
Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes 
paradoxal. (BRASIL, 1997, p. 19)
Apesar disso, ainda se mantêm na escola e na sociedade represen-
tações preconceituosas que, por sua vez, orientam condutas reproduzi-
das socialmente, incluindo os comportamentos dos docentes, os quais, 
por vezes, sem perceber, reproduzem essas representações discrimi-
natórias tão naturalizadas, perdendo a oportunidade de ter uma ação 
educativa em uma situação que expõe as diferenças e desigualdades. 
Em reforço a essas condutas, temos os discursos daqueles que disse-
minam uma interpretação da realidade social e cultural brasileira fun-
dada em mitos como o da democracia racial e o da homogeneidade 
cultural, com a intenção de negar ou diluir as diferenças, escondendo 
as expressões do racismo, continuamente difusas na sociedade.
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Na escola, e sobretudo na atuação docente, esses mitos acabam 
fortalecendo as mentalidades e atitudes que buscam se eximir de reali-
zar uma intervenção educativa em situações cotidianas de intolerância 
e desrespeito à diversidade, seja por receio de “levantar polêmicas” na 
escola ou porque os educadores se percebem sem preparo ou recursos 
adequados para enfrentar situações de discriminação e preconceito.
Em uma perspectiva mais ampla da Educação, temos uma visão tra-
dicional, histórica, do que se espera previamente como “desempenho 
escolar médio” dos estudantes, tanto com relação ao conteúdo escolar 
quanto ao comportamento, o que dificulta a flexibilidade no que se refe-
re às diferenças e desigualdades culturais no contexto escolar. Embora 
frequentemente se defenda na escola, por meio do discurso formal, o 
multiculturalismo e o interculturalismo, o respeito e a tolerância às diver-
sas culturas, as práticas cotidianas às vezes apontam para outra direção.
Uma postura de reconhecimento e respeito à diversidade cultural 
depende de se evitar a perspectiva etnocêntrica – que considera os va-
lores, as características, crenças e práticas do próprio grupo como o 
único válido ou correto – e passa pela compreensão e aplicação prática 
das noções ligadas, por exemplo, ao multiculturalismo, que é centra-
do na necessidade de garantir o reconhecimento das diferenças que 
existem entre as pessoas e os grupos sociais, assegurando a represen-
tação das culturas minoritárias e suas especificidades; bem como ao 
interculturalismo, que tenta promover a interação de culturas diversas, 
reconhecendo e compreendendo também a própria cultura, que se en-
riquece por meio do diálogo com outras.
Uma postura de 
reconhecimento e respeito 
à diversidade cultural 
depende de se evitar a 
perspectiva etnocêntrica.
62 Antropologia e Sociologia da Educação
Uma formação educacional voltada para o respeito pleno à diver-
sidade cultural dentro e fora da escola precisa atribuir novos significa-
dos ao outro, novas formas de estabelecer relações harmoniosas, sem 
pré-julgamentos, discriminação, exclusão e violência. A violência sim-
bólica na escola é um dos temas conhecidos da pesquisa antropológica 
e sociológica no contexto escolar, e foi estudada por Pierre Bourdieu, 
que apontou, com base em pesquisas de campo, que os professores, 
inconscientemente, valorizam os estudantes que seguem o que é espe-
rado por eles, os valores, os padrões de comportamento e as normas 
da escola, pressupondo determinados conhecimentos e competên-
cias aceitos como “naturais”, mas que, na verdade, foram adquiridos 
na esfera familiar e social da criança, em seus contextos culturais de 
aprendizagem, pois são característicos de determinados grupos so-
ciais e culturais.
Isso faz com que os comportamentos dos outros estudantes sejam 
tomados como inadequados, errados, não esperados, problemáticos, 
sem que se perceba que esses estudantes não trazem o capital sim-
bólico valorizado pela escola porque têm uma origem familiar ligada a 
outra cultura, a outros valores e comportamentos.
Para Bourdieu (2015), trata-se de uma agressão simbólica legitimada 
cotidianamente na escola e que acaba sendo reprodutora do privilégio 
de determinadas classes sociais, da sua cultura e das suas práticas sim-
bólicas, excluindo os demais estudantes. Para, de maneira consciente, 
evitar essa reprodução, os educadores precisam buscar uma postura 
democrática e aberta, evitando julgar o que é diferente de si mesmo com 
base nas lentes dos seus próprios padrões, valores e crenças, valorizando 
os contextos culturais, as identidades e as subjetividades dos estudantes 
e incluindo-os não só nos processos de ensino-aprendizagem, mas na 
cultura escolar, que deve ser construída coletivamente por meio de um 
diálogo verdadeiro e uma troca enriquecedora entre diversidades.
3.3 Pesquisa em Antropologia da Educação 
Vídeo Até o fim da década de 1970, as pesquisas sobre a escola e a sala de 
aula objetivavam registrar e analisar os comportamentos de docentes 
e discentesem contextos de interação, utilizando bases teórico-meto-
dológicas ligadas à psicologia, sobretudo à linha behaviorista (compor-
tamental). Esses estudos, nomeados à época de análises de interação, 
Sugerimos que você 
assista ao filme francês 
Entre os muros da escola, 
de 2008, adaptação do 
livro de mesmo nome 
e que mostra situações 
de sala de aula bastante 
alusivas a vários dos 
temas tratados nesta 
seção, como a diversida-
de cultural na escola e 
os diferentes contextos 
de aprendizagem dos 
estudantes, as práticas 
simbólicas na escola e 
as identidades docentes 
muitas vezes marcadas 
pela violência simbólica.
Direção: Laurent Cantet. França: 
Haut et Court, 2008.
Filme
Antropologia da Educação e formação docente 63
preocupavam-se com as relações entre professores e estudantes e 
com aspectos da formação docente.
Entre 1970 e 1980, surgiram críticas a esse tipo de estudo no meio 
acadêmico (DELAMONT; HAMILTON, 1976). Elas alegavam que a me-
todologia dessas pesquisas reduzia os comportamentos em sala de 
aula a unidades que pudessem ser quantificadas, tabuladas e medi-
das, e acabavam não contribuindo em nada para a compreensão dos 
processos de ensino-aprendizagem ou para a análise do contexto es-
colar. Isso porque os instrumentos desse tipo de pesquisa desconsi-
deram completamente os contextos espacial e temporal em que os 
comportamentos se davam e apenas registravam o que era observa-
do “objetivamente” (por exemplo: “3 alunos abandonaram a escola”; 
“o professor chamou a atenção de um aluno 2 vezes” etc.), sempre se 
guiando por categorias preestabelecidas, o que empobrecia bastante a 
interpretação da realidade complexa da sala de aula.
As críticas apontavam ainda que, no esforço de recolher grande vo-
lume de dados para que se pudesse fazer uma análise estatística, os 
comportamentos eram “rotulados” e categorizados artificialmente (por 
exemplo, com “comportamentos cognitivos” separados de “comporta-
mentos afetivos”, separação que não ocorre na realidade das relações 
na escola) e passavam a representar unidades mensuráveis sem muito 
significado. Em resumo, os números valiam mais do que a interpreta-
ção do conteúdo das interações.
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Um dos objetos de pesquisa mais estudados na educação é a evasão escolar.
Ter uma visão geral 
sobre as abordagens, os 
métodos e as técnicas 
predominantes na pes-
quisa em Antropologia da 
Educação.
Objetivo de aprendizagem
64 Antropologia e Sociologia da Educação
Com base nessas críticas, fortaleceu-se a ideia de que os métodos e 
as abordagens da antropologia poderiam ser mais adequados e úteis 
para os estudos da realidade escolar, já que todas as interações que 
acontecem em sala são perpassadas por múltiplos significados, os 
quais precisam ser interpretados pelo pesquisador na sua complexi-
dade e fazem sentido naquele determinado universo cultural, universo 
esse que precisa ser compreendido pelo pesquisador.
Para isso, o método etnográfico 2 parece bastante adequado, pois 
é de natureza qualitativa e usa a observação participante, em que o 
pesquisador observa as dinâmicas e situações na escola – seu campo 
de pesquisa –, faz registros de campo com o que observou e, com suas 
impressões, realiza entrevistas, analisa documentos da escola (escritos, 
visuais, sonoros etc.) na busca por compreender os significados que o 
próprio grupo estudado dá às suas interações, práticas, entre outros. 
A intenção, portanto, não é descrever minuciosamente, quantificar ou 
generalizar resultados, mas compreender determinada cultura – no 
caso, a escolar.
São dessa mesma época os estudos sobre evasão escolar, que con-
sideravam esse fenômeno sob duas perspectivas diferentes:
causado por fracasso individual dos estudantes, por fatores liga-
dos às suas incapacidades, falta de motivação pessoal etc.;
ocasionado pelo sistema socioeconômico, que selecionaria alu-
nos vindos de contextos culturais privilegiados, ignorando os 
provenientes de contextos culturais de aprendizagem caracteri-
zados por “privação cultural” – falta de acesso a qualquer estímu-
lo cognitivo ou socioemocional.
Mais tarde, os estudos sobre evasão escolar passaram a considerar 
uma outra causa:
o fracasso da escola em facilitar o processo de aprendizagem a 
todos os alunos, em suas necessidades e especificidades.
Com o passar do tempo, a abordagem etnográfica foi gradativa-
mente sendo mais e mais aplicada aos estudos da área da educação, 
incluindo a área de avaliação curricular, na qual originou a chamada 
abordagem iluminativa, de caráter socioantropológico e propondo que 
se considerem os contextos específicos das práticas escolares, as di-
mensões culturais, sociais e institucionais, bem como as concepções de 
todos os envolvidos na conjuntura avaliada.
O método etnográfico 
costuma utilizar a obser-
vação participante, que é 
uma técnica de pesquisa 
antropológica realizada 
por meio da inserção do 
pesquisador no interior 
do grupo observado, no 
sentido de tornar-se parte 
dele e interagir por muito 
tempo com os sujeitos do 
grupo, compartilhando do 
seu cotidiano e tentando 
entender o significado da 
visão de mundo do grupo.
2
Antropologia da Educação e formação docente 65
A partir da década de 1980, os estudos etnográficos em educação 
tornaram-se presentes nas pesquisas acadêmicas, que se voltavam para 
a descrição das atividades e vivências em sala de aula, para as relações 
cotidianas estabelecidas entre professores e estudantes e para as repre-
sentações dos atores sociais que interagem na comunidade escolar.
Se precisarmos sintetizar em uma expressão o objetivo da pesqui-
sa etnográfica em educação, poderíamos usar “compreender de den-
tro” (ESTEBAN, 2010, p. 163-164) os fenômenos educacionais, ou seja, 
entendê-los com base no que os próprios atores participantes das si-
tuações e interações ocorridas na escola percebem sobre elas, do signi-
ficado que eles atribuem ao que ocorre na realidade escolar ou da sala 
de aula, permitindo um conhecimento mais profundo e mais realista 
dos fenômenos educacionais e viabilizando decisões e intervenções no 
contexto escolar.
É preciso destacar, porém, que a etnografia, quando aplicada à edu-
cação, não é exatamente a mesma aplicada aos estudos antropológi-
cos, como alertam Lüdke e Meda (1986). Os autores esclarecem que, 
quando transferida para a área da Educação, a etnografia passou por 
adaptações aos novos objetos. Enquanto nas pesquisas da área de an-
tropologia a preocupação é a descrição da cultura de um grupo social, 
o interesse primordial dos pesquisadores em educação é o processo 
educativo, o que torna desnecessário algo crucial nos estudos antro-
pológicos: permanecer por longo tempo em campo, em contato com 
a outra cultura. Tais pesquisas, quando no âmbito educacional, são do 
tipo etnográfico, e não efetivamente etnográficas, podendo ser reco-
nhecidas quando, ao se verificarem os resultados da pesquisa, é possí-
vel interpretar o que ocorre no grupo estudado tal qual as pessoas do 
próprio grupo fariam.
É interessante ressaltar, ainda, que o termo etnografia, a descrição 
cultural, tem dois sentidos possíveis no contexto da antropologia: o pri-
meiro ligado às técnicas de coleta de dados sobre práticas, crenças, 
valores, hábitos e comportamentos de um grupo social; e o segundo 
significando o relato (escrito) resultante da aplicação dessas técnicas 
de pesquisa. 
Borges e Castro, em seu artigo A Etnografia da escola (2019), des-
tacam que, para Hall (1997), a escola é um lócus de convergência de 
discursos da vida social, funcionando como instituição cultural e, sob a 
66 Antropologia e Sociologia da Educação
uma perspectiva pós-colonial, instituição de dimensões culturais interli-
gadas – globalização, transformações da vida local e cotidiana, relação 
entre identidades e subjetividades –, e é também o lugar de um conhe-
cimento sui generis, que não se confunde com nenhum outro (BORGES; 
CASTRO, 2019, p. 407). Os autores complementamsua perspectiva sobre 
a dimensão cultural do conhecimento escolar: 
trata-se de um conhecimento selecionado a partir de uma cul-
tura social mais ampla, que passa por um processo de trans-
posição didática, ao mesmo tempo que é disciplinarizado; e, 
também, podemos entender que se constitui no embate com os 
demais saberes sociais, diferenciando-se dos mesmos. Em sín-
tese, o conhecimento escolar define-se em relação aos demais 
saberes sociais, seja o conhecimento científico, o conhecimento 
cotidiano ou os saberes populares.
No sentido de aprofundar a compreensão da contribuição da etno-
grafia para o estudo crítico dos fenômenos que ocorrem no contexto 
escolar, os autores destacam, ainda, a perspectiva de André (1995, p. 41):
(o uso da etnografia possibilita ao pesquisador) entender como 
se processam os mecanismos de dominação e de resistência, de 
opressão e de contestação ao mesmo tempo em que são veicu-
lados e reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenças, 
modos de ver e de sentir a realidade e o mundo.
Além das dimensões levantadas por Borges e Castro (2019), mais 
recentemente têm emergido questões críticas relacionadas a outros 
aspectos, por exemplo, o binômio conhecimento/poder, centrado em 
questões como:
Quem produz o conhecimento?
Com quais intenções?
Atendendo a quais interesses ou finalidades?
Para ser usado de qual modo?
Assim como questões ligadas à contestação do mito da neutralida-
de do pesquisador, que, na realidade, não tem como ser neutro porque 
carrega em si sua história, seu contexto social e cultural, seus valores 
e crenças, entre outros aspectos, e acaba imprimindo traços desses fil-
tros com que enxerga o mundo em sua pesquisa.
Antropologia da Educação e formação docente 67
Outra tendência mais recente das pesquisas etnográficas na escola 
é a redução da distância entre pesquisador e pesquisados, na busca 
por estabelecer uma dinâmica colaborativa e um diálogo livre entre as 
duas partes da pesquisa, fugindo das relações de poder tradicional, o 
que representa uma postura essencial para a transformação da escola 
em um espaço emancipador. É importante ressaltar, também, a aten-
ção que se dá atualmente ao modo como os resultados das pesquisas 
poderão impactar positivamente ou ser de algum modo úteis para o 
grupo pesquisado.
Erickson (1993) sinaliza quatro tendências que ganharam força nas 
últimas décadas na etnografia em Educação:
tornar mais explícitas as fontes ou os pontos de apoio das 
interpretações;
usar a microetnografia;
envolver cada vez mais o professor no processo de pesquisa;
utilizar arquivos interativos em uma rede de comunicação e de 
troca de informações por computador.
Em resumo, a primeira tendência refere-se a tornar o material 
coletado nos estudos etnográficos o mais público possível. Isso pode 
ser feito, por exemplo, por meio da inserção de descrições minucio-
sas (vinhetas narrativas) dos lugares, das pessoas e das situações ob-
servadas, incluindo falas e ações dos envolvidos, além de entrevistas, 
depoimentos e diversos documentos explicando quais foram os dados 
coletados em campo e quais foram as interpretações ou opiniões do 
pesquisador, esclarecendo onde, como e quando cada conjunto de da-
dos foi coletado. Pode-se, ainda, dar acesso à diversidade de impres-
sões coletadas, revelando todo o protocolo de produção do relatório 
etnográfico e justificando todas as escolhas teórico-metodológicas fei-
tas ao longo da pesquisa.
O uso da microetnografia ou da microanálise, citadas como uma 
segunda tendência, relaciona-se ao uso do vídeo como fonte primária, 
que muda o foco da pesquisa de “o que ocorre” para “como ocorre”. O 
relatório etnográfico passa a ser, então, uma transcrição do vídeo (ape-
sar de o próprio vídeo poder se constituir em relatório da pesquisa), 
bem como sua análise e interpretação, que serão tornadas públicas. 
Somadas às anotações de campo, as interpretações sobre o vídeo po-
dem tornar as análises mais consistentes.
68 Antropologia e Sociologia da Educação
Como terceira tendência, é apontada a crescente aproximação 
do pesquisador (sujeito da pesquisa) com o grupo pesquisado (obje-
to da pesquisa). Nesse movimento de aproximação, podem ser incluí-
dos vários tipos de pesquisa-ação sobre a sala de aula e o trabalho 
docente, organizadas de diversas formas, por exemplo: planejamento 
e condução da pesquisa são responsabilidade de um pesquisador e 
o professor-observador atua como colaborador; o professor realiza a 
pesquisa sobre sua própria prática, com ou sem assessoria de um pes-
quisador mais experiente (orientador).
Finalmente, a quarta tendência está ligada à produção de registros 
interativos divulgados via redes sociais digitais. Esses registros conteriam 
materiais – muitas vezes também obtidos via internet – como relatos de 
experiências, materiais e sequências didáticas, relatos de casos e inova-
ções desenvolvidas em contexto escolar, entre outros, promovendo o 
compartilhamento em rede e a troca de experiências docentes.
Pudemos perceber que as contribuições da etnografia são bastante 
efetivas para o conhecimento da escola com base em suas dinâmicas e 
referências culturais, seus atores e as relações que estabelecem entre 
si, suas práticas e seus saberes, ajudando a apurar não só o olhar do 
pesquisador como também do educador para as questões que tecem 
o universo escolar e para a escola na qualidade de instituição cultural.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No cenário das transformações na sociedade contemporânea e da re-
levância do tema da diversidade cultural, a análise antropológica tem se 
tornado cada vez mais importante, contribuindo para os debates sobre a 
função social da escola, que, por um lado, sofre as exigências de uma so-
ciedade orientada pelas demandas do sistema capitalista ligadas à forma-
ção das novas gerações para o mercado de trabalho, e, por outro, precisa 
assumir a função de formação crítica dos estudantes para sua inserção na 
vida social de modo a contribuir para a transformação da realidade social, 
perpassada por desigualdades.
Apesar da falta de acesso a condições dignas de vida, trabalho e edu-
cação a que tantos brasileiros estão sujeitos, acompanhamos na história 
recente uma gradativa ampliação do acesso à educação que levou ao in-
gresso, na escola, de novos grupos culturais, antes sem acesso à educação 
formal, impulsionando a diversidade étnica, cultural, religiosa, de orien-
tação sexual, socioeconômica etc. no cotidiano escolar. Isso demanda o 
Antropologia da Educação e formação docente 69
estabelecimento do diálogo entre diferenças, o qual pode se dar sob uma 
abordagem integradora entre a educação e a antropologia, em um duplo 
movimento que leva conceitos e práticas dos dois campos em considera-
ção para a construção de uma escola inclusiva.
ATIVIDADES
Vídeo
Atividade 1
Segundo Gusmão, quais são as contribuições da antropologia para 
os estudos da área educacional?
Vídeo
Atividade 2
De que modo as práticas simbólicas na escola se relacionam à 
construção das identidades docentes e discentes?
Vídeo
Atividade 3
Explique o que é etnografia e pesquisa etnográfica na educação.
REFERÊNCIAS
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70 Antropologia e Sociologia da Educação
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WULF, C. Antropologia da educação, Editora Alinea, 2005.
Introdução à sociologia 71
4
Introdução à sociologia
Neste capítulo conheceremos como se deu o surgimento da sociologia e o 
seu desenvolvimento por meio das principais linhas teóricas e seus autores, 
compreenderemos quais são os objetos e os métodos de estudo da sociologia 
e entenderemos vários dos seus principais conceitos e categorias, como indi-
víduo, sociedade, grupos sociais, estrutura social e estratificação, entre vários 
outros. Compreenderemos, também, como a sociologia aplicou sua análise aos 
fenômenos ligados aos processos educacionais, contribuindo para a constru-
ção da sociologia da educação.
4.1 A sociologia: surgimento, objetos e métodos
Vídeo
A partir de quando a sociedade passou a ser vista como um im-
portante objeto de análise, que demanda abordagens e métodos pró-
prios? Quando e de que modo surgiu a sociologia na qualidade de área 
do conhecimento? Como foram se construindo os métodos de análise 
dos fenômenos sociais? Essas e outras questões são essenciais para 
começar a compreender o que é a sociologia no contexto das ciências 
humanas e sociais, quais são os objetos de estudo dessa área, de que 
modo as visões nela desenvolvidas contribuem para a compreensão do 
ser humano como ser social e, especificamente, para o entendimento 
dos processos educacionais e das relações sociais na escola.
4.1.1 O surgimento da sociologia como ciência
A sociologia surge no século XIX, principalmente com a necessidade 
de explicar as novas dinâmicas sociais advindas das profundas trans-
formações que as sociedades sofreram após a chamada Era das Revolu-
ções, sobretudo da Revolução Industrial, que modificou os processos 
produtivos e as relações de trabalho e, com elas, todo o conjunto das 
relações sociais. Isso impulsionou o crescimento urbano e modificou 
os estilos de vida, alterando a estrutura e a estratificação social e trans-
formando vários outros aspectos da sociedade que a sociologia, como 
área autônoma de conhecimento, dispôs-se a explicar.
Entender o surgimento, 
o desenvolvimento, os 
objetos e os métodos da 
Sociologia.
Objetivo de aprendizagem
72 Antropologia e Sociologia da Educação
Figura 1
A indústria no século XIX
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Ilustração da produção de ferro na fundição de La Houilles, França: linha de laminadores movida 
por roda hidráulica. Autor não identificado, publicado em Magasin Pittoresque, Paris, 1850.
Para compreender melhor esse contexto, vamos, em primeiro lugar, 
estabelecer um panorama sobre as transformações histórico-sociais 
das sociedades ocidentais, que forjaram as condições da emergência 
da sociologia como ciência. Se buscarmos os antecedentes da socio-
logia mais recuados no tempo, identificaremos a influência das ideias 
do movimento iluminista nas sociedades europeias e gradativamente 
em todo o Ocidente, gerando profundas transformações na visão de 
mundo dos indivíduos e nas relações sociais que mantinham entre si.
Nesse período, uma mudança marcante relaciona-se ao protagonis-
mo que passou a ser dado ao indivíduo na sociedade. Isso se deu com 
base na noção de antropocentrismo, de centralidade do ser humano 
em todos os processos da vida e da sociedade, em oposição ao teo-
centrismo (centralidade de Deus) que predominava na Idade Média. A 
ideia de que os indivíduos podem controlar eventos e possuem o poder 
de agir e decidir sobre suas vidas, além da visão racional e científica do 
mundo e dos seus fenômenos, produziu novas formas de organização 
social e mudou para sempre a maneira como os indivíduos analisavam 
e explicavam tanto os fenômenos naturais quanto os sociais.
Nesse cenário, a Revolução Francesa, ocorrida na França no fim 
do século XVIII (1789 a 1799), e a Revolução Industrial, em curso na 
Inglaterra entre 1760 e 1840, são importantes marcos que influencia-
ram o princípio do pensamento sociológico na Europa, a qual passava 
Introdução à sociologia 73
por grandes transformações advindas dos processos de industrializa-
ção e da urbanização acelerada das sociedades, que já funcionavam 
sob os princípios capitalistas. No contexto de valorização do pensamen-
to e das ações do indivíduo, a burguesia, classe que crescia e ganhava 
relevância no período, defendia a liberdade política e econômica, bem 
como a possibilidade de ascender social e economicamente, construin-
do de modo autônomo seus percursos na vida.
No período, tradições, costumes, práticas e relações sociais e de 
trabalho se modificavam rapidamente. O modo de vida das popula-
ções estava cada vez mais atrelado ao trabalho industrial e à preca-
riedade das grandes cidades, que cresciam desordenadamente, sem 
infraestrutura, gerando pobreza e problemas sociais. As máquinas, 
de início movidas a vapor, aceleravam e ampliavam enormemente a 
produção nas fábricas, nas quais centenas de operários trabalhavam 
por cerca de 16 horas por dia; no entanto, as mudanças nos processos 
produtivos geravam também desemprego, pois substituíam a função 
de muitos trabalhadores.
As condições de trabalho e a remuneração eram péssimas, sem ne-
nhuma garantia, apoio ou benefício aos trabalhadores. As cidades “in-
chavam” e aumentavam fenômenos como a miséria, a fome, a violência 
e a criminalidade, as grandes epidemias, formando um panorama deso-
lador para a maior parte da população; apenas a elite socioeconômica 
ligada à indústria colhia bons frutos das transformações da sociedade.
Segundo o sociólogo brasileiro Otavio Ianni (1926-2004), é nesse 
período que emergem mais abertamente as forças sociais, as confi-
gurações de vida, as originalidades e os impasses da sociedade civil, 
urbano-industrial, burguesa ou capitalista (IANNI, 1989). Para o autor:
A sociologianão nasce no nada. Surge em um dado momento 
da história do Mundo Moderno. Mais precisamente, em mea-
dos do século XIX, quando ele está em franco desenvolvimen-
to, realizando-se. Essa é uma época em que já se revelam mais 
abertamente as forças sociais, as configurações de vida, as ori-
ginalidades e os impasses da sociedade civil, urbano-industrial, 
burguesa ou capitalista. Os personagens mais característicos 
estão ganhando seus perfis e movimentos: grupos, classes, mo-
vimentos sociais e partidos políticos; burgueses, operários, cam-
poneses, intelectuais, artistas e políticos; mercado, mercadoria, 
capital, tecnologia, força de trabalho, lucro, acumulação de capi-
tal e mais-valia; sociedade, estado e nação; divisão internacional 
O filme francês “Germi-
nal” baseado no romance 
homônimo de Émile 
Zola (1840-1902), autor 
da escola literária do 
Naturalismo, aborda 
as consequências da 
Revolução Industrial para 
a sociedade francesa no 
século XIX, as relações 
de trabalho e as lutas de 
classe que emergiam com 
o modo de produção ca-
pitalista. O filme revela as 
condições desumanas de 
trabalho dos carvoeiros 
nas minas francesas e 
seu duro cotidiano.
Direção: Claude Berri. Itália; França; 
Bélgica: Renn Productions, France 2 
Cinéma, DD Productions, 1993.
Filme
74 Antropologia e Sociologia da Educação
do trabalho e colonialismo; revolução e contrarrevolução. [...] É 
claro que se podem reconhecer antecedentes ou prenúncios da 
sociologia em ideias, filosofias e correntes de pensamento de ou-
tras épocas. [...] se constata que os antecessores realmente es-
tavam buscando compreender as manifestações iniciais, menos 
desenvolvidas, mas já assinaladas, do Mundo Moderno. É possí-
vel dizer que a sociologia é uma espécie de fruto muito peculiar 
desse Mundo. (IANNI, 1989, p. 7-8)
Diante de mudanças tão profundas, a sociologia surge com a inten-
ção de buscar compreender a nova organização da sociedade, suas di-
nâmicas e as novas relações que se estabeleciam entre indivíduos e 
grupos sociais. O termo sociologia foi cunhado e usado pela primeira 
vez em 1838, por Auguste Comte (1798-1857). O autor defendia que 
se unissem ciências que, até aquela época, tratavam do ser humano – 
como psicologia, economia e história – em uma área do conhecimento 
apenas, que se chamaria sociologia.
No entanto, a disciplina só se estruturou e consolidou como área autô-
noma do conhecimento algum tempo depois, com os livros pioneiros de 
três autores cujas principais obras foram publicadas entre a segunda me-
tade do século XIX e o início do século XX: o francês Émile Durkheim (1858-
1917) e os alemães Karl Marx (1818-1853) e Max Weber (1864-1920), que 
se esforçaram não só para analisar e explicar a sociedade em que viviam, 
mas também para delimitar os objetos de estudo dessa nova área, suas 
teorias e seus métodos de investigação social.
Esses autores elegeram a análise dos fenômenos sociais caracte-
rísticos da sociedade contemporânea 1 como o objeto principal da 
sociologia e perceberam que o novo processo produtivo capitalista, 
ao substituir o trabalho realizado em pequenos grupos e famílias em 
oficinas pelo trabalho realizado por grandes massas de operários em 
grandes fábricas mecanizadas, substituía também os laços sociais por 
relações de trabalho rígidas e impessoais, bem como impunham igual-
mente a todos os trabalhadores a alta carga horária e o ritmo acelera-
do de trabalho na busca de ampliar a produção e os lucros.
Vimos que a sociologia, em sua origem, tentava explicar as contradi-
ções da sociedade capitalista, mas, assim como as sociedades se trans-
formam e muitas vezes ficam mais complexas, a sociologia também 
se transformou e ampliou muito sua gama de abordagens teóricas e 
metodológicas visando explicar cada realidade social, o que no âmbi-
Considera-se que a 
Idade Contemporânea é o 
período que se inicia com 
a Revolução Francesa, 
em 1789, e se estende 
até a atualidade. Esse é 
um período de grandes 
transformações nas 
sociedades.
1
to sociológico implica necessariamente em posicionamentos políticos. 
Podemos dizer que não existe uma linha sociológica única que consiga 
explicar completamente a realidade social.
Por que a Sociologia 
surgiu, como ciência 
autônoma, apenas no 
século XIX?
Para refletir
4.2 Indivíduo, vida social e categorias sociológicas 
Vídeo
As abordagens de Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber, cha-
mados de autores clássicos, possuem muitas diferenças teóricas e me-
todológicas entre si, mas fundamentaram igualmente a sociologia e 
influenciam o trabalho dos sociólogos contemporâneos. Estes, mesmo 
que críticos às visões de um ou outro desses clássicos, ainda se referem 
aos seus conceitos fundadores na sociologia e os veem referência teó-
rica da área até a atualidade.
Cada uma dessas vertentes da sociologia vê o indivíduo e a vida 
social a seu modo, e cada autor elaborou seus próprios conceitos 
para explicar as relações entre indivíduo e sociedade. Vamos conhe-
cer melhor a abordagem de cada um deles e suas contribuições para 
a sociologia e para a sociologia da educação.
4.2.1 Os conceitos de Durkheim
Na visão de Durkheim, a sociedade está sempre acima dos indiví-
duos e é exterior a eles, ou seja, os indivíduos não têm o poder de 
intervir ou modificar efetivamente a sociedade, que já existe sob deter-
minada forma quando eles nascem e perpetua-se após sua morte por 
meio de normas, regras, leis, convenções sociais e valores morais que 
juntos estabelecem um sentido de coletividade do qual todos os indi-
víduos participam. Esses elementos são transmitidos de geração em 
geração pelas instituições – como a família e a escola – por meio dos 
processos de socialização.
Compreender os conceitos 
e as categorias que, sob 
perspectiva sociológica, 
conformam a ação dos 
indivíduos em sociedade: 
indivíduo, sociedade, fatos 
sociais, coerção social, 
ações sociais, papéis 
sociais; status e posição 
social, classes sociais.
Objetivo de aprendizagem
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Introdução à sociologiaIntrodução à sociologia 7575
76 Antropologia e Sociologia da Educação
Figura 2
Fotografia de Durkheim
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Para o autor, a sociologia é o estudo dos “fatos sociais”. Mas o que 
são fatos sociais? Durkheim elaborou o conceito de fatos sociais com 
base nas sociedades: são todas as ações coletivas instituídas social-
mente e consolidadas em normas regulares na sociedade. Para o so-
ciólogo, os fatos sociais são exteriores ao indivíduo, independem da 
sua vontade; são eles que formam a consciência moral que se traduz 
em hábitos, condutas, modos de agir e de pensar que compõem o com-
portamento e as ações dos indivíduos em sociedade. Para Durkheim, 
os indivíduos surgem da sociedade, e não o contrário.
Sob perspectiva metodológica, Durkheim propunha que os fatos 
sociais devem ser tratados como “coisas”, isto é, de modo objetivo e 
neutro, de maneira semelhante ao estudo que cientistas das áreas de 
biologia, química, entre outras, faziam sobre os fenômenos naturais. 
Para ele, os fatos sociais devem ser encarados como fatos previamente 
dados na sociedade e que não podem ser transformados pelo desejo 
de um ou outro indivíduo; são expressos concretamente nas normas, 
regras, convenções sociais e hábitos arraigados em uma sociedade e 
exercem coerção sobre os indivíduos, pressionando-os a agir de de-
terminado modo – aquele que é aceitável socialmente em determinada 
sociedade e época.
Alguns exemplos de fatos sociais nas sociedades são as relações de 
parentesco, os dogmas religiosos, o uso de vestimentas, as regras jurídi-
cas e morais, a organização política, o sistema financeiro e a língua oficial. 
Perceba que, na teoria de Durkheim, há uma relação estreita entre os fatos 
Introdução à sociologia 77
sociais e as regras morais de uma sociedade. O autor via a socieda-
de como um tecido, uma trama, cujos fios eram os vínculos morais entre 
os seres humanos, e esses vínculos,segundo Durkheim, precisavam ser 
mantidos para evitar que a sociedade se desintegrasse; também conside-
rava a educação uma das principais formas de manutenção dessa integra-
ção, de preservação da estabilidade e da ordem social.
A visão de Durkheim é classificada como funcionalista, um tipo de 
abordagem que busca explicar a sociedade, as ações coletivas e indivi-
duais por meio das funções que essas ações exercem no todo social. Sob a 
perspectiva funcionalista – que se desenvolveu também em outras ciências 
humanas, como a antropologia e a psicologia –, a sociedade é comparada a 
um organismo formado por órgãos interdependentes, mas que têm funções 
específicas para o funcionamento e a estabilidade do sistema. Ao considerar 
a sociedade como um sistema, o autor prioriza a ideia de integração social, 
que, para ele, desenvolvia-se por meio solidariedade social.
O sociólogo classifica os tipos de solidariedade existentes entre os in-
divíduos e os relaciona ao grau de desenvolvimento das sociedades das 
quais eles fazem parte, demonstrando que elas se organizam de modo 
a manter o consenso entre as pessoas, o que seria a base para a convi-
vência social ou comunitária. O tipo de solidariedade que mantém esse 
consenso, porém, é diferente em cada sociedade.
Durkheim aponta que, nas sociedades antigas e medievais, a solida-
riedade que ligava os indivíduos uns aos outros era do tipo “mecânica”, 
baseada na relação de semelhança entre as pessoas, e que o tipo de so-
lidariedade presente nas sociedades modernas é outro, o que ele chama 
de “orgânica”, baseada nas diferenças e desigualdades complementares 
entre os indivíduos, que foram se consolidando nas sociedades modernas 
e são predominantes nas sociedades contemporâneas.
Quadro 1
Tipos de solidariedade social segundo Durkheim
Tipo de 
solidariedade Período histórico Características
Mecânica
Sociedades antigas e medie-
vais
Baseada na relação de seme-
lhança entre os indivíduos
Orgânica
Sociedades modernas e 
contemporâneas
Baseada nas diferenças e de-
sigualdades complementares 
entre os indivíduos
Fonte: Elaborado pela autora com base em Durkheim, 2007.
78 Antropologia e Sociologia da Educação
Para Durkheim, nas sociedades modernas, os vínculos entre os in-
divíduos passaram gradativamente a se transformar em consequência 
da crescente divisão social do trabalho, que segmentava cada vez mais 
a sociedade em diferentes grupos. O autor considerava que, com a con-
solidação do sistema capitalista e a complexificação cada vez maior da 
divisão do trabalho, os laços de solidariedade social foram se afrouxan-
do, as funções de cada indivíduo ou grupo passaram a ser deixadas de 
lado, as sociedades tornaram-se mais individualistas e menos ordena-
das, o sentimento de coletividade se enfraqueceu, gerando a desinte-
gração do sistema, que ele chama de estado de “anomia”.
4.2.2 Os conceitos de Karl Marx
Karl Marx, diferentemente de Durkheim, defendia que a 
análise social deve se basear no contexto e nas condições so-
ciais dos indivíduos, pois são essas condições que produzem 
a existência em grupo. Segundo Marx, o ser humano da época 
pré-histórica, por meio das suas ações e intervenções no meio 
em que vivia (caça, coleta, criação de artefatos), produzia sua 
existência no grupo social, e ainda defendia a ideia de que o 
indivíduo, de modo isolado, só surgiu quando as condições his-
tóricas propiciaram as bases da sociedade capitalista, que são 
o desenvolvimento da divisão social do trabalho e a complexi-
ficação dos processos produtivos.
Nesse contexto pós-Revolução Industrial, Marx apontou que 
as fábricas são o lugar em que dois indivíduos diferentes social 
e economicamente se relacionam: o operário e o patrão, com o 
operário vendendo sua força de trabalho ao patrão, dono da fá-
brica, e este, em troca, pagando um salário ao trabalhador.
Essa relação social parece se dar entre iguais, mas ocorre 
entre desiguais, pois o operário que vende sua mão de obra não 
pode escolher as suas próprias condições de trabalho; elas são 
estabelecidas pelo proprietário da fábrica e pelo meio social e tendem 
a ser relações de exploração do trabalho do operário.
Marx demonstrou, então, que essa relação social não é apenas 
entre dois indivíduos, mas sim entre duas classes sociais: a classe 
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Figura 3
Retrato de Karl Marx de 1875
Sua principal obra, O Capital, 
publicada em três volumes entre 
1867 e 1883, faz uma análise do 
modo de produção capitalista, 
das suas relações de trabalho e, 
sobretudo, dos seus conflitos, 
representados pelo conceito de 
“luta de classes”.
Introdução à sociologia 79
operária e a classe burguesa, que é proprietária dos meios de produ-
ção, ou seja, do local, das máquinas e de outros elementos necessá-
rios para produzir. As regras dessa relação social, que se baseia na 
exploração do trabalho, são estabelecidas pela luta que se dá entre 
as classes – com a intervenção do poder público, das leis e de outras 
instituições, que tentam reduzir os conflitos –, pois trabalhadores e 
patrões têm interesses contrários.
Na teoria social marxista, portanto, a ênfase da análise social é dada 
à noção de classe social e ao conceito de luta de classes. Para ele, os 
seres humanos, na condição de indivíduos, constroem sua própria his-
tória, porém não do modo como querem, pois a estrutura de classes 
condiciona as ações dos indivíduos no mundo.
Para Marx, as desigualdades de classe são reproduzidas pelas insti-
tuições sociais. Em sua obra, ele abordou uma forma de reprodução das 
desigualdades de classe que considerava cruel: o trabalho infantil nas 
fábricas. Leia os trechos apresentados por Marx em sua obra O Capital:
À medida que a maquinaria torna a força muscular dispensável, 
ela se torna o meio de utilizar trabalhadores sem força muscu-
lar ou com desenvolvimento corporal imaturo, mas com mem-
bros de maior flexibilidade. Por isso o trabalho de mulheres e de 
crianças foi a primeira palavra de ordem da aplicação capitalista 
da maquinaria. (MARX, 1984, p. 23)
Segundo a lei fabril inglesa, os pais não podem mandar crianças 
com menos de 14 anos para as fabricas “controladas” sem fazer 
com que recebam instrução primária. O fabricante é responsável 
pelo cumprimento da lei. O ensino de fábrica é obrigatório e per-
tence às condições de trabalho. (MARX, 1984, p. 86).
a devastação intelectual, artificialmente produzida pela transfor-
mação de pessoas imaturas em meras máquinas de produção de 
mais valia [...] obrigou, finalmente, até mesmo o parlamento in-
glês a fazer do ensino primário a condição legal para o uso “pro-
dutivo” de crianças com menos de 14 anos em todas as indústrias 
sujeitas as leis fabris. [...] na falta de maquinaria administrativa, 
que torna esse ensino compulsório novamente em grande parte 
ilusório, na oposição dos fabricantes até mesmo contra essa lei 
do ensino e em artimanhas práticas e trapaças para deixarem de 
cumpri-la. (MARX, 1984, p. 26)
80 Antropologia e Sociologia da Educação
O autor deixa claro na obra que, antes da promulgação da lei fabril 
de 1844, eram bastante comuns os certificados de frequência escolar, 
cuja mediação era feita pelos industriais de modo a comprovar o “cum-
primento” da nova legislação, serem assinados com um “X” pelo profes-
sor, pois estes eram analfabetos.
Percebe-se, portanto, uma reprodução das desigualdades de classe 
no âmbito educacional, que “formava” os filhos das classes trabalhado-
ras apenas para o trabalho nas fábricas e, não raro, não ensinava a eles 
nem a leitura e a escrita básicas. Esse tipo de dualidade na educação 
permanece até a atualidade no Brasil, e podemos observá-la nas dife-
renças de condições entre as escolas públicas e privadas.
O sistema público de ensino recebe verbas insuficientes do Poder 
Público, o que afeta a infraestrutura das escolas, assim como a for-
mação continuada e a remuneração dos professores. Ele ainda precisa 
seguir políticaspúblicas que, muitas vezes, excluem os estudantes da 
aprendizagem de conteúdos mais ligados à análise social crítica e autô-
noma, à sua formação como cidadãos conscientes do seu papel social e 
capazes para intervir na sociedade de modo a transformá-la.
Um exemplo do problema da reprodução das desigualdades sociais 
é encontrado nas reformas do Ensino Médio que excluíram do rol das 
disciplinas obrigatórias a Sociologia, a Filosofia e outras disciplinas de 
Ciências Humanas e Arte, e até mesmo as ligadas às Ciências da Na-
tureza, empurrando-as para itinerários formativos que supostamente 
podem ser escolhidos pelos estudantes, mas 
que, na prática, não serão ofertados pela maior 
parte das escolas públicas, estando presentes 
como opção apenas nas escolas privadas, so-
bretudo as de elite.
As diretrizes para o itinerário formativo téc-
nico e profissionalizante também resgatam a 
visão dual de educação criticada por Marx, rele-
gando aos filhos dos trabalhadores uma forma-
ção estritamente operacional, mecânica, para 
atuar no mercado de trabalho, sem desenvolver 
os conhecimentos e as reflexões amplas sobre 
sua atuação tanto no mundo do trabalho quan-
to na vida social.
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Introdução à sociologia 81
4.2.3 Os conceitos de Max Weber
Para Weber, o mais importante é compreender o indivíduo e suas 
ações, ou seja, entender as razões que levam as pessoas a tomar de-
terminadas decisões ou agir de determinadas formas na sociedade..
Para Weber, a sociedade não está acima dos indivíduos, como pro-
pôs Durkheim, mas é constituída pelo conjunto de ações dos indivíduos 
que se relacionam entre si. Sua perspectiva de análise sociológica é 
chamada de sociologia compreensiva, pois não aceita a ideia de que o 
mundo social seja determinado por sua estrutura econômica – como 
propunha Marx – e nem crê que os comportamentos dos indivíduos 
sejam determinados por fatores externos (como Durkheim afirmava).
Para Weber, o indivíduo é o elemento central para as transforma-
ções sociais, e a sociedade é o resultado das relações entre os indi-
víduos; além disso, compreender a sociedade depende da análise do 
“agir significativo” dos indivíduos, isto é, da compreensão dos motivos 
que levam os indivíduos a realizar determinadas ações sociais, pois es-
sas ações não têm sentido em si: são os indivíduos que atribuem sen-
tido às ações uns dos outros. Nesse contexto, os indivíduos passam a 
ser chamados de agentes.
Um dos conceitos fundamentais elaborados por Weber é o de ação 
social, que é o ato de interagir com os outros indivíduos de modo in-
tencional, ou seja, conduzindo-se de determinada forma com base na 
expectativa de como o outro agirá em resposta. Entretanto, não são to-
das as ações que podem ser classificadas como ação social; não são con-
sideradas por Weber como ações sociais aquelas individuais orientadas 
para se obter um determinado resultado, por exemplo: a ação de um 
motorista quando para o carro ao perceber que há um acidente na pista 
não é social.
Mesmo que outros motoristas também parem no mesmo ponto, 
a ação do primeiro foi orientada para um determinado resultado, o 
de evitar envolver-se no acidente, e não pelo comportamento que ele 
esperava que os demais motoristas que trafegavam na pista tivessem. 
Por isso, não são sociais também as ações que são condicionadas por 
um comportamento de grupo, em que o indivíduo age de determinada 
forma porque todos os demais estão agindo assim.
Figura 4
Retrato de Max Weber
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Criador da chamada Sociologia 
compreensiva, em 1918.
82 Antropologia e Sociologia da Educação
Weber classificou as ações sociais dos indivíduos em quatro tipos: 
ação tradicional, ação efetiva, ação racional com relação a valores e ação 
racional com relação a fins. Esses são “tipos ideais”, apenas para fins de 
análise, pois não aparecem de modo isolado no comportamento das 
pessoas, que acabam reunindo mais de um desses tipos em suas ações.
Quadro 2
Ações sociais segundo Weber
Tipo de ação social Características
Ação tradicional
Baseada em tradições familiares ou culturais de um 
grupo, em costumes ou hábitos enraizados, e é praticada 
de modo “automático” pela pessoa.
Ação afetiva
Motivada por sentimentos (alegria, inveja, tristeza, raiva 
etc.) e segue o impulso do momento de satisfazer a 
alguma necessidade emocional da pessoa.
Ação racional com 
relação a valores
Baseada em convicções, valores (senso de dever, 
compaixão, dignidade), pela nobreza de uma causa, não 
considerando as consequências da ação.
Ação racional com 
relação a afins
Motivada por um diagnóstico que a pessoa faz sobre a 
relação entre os meios que ela irá utilizar (a ação) e os 
resultados da ação (fins), calculando as consequências de 
cada conduta antes de agir.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Weber, 2002.
Weber, em oposição a Durkheim, entende que as normas sociais, os 
costumes em uma sociedade, não são externos ao indivíduo, impostos 
coercitivamente pelo todo social, mas internalizadas a partir da escolha 
por agir de determinada forma, adequando-se a cada situação e sem-
pre buscando posicionar-se o melhor possível em sociedade.
O conceito de classe social não é utilizado por Durkheim para expli-
car as divisões na sociedade, mas é usado tanto por Weber quanto por 
Marx em acepções bastante diferentes. De modo geral, classe social é 
um grupo social constituído por características que o distinguem dos 
outros grupos sociais, sejam econômicas, sociais, culturais, políticas, ou 
outras quaisquer. A ideia de classe social remete a uma hierarquia de 
Introdução à sociologia 83
posições na estrutura social; a essa hierarquia de posições, de estratos 
sociais, se dá o nome de estratificação social.
Nas sociedades capitalistas, os estratos, ou camadas da sociedade, 
são chamados de classes sociais, e os indivíduos que ocupam o mesmo 
estrato – isto é, a mesma classe social – se assemelham sobretudo por 
fatores econômicos, relacionados às posses e ao acesso ao consumo, 
que são os fatores enfatizados por Marx ao tratar de classes sociais no 
capitalismo. Porém, outros aspectos também podem ser o critério de 
reunião de indivíduos em um estrato social: aqueles ligados ao estilo de 
vida, ao status e ao prestígio social que eles têm em comum. Esses as-
pectos são os destacados por Weber quando o autor aborda as classes 
sociais na sociedade capitalista.
Sob a perspectiva de Max Weber, as desigualdades de poder nas 
sociedades, bem como as relações de dominação que isso acarreta, 
são tratadas como algo “natural”, algo que sempre existiu e não pode 
ser transformado. Isso contraria o que defende Karl Marx, que consi-
dera que, a partir do momento em que a classe proletária, dos traba-
lhadores, consegue perceber seu papel nas engrenagens capitalistas, 
percebendo de que modo seu trabalho é explorado e como as desi-
gualdades são reproduzidas na sociedade capitalista, desenvolvendo o 
que o autor chama de consciência de classe, essa classe social pode se 
organizar politicamente e construir transformações sociais na busca de 
uma sociedade mais igualitária.
Marx considerava que o critério essencial definidor das classes so-
ciais como grupos que compõem a estrutura da sociedade capitalista 
eram os fatores econômicos, e que a desigualdade econômica, rela-
cionada às classes sociais, era reproduzida por todas as relações entre 
as classes, produzindo a estratificação social característica da estrutura 
social capitalista e se refletindo sobretudo nas relações de trabalho, 
marcadas pelo conflito e pela exploração de uma classe sobre a outra.
Ao contrário, para Weber, a classe social não é definida apenas pelo 
critério econômico, mas depende também da posição social dos indi-
víduos. Para ele, essa posição depende de três aspectos fundamentais:
84 Antropologia e Sociologia da Educação
O status que o 
indivíduo tem na 
sociedade: 
A honra,o prestígio 
que ele carrega
A sua a riqueza: 
Renda, posses, 
propriedades. 
O seu poder na 
sociedade: 
Influência que ele 
exerce sobre outros 
indivíduos e grupos da 
sociedade. 
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O autor não anula a importância dos fatores econômicos e propõe, 
inclusive, que são os aspectos econômicos os maiores responsáveis 
por criar uma determinada situação de classe, na qual um dado grupo 
social pode ser classificado por possuir ou não acesso a bens materiais 
ou simbólicos. O que Weber defende é que outros fatores são também 
importantes para situar os indivíduos e grupos na sociedade, além das 
posses e da renda. Ele dá grande relevância ao status social, descreven-
do-o como ligado a uma dimensão subjetiva da vida social, a aspectos 
simbólicos, culturais, e definindo-o como um critério de posição social 
que pode ou não atribuir privilégios ao indivíduo.
Weber considera a Educação uma ferramenta importante da seleção 
social por ser ela um dos modos de se alcançar sucesso na sociedade. 
Gonzalez (2000) destaca, sobre essa perspectiva de Weber, que:
a originalidade da relação efetuada pelo autor entre Educação e 
seleção social deve-se ao fato de ele ter reconhecido que: a) Exis-
tem relações associativas nas quais a admissão se dá em virtude 
de determinadas qualificações específicas dos indivíduos, que 
são examinadas e precisam do consentimento dos demais mem-
bros. Esse processo seletivo nos diversos tipos de associação, 
inclusive na educação; b) A obtenção de vantagens econômicas 
leva os indivíduos a limitá-la a um grupo reduzido de pessoas, 
pois quanto mais reduzido é o grupo de pessoas pertencentes a 
uma associação que lhes possibilita “legitimações” e “conexões” 
economicamente aproveitáveis, maior é o prestígio social de 
seus membros; c) A ação social, quando assume a forma de uma 
relação associativa, constitui uma “corporação”. A monopoliza-
ção de uma “profissão” ocorre a partir de um grupo de pessoas 
que adquire direitos plenos sobre ela. Os referidos direitos em 
relação à profissão são adquiridos mediante a preparação de 
acordo com as normas da profissão, a comprovação da qualifi-
cação e a prestação de determinados serviços em determinados 
períodos de carência. (GONZALEZ, 2000, p. 335)
Introdução à sociologia 85
Percebe-se que, para Weber, o conceito de mérito pessoal (que ele 
chama de qualificações específicas) é um dos determinantes da seleção 
social operada em várias dimensões da vida social, incluindo a educa-
ção. No entanto, apesar de reconhecer os processos que levam os indi-
víduos a se fecharem em grupos sociais elitizados no intuito de manter 
e ampliar vantagens econômicas, ele não estabelece nenhuma relação 
entre essas vantagens e o acesso à educação na sociedade e, conse-
quentemente, a determinadas profissões valorizadas socialmente.
4.3 Componentes da vida social 
Vídeo
Os componentes da vida social, assim como os conceitos e as ca-
tegorias sociológicas, não são os mesmos para todas as vertentes da 
sociologia, e dependem de qual linha teórico-metodológica e de quais 
autores estão sendo considerados.
4.3.1 Socialização, grupos sociais 
e instituições sociais
A socialização, na qualidade de importante componente da vida so-
cial, é abordada na sociologia de modos diferentes, conforme a linha 
teórica adotada. Sob uma perspectiva weberiana, é um conjunto dinâ-
mico de processos por meio do qual o indivíduo internaliza a dimensão 
coletiva, social, ou seja, é por meio desses processos que os indivíduos 
aprendem práticas, valores, noções, crenças, costumes e normas culti-
vados por uma sociedade e adaptam-se a ela.
A socialização primária é desenvolvida principalmente por meio de 
instâncias de socialização como a família e a escola. Para Weber, os 
indivíduos, por já compartilharem determinados sentidos, significados 
e valores, participam de uma vida em sociedade, que, para o autor, 
pode ser de dois tipos diferentes: a vida comunitária, na qual predomi-
nam ações tradicionais e afetivas; e a societária, na qual predominam 
as ações racionais, principalmente relacionadas a fins. Para ele, um 
importante componente da vida social são os grupos sociais; a cada 
tipo de vida e de grupo social corresponde um tipo de socialização que 
favorece a inserção nesse contexto.
Compreender, sob dife-
rentes visões, componen-
tes da vida social, como 
socialização, instituições 
sociais, estrutura social, 
estratificação social, 
desigualdades sociais e 
mobilidade social.
Objetivo de aprendizagem
86 Antropologia e Sociologia da Educação
Por outro lado, para Durkheim, a socialização é um processo coer-
citivo, imposto pelo coletivo ao indivíduo, e ao qual todos os indivíduos 
são submetidos, mas é preciso destacar que, para ele, isso não tem 
conotação negativa. O processo de socialização, na visão do autor, ini-
cia-se com a educação. Ele afirma que os processos educativos transfor-
mam o ser humano em ser social, introduzindo nele as características 
que permitem que ele viva em sociedade.
Os fatos sociais, segundo Durkheim, são difundidos por um com-
ponente importante da vida social: as instituições sociais – como a 
família, a escola, o sistema jurídico, o Estado etc. As instituições exer-
cem o papel de controlar e condicionar cada indivíduo a agir de modo a 
não desagregar a sociedade e nem perturbar a vida coletiva, por meio 
de códigos e punições para os indivíduos que não agem conforme a 
sociedade espera.
Durkheim propunha que, para que as instituições não se degradas-
sem, o que, para ele, causaria a destruição da sociedade, as regras e os 
costumes teriam de se transformar bem devagar, durante várias gera-
ções, jamais de modo individual. A função da instituição social família, 
para Durkheim, é garantir a preservação do legado dos antepassados e 
os costumes, valores e regras sociais por meio do processo de sociali-
zação das crianças, e a da escola é transmitir de maneira sistematizada 
essas normas, valores e costumes às próximas gerações.
Para Durkheim, a moral é um sistema de regras que se constitui 
em importante componente social e que deve ser introjetado 
nas crianças e jovens pela família e pela escola, como 
ele descreve em O ensino da moral na escola primá-
ria. Nessa obra, o autor afirma que, se desejamos 
nos curar de uma doença ou simplesmente man-
ter a saúde, precisamos seguir um conjunto de 
regras ligadas à higiene e que foram sistematiza-
das tecnicamente por profissionais de saúde. Nós 
apenas obedecemos a essas normas por causa 
da sua natureza utilitária, ou seja, porque são 
úteis para que fiquemos saudáveis, bem como 
porque, com base nas experiências do passado, 
temos certeza de que elas funcionam, têm valida-
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Introdução à sociologia 87
de e vemos claras vantagens em nos submetermos a elas. E Durkheim 
(2007, p. 59-75) acrescenta:
Em tais circunstâncias a nossa conduta está sempre determina-
da por uma causa: um resultado desagradável ao qual iremos 
nos expor no caso de violação dos princípios; agradável se os 
seguirmos. [...] Tudo é muito diferente no que concerne às re-
gras da moral. Se as violamos, corremos o risco de sermos pos-
tos à margem, de quarentena, isolados. [...]. Se a violação é muito 
forte, a própria sociedade irá nos golpear. [...] Para que a regra 
[moral] seja obedecida tal como convém [...], nós devemos nos 
submeter a ela não para evitar penas ou para lograr recompen-
sas, mas tão-somente porque a regra ordena, e por respeito à 
própria regra, porque ela se apresenta a nós como respeitável. 
[...] devemos cumprir o dever simplesmente porque é dever, por 
respeito ao dever. 
As críticas à perspectiva sociológica de Durkheim consideram que 
sua visão sobre socialização escolar expressa uma postura avessa à 
consciência individual, um tipo de violência simbólica que, embora não 
sendo percebido facilmente pelas pessoas, é bastante eficiente.
4.3.2 Estrutura social e estratificação social
Em uma sociedadedesigual como a brasileira, é importante analisar 
as origens históricas, econômicas e culturais da estrutura social sob 
o prisma das suas relações com as desigualdades sociais e econômi-
cas, as étnico-raciais e de gênero, a mobilidade social, a segregação 
socioespacial, a exclusão social, a desigualdade de oportunidades e de 
acesso à cidadania e ao consumo. Segundo dados do Programa das 
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), 1% das pessoas mais 
ricas do mundo detém 40% dos bens do planeta.
Uma categoria social importante para se pensar sobre a desigualda-
de na sociedade é a estratificação social, definida pelos modos como 
se opera a divisão de recursos em uma sociedade, o que se reflete em 
uma distinção hierarquizada na estrutura social e em desigualdade de 
acesso à renda e às condições de cidadania entre os estratos sociais. 
Na sociedade capitalista, o que determina essa divisão é a classe social; 
porém, outras hierarquias sociais contribuem para as desigualdades 
entre as camadas, como etnia e gênero.
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Antropologia e Sociologia da EducaçãoAntropologia e Sociologia da Educação
Já estrutura social é um conceito sociológico referente às formas 
de organização das sociedades e suas instituições sociais, assim como 
aos tipos de relações estabelecidas entre os grupos sociais em uma 
sociedade. A estrutura social varia historicamente, sob a influência de 
aspectos econômicos, políticos e culturais, e é internalizada pelos in-
divíduos por meio da socialização e das relações sociais que mantêm 
durante a vida na sociedade, como as de trabalho.
É por meio desses processos e relações que os indivíduos apreen-
dem seus deveres e direitos na sociedade, os significados que ela 
atribui a cada papel e posição social em sua estrutura, percebem a dis-
tribuição de recursos e de poder na sociedade, as hierarquias e os aces-
sos que cada indivíduo e cada grupo social tem, com os privilégios e as 
exclusões que isso acarreta. É preciso destacar que a estrutura de uma 
sociedade não é imutável, ela sofre mudanças ao longo da história.
Como consequência, existem estruturas sociais diferentes, tanto 
entre diferentes sociedades na mesma época quanto em uma mesma 
sociedade em épocas diferentes. As ações dos indivíduos na qualidade 
de sujeitos da sua história e de construtores do seu meio social im-
primem mudanças na sociedade, organizando novas relações entre os 
grupos sociais e produzindo reestruturação na sociedade.
A estrutura social se dá conforme certos arranjos entre diferentes 
grupos sociais, e os indivíduos que integram esses grupos não têm o 
mesmo status social, o mesmo acesso a bens e serviços, os mesmos 
privilégios e nem mesmo os mesmos direitos e deveres de fato, apesar 
de, por vezes, tais direitos e deveres serem garantidos por lei. Esses 
grupos desiguais entre si, portanto, distribuem-se na estrutura social 
em diferentes camadas ou estratos, uns superiores aos outros em re-
lação a critérios econômicos, sociais, culturais, relativos a poder, status, 
reconhecimento, acesso a direitos e ao consumo.
Introdução à sociologia 89
A essa divisão da sociedade em diferentes estratos ou camadas, 
com diferentes dá-se o nome de estratificação social. Para pensar 
em exemplos de estratificação social, podemos tomar o caso da socie-
dade indiana, que tem uma estratificação social muito diversa da bra-
sileira e baseada no sistema de castas. Nesse tipo de estratificação 
social, o nascimento do indivíduo define o estrato social – a casta – em 
que o indivíduo estará para o resto da sua vida, pois não existe mobi-
lidade social na estrutura social indiana, ninguém “sobe” ou “desce” 
de casta, não existe nenhuma possibilidade de ascensão social, nem 
por meio do casamento ou de aquisição de riquezas, de bens mate-
riais, nem por meio da aquisição de bens simbólicos, culturais ou 
educacionais.
Já na sociedade brasileira, do mesmo modo que no restante das so-
ciedades capitalistas, a estratificação social é representada por classes 
sociais, e é organizada conforme a distribuição de bens materiais e 
simbólicos, acúmulo de capital e de acordo com 
uma complexa dinâmica de fatores étnico-cultu-
rais, de gênero, políticos, de status social, entre 
outros. Marx e Weber produziram teorias socio-
lógicas clássicas sobre estratificação social.
Para Marx, a estratificação social nas socie-
dades capitalistas tem base econômica e é re-
sultado do modelo de produção capitalista e 
da sua divisão social do trabalho característica, 
segundo a qual uma classe social – a burguesia 
– é dona dos meios de produção, e outra classe 
– o proletariado – vende sua força de trabalho 
em troca de um salário que será usado para 
sua subsistência. A concepção marxista de estratificação social reflete 
a contradição entre capital e trabalho, típica do modo de produção 
capitalista.
Para o autor, ao contrário do que é proposto por Weber, ocupa-
ção, renda, status ou estilo de vida não são os fatores mais impor-
tantes para a formação de uma classe social, mas sim os critérios 
políticos, ideológicos e culturais, junto aos fatores econômicos, es-
senciais para a formação das classes sociais. É interessante sinalizar 
que não foi a sociedade capitalista que inventou a luta de classes – e 
nem a que acabou com ela –, mas foi sob esse sistema e sob o tipo 
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90 Antropologia e Sociologia da Educação
de estratificação característico do capitalismo que a luta se intensifi-
cou, opondo burguesia e proletariado.
Segundo Weber, a estratificação social é reflexo essencialmente 
das relações de poder entre os grupos sociais. Para ele, a distribui-
ção do poder dentro de uma comunidade é representada pela divi-
são em classes. Ele destacava que existem diferentes tipos de poder, 
não apenas econômico ou político, que contribuem para as classifi-
cações dos grupos sociais.
Nas sociedades capitalistas, predominariam os conflitos econômicos 
entre os grupos sociais. Weber considera a divisão social com base no con-
ceito de “situações de classes”, de posições dos indivíduos na hierarquia 
social, que são definidas pela competição entre eles pelo acesso aos bens 
materiais e pela aquisição de renda. De acordo com ele, os elementos 
principais para a formação dos grupos sociais são os econômicos, rela-
cionados às oportunidades que os indivíduos têm de acesso ao consumo.
O critério principal para definir a situação de classe do indivíduo é o 
poder aquisitivo e suas fontes – o que combina perfeitamente com a me-
todologia de análise social do autor que, como já vimos, é centrada no 
indivíduo, não incluindo necessariamente uma ação de classe, já que os in-
teresses individuais dos que estão na mesma “situação de classe” podem 
ser diferentes, não resultando em nenhuma ação coletiva, “de classe”.
Para Weber, os estamentos não são grupos sociais ligados a um tipo de 
sociedade do passado, mas sim uma divisão que ocorre no plano social, 
baseada na diferenciação dos indivíduos entre si segundo a forma de con-
sumo de bens, em estilos e modos de vida, assim como as classes corres-
ponderiam às formas de produção e aquisição de bens pelos indivíduos.
A diferença entre sociedades estamentais e de classes não estaria, 
então, no tempo histórico, mas no que estrutura as relações de po-
der em cada uma delas, nas disputas por “honra social” – que o autor 
considera que trazem menos mobilidade social – ou nas disputas de 
mercado, o que não quer dizer que isso não significa que a mudança 
de classe social seja facilitada, já que as regras de mercado são rígidas.
Na visão weberiana, os indivíduos competem entre si por bens 
materiais e simbólicos (culturais, religiosos etc.), e a capacidade de 
consumo desses bens é que determina os diferentes estilos de vida 
característicos de cada estamento.
Desse modo, hierarquização ou estratificação social é resultado de 
diferentes “estilizações da vida”, que conduzem determinados compor-Introdução à sociologia 91
tamentos e representam, em rigor, uma hierarquização social ligada 
à honra e ao prestígio social (status), na qual estamentos superiores 
e inferiores correspondem aos que “podem” e aos que “não podem” 
consumir determinados bens ou viver de determinados modos.
Os que podem são positivamente valorizados na sociedade, e os 
que não podem recebem valor social negativo, o que implica uma rela-
ção de dominação, exclusão e eventual conflito entre estamentos.
De outra forma, para Pierre Bourdieu, as classes sociais são con-
juntos de agentes que ocupam posições semelhantes e que, postos 
em condições também semelhantes e sujeitos a condicionamentos 
semelhantes, têm, com toda a probabilidade, atitudes e interesses se-
melhantes, logo práticas e tomadas de posições semelhantes na socie-
dade (BOURDIEU, 1989, p. 136).
Segundo Bourdieu (1989, p. 136), para compreender a categoria 
classe social na sociedade contemporânea, é preciso romper com a 
concepção de Marx sobre o tema, pois classe não seria um grupo efe-
tivamente real de indivíduos, mas sim um conjunto de relações, e seria 
necessário romper com o economicismo característico do pensamento 
marxista – que privilegia as bases materiais e objetivas da sociedade – e 
privilegiar o espaço multidimensional, as lutas simbólicas que ocorrem 
nos âmbitos mais diversos da sociedade.
Ao considerar o espaço multidimensional, estudos sociológicos con-
temporâneos se voltam para as disputas simbólicas que se desenrolam 
no campo étnico-cultural, no campo das relações de gênero, no cam-
po socioespacial urbano, entre outros, que geram desigualdades, se-
gregação e exclusão social, aspectos que se refletem na estratificação 
social, um fenômeno mais complexo e multifacetado, perpassado por 
diversos marcadores sociais de diferença e povoado por indivíduos que 
possuem múltiplas fontes de identidade, como as étnicas, culturais, de 
gênero, religiosas, políticas, de origem, profissionais etc.
O artigo Ensaio sobre a teoria das classes sociais em Marx, Weber e Bourdieu, de 
Rogerio Tineu e escrito para a Revista Aurora, apresenta um debate sobre as 
concepções dos três autores sobre a categoria classe social na Sociologia.
Acesso em: 27 dez. 2021.
https://revistas.pucsp.br/index.php/aurora/article/view/33734
Artigo
https://revistas.pucsp.br/index.php/aurora/article/view/33734
92 Antropologia e Sociologia da Educação
4.3.1 Reprodução das desigualdades na escola
Na sociologia contemporânea, Bourdieu é um dos que mais aplicou 
pressupostos do materialismo histórico – nome da vertente teórica fun-
dada por Marx – para compreender os processos educacionais e o papel 
das instituições escolares. O autor, junto a outro sociólogo francês, Jean-
-Claude Passeron (1930-), produziu o que podemos chamar de sociologia 
da educação, que mostra como a escola reproduz as desigualdades de 
classe por meio do currículo e das normas e convenções escolares.
Leia o trecho a seguir, que aborda quais foram os antecedentes so-
ciais das formulações de Bourdieu, que confrontam pela primeira vez 
a visão otimista – inspirada nas teorias de Durkheim – que se tinha da 
escola como formadora das gerações futuras:
Segundo Nogueira e Nogueira (2002), Bourdieu teve o mé-
rito de formular, a partir dos anos 1960, uma resposta original, 
abrangente e bem fundamentada teórica e empiricamente para 
o problema das desigualdades escolares. Essa resposta tor-
nou-se um marco na história não apenas da Sociologia da Edu-
cação, mas do pensamento e da prática educacional em todo 
o mundo. Até meados do século XX, predominava nas Ciências 
Sociais e mesmo no senso comum uma visão extremamente oti-
mista, de inspiração funcionalista, que atribuía à escolarização 
um papel central no duplo processo de superação do atraso 
econômico, do autoritarismo e dos privilégios adscritos, associa-
dos às sociedades tradicionais, bem como no de construção de 
uma nova sociedade, justa (meritocrática), moderna (centrada 
na razão e nos conhecimentos científicos) e democrática (funda-
mentada na autonomia individual).
Nogueira e Nogueira (2002), em sua análise sobre a Socio-
logia da Educação de Bourdieu, acrescentam ainda que, na 
época, supunha-se que o problema do acesso à educação seria 
resolvido por meio da escola pública e gratuita, e, assim, garan-
tida, em princípio, a igualdade de oportunidades entre todos 
os cidadãos. Os indivíduos competiriam dentro do sistema de 
ensino, em condições iguais, e aqueles que se destacassem por 
seus dons individuais seriam levados, por uma questão de jus-
(Continua)
Introdução à sociologia 93
tiça, a avançar em suas carreiras escolares e, posteriormente, 
a ocupar as posições superiores na hierarquia social. A escola 
seria, nessa perspectiva, uma instituição neutra, que difundiria 
um conhecimento racional e objetivo e que selecionaria seus 
alunos com base em critérios racionais. 
Os mesmos autores explicam que o que ocorreu nos anos 
1960 foi uma crise profunda dessa concepção de escola e uma 
reinterpretação radical do papel dos sistemas de ensino na so-
ciedade. Abandona-se o otimismo das décadas anteriores em 
favor de uma postura bem mais pessimista.
Segundo Nogueira e Nogueira (2002, p. 16-17), essa crise na concepção 
tradicional de escola se originou de uma reunião de alguns fatores:
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O primeiro fator está 
ligado a uma série de 
pesquisas quantitativas 
encomendadas no final 
dos anos 1950 pelos 
governos da França, 
da Inglaterra e dos 
Estados Unidos, que 
revelaram a grande 
importância da origem 
social na definição dos 
destinos escolares 
dos estudantes, o 
que contribuiu para 
reduzir drasticamente 
a confiança na 
pretensa igualdade 
de oportunidades no 
contexto escolar.
1°
O segundo fator estava 
ligado ao processo 
de universalização do 
ensino ocorrido ao 
longo dos anos 1960, 
que acabou gerando 
uma consequência 
inesperada: 
os estudantes, 
especialmente franceses, 
oriundos de classes 
sociais mais baixas e 
recém-incluídos na 
educação pública, 
ressentiram-se contra o 
que consideraram um 
sistema educacional 
elitista e autoritário, que 
desconsiderava suas 
especificidades e parecia 
não contribuir nada 
para a mobilidade social 
desses jovens.
2°
94 Antropologia e Sociologia da Educação
Bourdieu destacava, na época, que a decepção dessa “geração en-
ganada” produziu não só uma forte crítica ao sistema educacional, 
como desencadeou o movimento contestatório que eclodiu em maio 
de 1965 na França.
Com base nesse cenário, Nogueira e Nogueira (2002, p. 17-18) des-
tacam que:
Bourdieu oferece-nos um novo modo de interpretação da es-
cola e da educação que, pelo menos num primeiro momento, 
pareceu ser capaz de explicar tudo o que a perspectiva anterior 
não conseguia. Os dados que apontavam a forte relação entre 
desempenho escolar e origem social e que, em última instância, 
negavam o paradigma funcionalista transformam-se nos ele-
mentos de sustentação da nova teoria. [...] Onde se via igualdade 
de oportunidades, meritocracia, justiça social, Bourdieu passa a 
ver reprodução e legitimação das desigualdades sociais. A educa-
ção, na teoria de Bourdieu, perde o papel que lhe fora atribuído 
de instância transformadora e democratizadora das sociedades 
e passa a ser vista como uma das principais instituições por meio 
da qual se mantêm e se legitimam os privilégios sociais. Trata-se, 
portanto, de uma inversão total de perspectiva. Bourdieu ofere-
ce um novo quadro teórico para a análise da educação [...].
Nesse mesmo sentido, Gramsci (1995) critica o caráter de classe 
da escola burguesa, propondo uma concepção ligada à politecnia e a 
construção de uma escola não mais dual, com dois tipos diferentes de 
formação a depender da classe social, mas sim de uma escola unitária, 
que congregue cultura, humanista e formativa, e desenvolvimento de 
habilidades laborais, unindo o ensino de capacidades técnicas ao de-
senvolvimento de capacidadesde trabalho intelectual. 
Para Gramsci (1995), uma escola unitária pressupõe novas relações, 
estas mais igualitárias, entre trabalho intelectual e trabalho manual 
não só no contexto escolar, mas no mundo do trabalho e em toda a 
vida social, o que possibilitaria uma sociedade mais justa e menos desi-
gual, na qual todos tenham de fato as mesmas oportunidades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As diferentes visões teóricas, conceitos e categorias sociológicas con-
tribuem para que possamos analisar mais a fundo e explicar melhor as 
dinâmicas, as relações e o funcionamento da sociedade em que vivemos, 
compreendendo as classificações e as desigualdades de ordem social, 
Para compreender a 
complexidade desses 
movimentos de 1968, 
cujo centro se deu na 
França, mas que atingiu 
grande parte do Ocidente, 
e reuniu estudantes e 
trabalhadores em torno 
da transformação social 
e educacional, assista ao 
vídeo Maio de 68 | O início 
dos movimentos universitá-
rios, do canal Jornalismo 
TV Cultura.
Disponível em: https://youtu.
be/PNZRlpeMfFo. Acesso em: 27 
dez. 2021.
Vídeo
https://youtu.be/PNZRlpeMfFo
https://youtu.be/PNZRlpeMfFo
Introdução à sociologia 95
econômica, política e cultural que perpassam os grupos sociais. Esses 
conhecimentos podem ser aplicados para a compreensão das institui-
ções sociais como a escola e de relações sociais como as educativas, no 
contexto da educação formal, por exemplo. É importante refletir sobre a 
escola como espaço social de construção de processos de socialização e 
de relações sociais entre indivíduos provenientes de diferentes realida-
des, que precisam construir juntos, nesse contexto desigual, uma socie-
dade mais igualitária e justa para todos.
ATIVIDADES
Atividade 1
Quais são as principais diferenças entre as visões teóricas de 
Durkheim, Marx e Weber sobre a sociedade?
Atividade 2
Segundo Durkheim, qual é o papel das instituições sociais nos 
processos de socialização?
Atividade 3
Explique as diferenças entre estrutura social e estratificação social.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Lisboa: DIFEL, 1989.
DURKHEIM, E. O ensino moral na escola primária. Novos Estudos, v. 1, 
n. 78, p. 59-75, jul. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/nec/a/
CJCZJJLWZbP4JKdHBWC9LVd/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 23 dez. 2021.
GONZALEZ, W. R. C. Educação e desencantamento do mundo: contribuições de Max 
Weber para a Sociologia da Educação. 2000. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade 
de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2000. Disponível em: 
https://pantheon.ufrj.br/handle/11422/6633. Acesso em: 23 dez. 2021.
96 Antropologia e Sociologia da Educação
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. Tradução de Carlos Nelson 
Coutinnho. 9. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. 
IANNI, O. A sociologia e o mundo moderno. Tempo Social, v. 1, n. 1, p. 7-27, 1989. Disponível 
em: https://www.revistas.usp.br/ts/article/view/83315. Acesso em: 23 dez. 2021.
MARX, K. O Capital: crítica da economia política. São Paulo: Boitempo, 1984. Disponível em: 
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2547757/mod_resource/content/1/MARX%2C%20
Karl.%20O%20Capital.%20vol%20I.%20Boitempo..pdf. Acesso em: 23 dez. 2021.
NOGUEIRA, C. M. M.; NOGUEIRA, M. A. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: limites 
e contribuições. Educação & Sociedade, v. 23, n. 78, p. 15-35, 2002. Disponível em: https://
www.scielo.br/j/es/a/wVTm9chcTXY5y7mFRqRJX7m/abstract/?lang=pt#ModalArticles. 
Acesso em: 23 dez. 2021.
WEBER, M. Conceitos básicos da Sociologia. São Paulo: Centauro, 2002.
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2547757/mod_resource/content/1/MARX%2C%20Karl.%20O%20Capital.%20vol%20I.%20Boitempo..pdf
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2547757/mod_resource/content/1/MARX%2C%20Karl.%20O%20Capital.%20vol%20I.%20Boitempo..pdf
Educação, sociedade e poder 97
5
Educação, sociedade e poder
A educação é interdisciplinar por natureza, pois reúne em seu arca-
bouço teórico as contribuições de diferentes áreas do conhecimento 
das ciências humanas e sociais. Anísio Teixeira (1900-1971), educador de 
referência na história da educação brasileira, afirma que “a Psicologia, a 
Antropologia e a Sociologia são as principais ciências-fonte da Educação” 
(TEIXEIRA, 1957, p. 11-12). 
Nesse cenário, a disciplina de Sociologia da Educação, que busca 
empreender uma visão sociológica dos processos educativos, tem a im-
portante tarefa de fundamentar várias outras disciplinas, tanto as inte-
grantes dos cursos de Pedagogia quanto as das pós-graduações ligadas 
à área educacional, promovendo a compreensão da realidade da edu-
cação brasileira. Nesse sentido, neste capítulo, usaremos elementos das 
ciências humanas, sobretudo da sociologia, para entender as origens e 
o funcionamento das instituições educativas no Brasil, e os processos 
educativos formais e informais, para analisar o papel social da escola, 
considerando-a como lócus não só de reprodução social, mas também 
de transformação social, e para compreender as relações entre educa-
ção, Estado e poder, as políticas educacionais, as teorias e as práticas 
pedagógicas sob perspectiva sociológica.
5.1 Instituições educativas 
Vídeo Se por um lado a educação necessita do amparo de outras ciên-
cias humanas, como a sociologia, para avançar teórica e metodologi-
camente, por outro, é preciso tomar cuidado, no âmbito da pesquisa 
educacional, da produção conceitual e da reflexão sobre a prática pe-
dagógica, para não se basear unicamente em um discurso “dos outros” 
(CHARLOT, 2006, p. 13), ou seja, de outras áreas do conhecimento. 
É preciso levar em conta as especificidades do campo educacio-
nal, suas dinâmicas, seus objetos de estudo e suas problematizações 
próprias. As abordagens etnográficas e o uso de estudos de caso são 
Conhecer a gênese e o 
funcionamento das insti-
tuições educativas.
Objetivo de aprendizagem
98 Antropologia e Sociologia da Educação
exemplos de aplicações de métodos advin-
dos de outras áreas, como a antropologia e 
a sociologia, que auxiliam a analisar fenôme-
nos educacionais e escolares, pois permitem 
sua compreensão com base em ações dos 
sujeitos e grupos sociais envolvidos nas di-
nâmicas educativas cotidianas, por exemplo, 
docentes e discentes, e abrem espaço para 
a investigação das origens e condições da 
produção, da reprodução de conhecimen-
tos, das relações sociais na escola, das inte-
rações entre a comunidade escolar e seu entorno social, das dinâmicas 
das culturas escolares e dos contextos sociais de aprendizagem, sob a 
perspectiva da multiplicidade de sentidos de saberes, usos e práticas 
empreendidos na escola (CHERVEL, 1990) e da ação dos indivíduos que 
vivenciam e produzem a realidade escolar.
Antes de analisar os espaços escolares como instâncias educacionais 
formais e compreender as várias dimensões do papel social da escola, 
voltaremos um pouco no tempo e conheceremos as origens dos pro-
cessos educacionais na sociedade e a gênese histórica das instituições 
educacionais, compreendendo seu estabelecimento, desenvolvimento e 
funcionamento na sociedade brasileira sob perspectiva histórica.
5.1.1 Processos educativos formais, 
informais e não formais
Historicamente os processos educativos iniciaram-se de modo es-
pontâneo e informal, no cotidiano familiar e da comunidade, envol-
vendo todos os tipos de aprendizagens de conhecimentos úteis, como 
os ligados a atividades domésticas, produtivas, morais etc. 
Gradativamente a educação foi sendo delimitada pelo conjunto 
de aprendizagens essenciais para a melhor socialização primária da 
criança, centradas na sistematização, reprodução e perpetuação dos 
conhecimentos socialmente produzidos e pelas regras da sociedade, e 
passou a ser transmitida de modo formal por instituições criadas espe-
cificamente para isso: as escolas, que eram inicialmente lugares de sis-
tematização e reprodução de conhecimentos, destinados à educação 
formal, organizada e reguladade modo rígido. 
Figura 1
Exemplo de sala de aula do 
século XXI
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Figura 2
Retrato de Paulo Freire em 
1977
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Educação, sociedade e poder 99
Geralmente o parâmetro usado para classificar o tipo de educação – 
formal, informal e não formal – é o espaço escolar. Segundo Marandino, 
Selles e Ferreira (2009, p. 133), “as ações educativas escolares seriam 
formais, e aquelas realizadas fora da escola não formais e informais”. 
A socióloga brasileira Maria da Glória Marcondes Gohn (1947-) aponta 
que os resultados esperados para cada tipo de educação são bastante 
diferentes. As expectativas para a educação formal, desenvolvida em 
instituições escolares, giram em torno da aprendizagem formal e da 
obtenção de títulos; os resultados da educação informal são percebi-
dos no contexto do senso comum, e os da educação não formal são 
percebidos como parte de vários processos (GOHN, 2006). 
Um exemplo de educação não formal são os “círculos de cultura” 
do modelo freiriano, por meio dos quais os indivíduos debatem sua 
realidade e, mais do que aprender a ler palavras, aprendem a ler o 
mundo com base em seu próprio contexto social.
No quadro a seguir há as características de cada tipo de processo 
educacional.
Quadro 1
Educação formal, informal e não formal
Tipos Locais Características Objetivos
Educação formal
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ck
 
Escolas
Institucionalizadas e desenvolvi-
das com base em regras e con-
teúdo previamente definidos, 
organizam-se por idade e nível 
de conhecimento.
Ensino de conteúdos historica-
mente sistematizados para prepa-
rar cidadãos ativos na sociedade.
Educação informal
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to
ck Família, comunida-
de, grupos de ami-
gos e mídias
Processos permanentes e não or-
ganizados de aprendizagens.
Socialização dos indivíduos para 
a formação de hábitos e atitudes 
adequados socialmente.
Educação não formal
Cu
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29
/S
hu
tte
rs
to
ck Museus, centros cul-
turais, associações, 
ONGs e outros es-
paços coletivos
Aprendizagens obtidas no compar-
tilhamento de experiências e ações 
coletivas no cotidiano, mobilizando 
as subjetividades e contribuindo 
para a formação identitária.
Proporcionar aos indivíduos co-
nhecimentos sobre o mundo, so-
bre si próprios e sobre as relações 
sociais que estabelecem com ou-
tros indivíduos.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Salles; Ferreira, 2009; Gohn, 2006.
Percebemos que esses tipos de educação não substituem um ao 
outro, pois são complementares e articulam as diversas esferas sociais.
senso comum: conheci-
mento empírico, adquirido 
nas interações e experiên-
cias cotidianas, que não 
traduz um conhecimento 
generalizável para o todo 
da realidade social.
Glossário
100 Antropologia e Sociologia da Educação
Figura 3
Escola do século XIX 
Fonte: RODRIGUES, J. W. Pateo do colégio. 1858. Óleo sobre tela. 100 x 66 cm. Museu Paulista, São Paulo.
Na linha do tempo a seguir você pode conhecer melhor os processos pelos quais o sistema 
educacional brasileiro passou ao longo da história.
5.1.2 Origens e funcionamento das 
instituições educativas no Brasil
No Brasil, as primeiras escolas foram fundadas pelos jesuítas du-
rante o período colonial e tinham forte influência da religião católica. 
Entre meados dos séculos XVI e XVIII, as instituições jesuítas foram, 
na prática, as únicas escolas do país. Com a expulsão dos jesuítas do 
Brasil, em 1759, esse quadro parecia fadado a se transformar, entre-
tanto, as modificações só começaram, timidamente, a partir de 1808, 
com a vinda da família real e a subsequente criação de instituições 
culturais, científicas e de Ensino Técnico e dos primeiros cursos de 
Ensino Superior, como medicina, no Rio de Janeiro e na Bahia. Vamos 
conhecer melhor quais foram as permanências e transformações no 
sistema educacional escolar brasileiro.
Quando, como e por que 
teria sido “inventada” a 
escola que conhecemos 
atualmente? O que se es-
perava dessas instituições 
quando foram criadas? 
Será que a sociedade 
mantém até a atualidade 
as mesmas expectativas 
com relação à escola?
Para refletir
Educação, sociedade e poder 101
1549
Fundação da primeira escola primária no Brasil, em 
Salvador, pelo Padre jesuíta Manoel da Nóbrega, para 
catequização de indígenas.
1824 a 1827
O governo brasileiro, já independente de Portugal, 
assegurou legalmente a instrução primária a todos 
os cidadãos e determinou a criação de escolas desse 
nível em todas as cidades e vilarejos.
Década de 1930
O movimento de renovação da educação conquistou 
reformas educacionais, como a Escola Primária 
Integral e o Ensino Médio e Superior voltado 
para o espírito científico. Surgiram as primeiras 
universidades e o governo federal passou a ditar as 
diretrizes educacionais.
Década de 1950
Conflitos entre escola pública e escola particular, com 
lideranças religiosas defendendo a subvenção estatal 
ao ensino privado e lideranças do ensino público 
defendendo o papel do Estado na adequação de 
crianças e jovens à sociedade por meio da escola.
Década de 1970
O governo militar implantou uma educação tecnicista, 
ancorada em diretrizes dos EUA, que aprofundou a 
dualidade da educação oferecida a pobres e ricos: 
conhecimento para os ricos, acolhimento social e 
profissionalização mecanicista para os pobres.
Década de 1990
A universalização do acesso à escola avançou, mas, 
em 1996, 8,7 milhões de crianças e adolescentes 
entre 5 e 17 anos ainda estavam fora da escola. 
Foram adotadas diretrizes como regulação do 
sistema por meio das avaliações de larga escala, 
financiamento por meio de fundos e estabelecimento 
de metas educacionais.
1808
Com a vinda da família real, as primeiras instituições 
de Ensino Técnico e Superior foram criadas, voltadas 
para a educação da elite local.
1834
A Educação Básica foi descentralizada e passou a 
ser responsabilidade das províncias. A maioria da 
população ainda não tinha acesso às poucas escolas.
Década de 1940
O foco estatal passou a ser o Ensino Primário 
e Secundário, sobretudo os cursos técnicos – 
industriais e comerciais – que incluíam crianças 
e jovens pobres nas escolas, mas para o ensino 
instrumental.
Década de 1960
Durante a ditadura civil-militar, ampliou-se a busca 
das classes médias por acesso ao Ensino Superior, e 
a classe operária exigiu o Ensino Elementar e Médio 
para seus filhos. 
Década de 1980
Em 1980, 7,6 milhões de crianças e adolescentes 
entre 7 e 14 anos ainda estavam fora da escola, cerca 
de 30% da população nessa faixa etária, a maior parte 
na zona rural.
Décadas de 2000 a 2010
Houve uma ampliação do compromisso e das 
iniciativas do Estado para a melhoria da qualidade 
da educação, sobretudo na Educação Básica, 
com programas na área de formação docente, 
alfabetização, aumento dos programas de livros 
didáticos e ampliação do tempo de escolaridade. 
As diretrizes da década anterior foram mantidas e 
foi ampliada a oferta de vagas no Ensino Médio e 
Superior. 
De 2010 à atualidade
Adoção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
e reorganização do Ensino Médio. Muitos dos 
programas de avaliação, livros didáticos, bolsas 
de estudo e compromissos e diretrizes para a 
ampliação da oferta e qualidade da educação foram, 
infelizmente, reduzidos ou descontinuados.
História da educação escolar no Brasil
102 Antropologia e Sociologia da Educação
A longo da história das instituições escolares, que se confunde com 
a história da própria educação no Brasil, o que vemos é uma constante 
falta de acesso por grande parte da população e um longo caminho de 
superação do analfabetismo e da universalização do ensino no país. 
A democratização ampliou-se muito nas últimas décadas, mas ainda 
enfrentamos a falta de unidades escolares e de infraestrutura nas que 
existem, fruto da insuficiência de investimentos, e ainda se luta por en-
sino de qualidade para todos.5.1.3 Espaços, rotinas e tempos escolares
Se repararmos bem na figura a seguir, veremos que ela tem muitas 
semelhanças com a foto da sala de aula atual apresentada no início des-
te capítulo. A organização do espaço e seus elementos e a disposição das 
carteiras enfileiradas e voltadas todas para o mesmo lado onde estão o 
professor e o quadro de giz são os mesmos e revelam, entre outras coi-
sas, que pouco mudou no espaço escolar nas últimas décadas. 
Figura 4
Exemplo de sala de aula da década de 1960
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Educação, sociedade e poder 103
O sinal que toca a cada troca de turno, entrada e saída de alunos 
e recreio, marcando a rotina escolar, também é o mesmo som que 
se ouvia no passado, bem semelhante à sirene das fábricas, indican-
do a rotina rígida do trabalho. Muitas práticas simbólicas na escola 
também permanecem as mesmas, como a predominância das aulas 
expositivas, das cópias no quadro de giz e da exigência de silêncio e 
imobilidade dos estudantes, enfileirados uns atrás dos outros, ape-
sar das imensas transformações pelas quais a sociedade passou. 
Por outro lado, há um crescimento nas tentativas de aplicar outras 
práticas de ensino e aprendizagem, ou ao menos refletir sobre elas. 
No entanto, apesar das mudanças que testemunhamos, por 
exemplo, na organização espacial das salas de aula, na maior par-
te das vezes, se a disposição das carteiras em círculo, em formato 
de auditório etc. não vem acompanhada de verdadeiras inovações 
nas práticas pedagógicas e estratégias didáticas aplicadas na escola, 
não é raro que vejamos um professor, à frente de uma sala em um 
formato alternativo, escrevendo no quadro e ditando lições ou mes-
mo usando recursos tecnológicos digitais de ponta do mesmo modo 
como usaria o quadro de giz ou caderno e lápis. 
Sob a perspectiva sociológica, podemos interpretar o espaço es-
colar, seus elementos e sua organização de rotinas como sinais de 
determinadas ideias pedagógicas e, de maneira mais ampla, como 
reflexos de certas ideologias. A partir dos anos 1960, surgiram os 
primeiros movimentos que criticavam a escola como instituição tra-
dicional de transmissão de conhecimentos na sociedade. Esses mo-
vimentos viam o espaço escolar como instância reprodutora das 
desigualdades sociais.
Alguns grupos colocavam-
-se contra a escola como 
instituição detentora da 
educação formal e propu-
nham o que chamavam 
de desescolarização, ter-
mo criado pelo educador 
estadunidense John Holt 
(1923-1985), que defendia 
que os pais ou tutores as-
sumissem a educação de 
crianças e adolescentes, 
promovendo sua autono-
mia para acessar outras 
formas de aprendizagem 
fora do espaço escolar, 
de modo livre, sem adotar 
nenhum currículo espe-
cífico – o que aproximou 
esse modelo da educação 
informal e não formal, 
mas o diferenciou da 
educação domiciliar, em 
que deve ser adotado um 
currículo preestabeleci-
do, representando uma 
educação formal em casa, 
porém sem a importante 
dimensão socializadora 
da escola. 
Curiosidade
Que relações poderíamos 
fazer entre o movimento 
de “desescolarização”, o 
modelo de educação do-
miciliar (do inglês homes-
chooling) e as propostas 
do movimento brasileiro 
Escola sem Partido?
Para refletir
5.2 Processos educativos e reprodução social 
Vídeo Se refletirmos sobre a história das instituições escolares no Brasil, 
e mesmo em outras partes do mundo, veremos que aspectos ligados 
à função social da escola, importantes no passado, ainda podem, mui-
tas vezes, estar presentes na atualidade. A função de socializar, no 
sentido de adequar, ajustar e “formatar” crianças e jovens às regras 
e convenções da sociedade, ainda se mantém bastante presente no 
pensar e no agir tanto de docentes e gestores escolares quanto das 
famílias dos estudantes e mesmo, em certos aspectos, das políticas 
públicas para educação. 
Por outro lado, está presente outra noção de socialização escolar, 
que leva em conta a necessidade de desenvolver habilidades socioe-
mocionais em crianças e adolescentes e repará-los para as relações 
sociais que vivenciarão ao longo de suas vidas, promovendo a com-
preensão de seu lugar no mundo e suas potencialidades para a vida 
social.
Sob outro aspecto, também se constitui como uma permanência 
no tempo a dualidade educacional que permeia as escolas brasilei-
ras, a qual abarca:
Escola pública Escola privada
Ensino propedêutico 1 Ensino Técnico
Formação instrumental para o 
trabalho
Formação para ingresso no 
Ensino Superior
Escola para pobres Escola para ricos
Nesse sentido, o sociólogo Pierre Bourdieu (1930-2002) traz teorias 
interessantes para a compreensão mais ampla dos fenômenos esco-
lares com base na ação dos sujeitos envolvidos com as dinâmicas das 
instituições e sob uma perspectiva capaz de apreender a heterogenei-
dade e a pluralidade da realidade escolar. 
Bourdieu pode contribuir, no contexto de sua teoria da reprodu-
ção, com os conceitos de habitus e campo, os quais auxiliam a aná-
lise das dimensões sociais dos processos educativos, em especial os 
que se dão no interior da escola, considerando as dinâmicas e práti-
cas individuais e sociais, assim como abarcando as relações, as ten-
sões e os conflitos que atravessam esse cenário e dão 
sentido às ações, representações e apropria-
ções dos sujeitos no espaço social escolar, 
na busca da articulação entre as práticas 
dos indivíduos e o mundo social.
O sociólogo, ainda na década de 
1960, trouxe uma visão sociológica ino-
vadora do sistema escolar e dos pro-
cessos educativos. Na visão do autor, a 
sociedade é um espaço social tecido de 
Compreender os 
processos educativos 
formais e informais e a 
escola como reprodutores 
das relações sociais.
Objetivo de aprendizagem
De modo geral, é o ensino 
de disciplinas introdutó-
rias ao conhecimento de 
várias áreas, sobretudo 
as ligadas às Ciências Hu-
manas e Sociais. Porém, 
quando usado em oposi-
ção ao ensino técnico, o 
termo indica a formação 
mais ampla e humana dos 
estudantes, de modo a 
prepará-los não só para o 
Ensino Superior, mas para 
a atuação cidadã plena 
em sociedade.
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104104 Antropologia e Sociologia da EducaçãoAntropologia e Sociologia da Educação
Educação, sociedade e poder 105
relações objetivas entre as pessoas, e as ações concretas dos indiví-
duos, ou dos agentes, são o resultado de disposições sociais aprendi-
das no meio social de origem de cada um, especialmente na família e 
na escola. 
Desse modo, o agente é sempre constituído de tendências ou con-
formações que ele incorporou e que determinam crenças, gostos e mo-
dos de pensar, agir e sentir. Até as formas de falar e se movimentar 
seriam definidas por essas disposições adquiridas no próprio grupo 
social. Bourdieu, no contexto dos movimentos teórico-metodológicos 
da sociologia contemporânea, posicionava-se criticamente com relação 
ao estruturalismo 2
O estruturalismo na 
sociologia está ligado à vi-
são de que os fenômenos 
sociais são fruto das es-
truturas sociais – ou seja, 
os sistemas de relações 
sociais que subsidiam a 
vida social dos indivíduos 
–, à noção de que uma 
mesma estrutura pode 
gerar formas sociais e 
culturais diferentes, a 
depender da sociedade, 
e à ideia de que quando 
uma estrutura social 
é modificada todas as 
outras também são.
2, que retirava das ações individuais qualquer tipo 
de influência na sociedade e atribuía toda a lógica social às estruturas. 
O autor considerava a ação dos indivíduos tão importante quanto as 
eventuais estruturas preestabelecidas na sociedade.
Por meio do conceito de habitus, Bourdieu atribui ao indivíduo, a 
quem ele chama de agente (justamente pela sua característica de agir 
socialmente), a faculdade de intervir concretamente nas situações so-
ciais, mesmo tendo suas ações limitadas de vários modos pelas pró-
prias situações, relações ou estruturas predefinidas na sociedade. Ele 
afirma, portanto, existir certa dinâmica entre a autonomiade ação do 
indivíduo e tudo o que está estabelecido na sociedade, como as hierar-
quias sociais, econômicas e políticas, as relações de dominação, outras 
relações sociais etc. 
Bourdieu propõe, ainda, que as ações dos agentes sociais seriam 
condicionadas pela própria situação social do indivíduo, por sua classe 
social, seu meio cultural de origem e sua história individual e familiar. A 
esse conjunto de condicionamentos o autor dá o nome de habitus. Para 
ele, as pessoas tendem “a reproduzir a lógica objetiva dos condicio-
namentos, mas introduzindo neles uma transformação” (BOURDIEU, 
1983, p. 105), ou seja, o habitus não determinaria totalmente a vida 
social dos indivíduos, pois eles teriam algum poder de intervir e trans-
formar sua realidade social.
Com relação ao contexto da educação escolar, Bourdieu (1983) trata 
de um tema importante: a violência simbólica. Segundo o autor, ela 
se dá por meio da imposição de valores, normas e códigos simbólicos 
característicos de uma classe social sobre as demais. Para ele, a escola 
seria uma instância social na qual, por meio dos códigos de classe, a 
106 Antropologia e Sociologia da Educação
cultura da classe dominante e da elite da sociedade é passada para 
as classes dominadas, ou seja, que estão em um estrato mais baixo 
da hierarquia social e econômica. Mas como isso é realizado? Para o 
sociólogo, esse processo é implementado por meio da escolha das 
abordagens e dos conteúdos a serem ensinados na escola, isto é, dos 
currículos escolares, que definem o que será estudado e de qual modo.
Outro conceito central da teoria de Bourdieu é o de campo, que 
o autor define como um espaço social estruturado no qual há uma 
disputa de forças em condição de desigualdade entre dominantes e 
dominados (BOURDIEU, 1983). Essa disputa objetiva a conservação ou 
transformação das posições no campo, sendo que elas expressam a 
força que cada indivíduo possui ou não no campo. 
Sob essa perspectiva, os grupos sociais interagem em um mundo 
próprio, com regras também próprias, as quais são internalizadas pe-
los integrantes do campo por meio da socialização, mas também agem 
tendo em vista um cenário mais amplo, o qual Bourdieu denomina de 
mundo global. Para ele, é preciso também considerar os fatores exter-
nos ao campo, como as relações entre um campo e outro, entre o cam-
po educacional e o político ou o jurídico, por exemplo, em face de um 
contexto de mundo global representado pela sociedade brasileira ou 
mesmo pela sociedade mundial.
Precisamos destacar, porém, que as disputas no inte-
rior de cada campo não são de natureza exclusivamen-
te econômica, relacionadas ao poder material, pois 
esse não é o único fator decisivo para condicionar 
as forças no interior do campo; outro nesse con-
texto é o poder simbólico. 
Nesse ponto, trazemos novamente o 
conceito de violência simbólica, usado por 
Bourdieu para explicar que toda a pro-
dução simbólica na sociedade – cultural, 
intelectual, educacional, artística etc. – tem 
sentido determinado e não é arbitrária. A 
produção simbólica legitima as forças do-
minantes nos campos na vida social e ex-
prime gostos e estilos de vida de classe, 
ae
lit
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tte
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ck
Educação, sociedade e poder 107
produzindo distinção social. Assim, a luta simbólica entre classes so-
ciais não se revela nas desigualdades materiais, relacionadas ao poder 
de consumo e à falta ou não de dinheiro, mas sim na maneira como o 
dinheiro é usado, no tipo de consumo e no capital cultural 3
Refere-se não só à apro-
priação de capacidades 
cognitivas, mas também à 
posse de bens materiais 
e simbólicos – como 
diplomas, certificados, tí-
tulos etc. – que garantem 
privilégios aos indivíduos 
que os possuem. Apesar 
de parecer “natural”, ou 
“inato”, o capital cultural 
é fruto de processos 
sócio-históricos de repro-
dução de desigualdades 
e legitima continuamente 
na sociedade as vanta-
gens sociais adquiridas 
como herança das gera-
ções anteriores.
3
 de cada 
classe, que é substrato das desigualdades sociais. 
Nesse cenário, segundo Bourdieu (1983), o Estado tem papel im-
portante, pois é a instituição social determinante para a construção 
da realidade social, já que controla os instrumentos e as regras de 
produção e reprodução social e impõe as categorias e classificações 
usadas na sociedade, as quais acabam sendo percebidas como na-
turais pelos indivíduos. 
Lembra-se de quando tratamos da organização espacial, das 
práticas simbólicas, das regras e das rotinas da escola? Para 
Bourdieu (1983), esses elementos também expressam uma ideolo-
gia de classe e são capazes de contribuir para a reprodução das de-
sigualdades de classe na escola. 
O sociólogo defende que as normas e hierarquias presentes nas 
instituições escolares, por mais naturalizadas que estejam no pensa-
mento e na conduta de estudantes, docentes e funcionários e por mais 
adequadas e úteis que pareçam, não se constituindo alvo constante de 
problematizações por parte da comunidade escolar, por exemplo, ain-
da assim representam uma imposição dos indivíduos que ocupam os 
cargos de autoridade, de gestão dentro da instituição, frequentemente 
oriundos das classes dominantes ou ao menos seguidores dos códigos 
das classes dominantes, que lhes deram acesso a essas posições hie-
rárquicas (e ao grau de instrução necessário aos cargos). 
O que Bourdieu levanta é: por que apenas parte dos indivíduos 
domina os códigos da cultura dominante quando esses códigos de-
veriam ser acessíveis a todos por meio de uma educação universal e, 
mais ainda, por que valores, normas, práticas e códigos pertencen-
tes às culturas de outras classes sociais que não a dominante são 
desvalorizados socialmente e parecem não “merecer” sua integra-
ção aos currículos das escolas públicas, sendo também transmitidos 
por meio dos processos educativos formais?
Segundo Bourdieu e Passeron (2010), sob o disfarce da “neutrali-
dade” dos conteúdos curriculares, o que ocorre é a reprodução das 
108 Antropologia e Sociologia da Educação
desigualdades no interior da escola, pois não há nada de neutro ou 
aleatório no que é selecionado como “correto” e “culto”, conhecimento 
“verdadeiro”. Esses processos são ideológicos e atendem aos interesses 
da classe dominante de perpetuar as desigualdades sociais e, com ela, 
econômicas e de poder, usando a desculpa das diferenças culturais. 
Percebemos que não se trata aqui de transmitir, em vez disso, 
erros conceituais ou pseudociência; trata-se de não legitimar di-
ferenças sociais por meio das diferenças culturais de origem dos 
estudantes, desvalorizando saberes populares, valores e práticas 
tradicionais ou ancestrais das comunidades etc., que fazem parte 
da construção da identidade social desses estudantes, e garantindo 
a todo custo, por meio do sistema escolar, a conservação cultural e 
social que favorece apenas as elites. 
Os processos de legitimação da “alta cultura” ou “cultura padrão”, no 
entanto, não costumam ser percebidos como de dominação e reprodu-
ção social pelos indivíduos envolvidos, que incorporam passivamente 
o que ensinam e o que é ensinado, e juntam esses elementos à con-
tínua formação de seu habitus (por meio das interações sociais) que, 
por sua vez, influencia costumes, comportamentos e cultura. É nesse 
ponto que Bourdieu chama a atenção para um fenômeno frequente: o 
conflito entre os componentes do habitus do indivíduo advindos da so-
cialização nos meios familiar, comunitário ou religioso e os elementos 
transmitidos na educação escolar, que impõem a cultura dominante.
Bourdieu é pioneiro, junto a Jean-Claude Passeron (1930-), da crítica 
à visão da escola como acesso privilegiado para a ascensão social, po-
sição explicitada na obra A reprodução social: elementos para uma teoria 
do sistema de ensino, de 1974. Nela, os autores demonstram que a cren-
ça comum de que as desvantagens econômicas podem ser plenamente 
superadas pelo “esforço individual”, pelo mérito pessoal e pela dedica-ção do estudante não passa de um mito, pois a escola é uma instituição 
de reprodução das desigualdades sociais. 
Os autores não ignoram as possibilidades de ascensão social via 
instrução escolar, nem a relevância de políticas educacionais que se 
empenham na redução das desigualdades, porém não veem nesses 
aspectos uma possibilidade de anular o caráter reprodutor das desi-
gualdades da instituição escolar.
Educação, sociedade e poder 109
Segundo os sociólogos Bourdieu e Passeron (2010), a avaliação es-
colar não está limitada ao processo de examinar a aprendizagem dos 
estudantes, mas se constitui também em processo de 
julgamento cultural, moral e estético, estendendo-se à 
avaliação constante do modo de se comportar, fa-
lar, escrever e relacionar-se dos estudantes, 
em um processo cujos parâmetros são a 
cultura da classe dominante, mesmo que 
não sejam reconhecidos “conscientemen-
te” pelos docentes e gestores escolares. 
Nesse contexto, apontam Bourdieu e 
Passeron (2010), o capital cultural da elite, 
o entendimento trazido de casa sobre o fun-
cionamento do sistema escolar e do que nele 
é valorizado – que se liga ao capital cultural e à 
presença da família na educação escolar –, o prestígio 
social herdado da família e, por fim, as posses materiais e o poder 
de compra definem decisivamente não só a avaliação dos estudantes, 
mas também sua trajetória escolar como um todo. 
As pesquisas desenvolvidas por Bourdieu e Passeron desvelam, por-
tanto, as dinâmicas de reprodução escolar das desigualdades sociais, 
mostrando o quanto o conceito de meritocracia nos contextos educa-
cional e social pode ser enganador e apontando como o fator de heran-
ça familiar, de modo amplo, é essencial para analisar o desempenho 
escolar dos estudantes e suas chances de ascensão social e inserção 
na sociedade e no mundo do trabalho. Pesquisas recentes no contexto 
brasileiro têm comprovado que as teorias de Bourdieu sobre o caráter 
determinante do capital cultural familiar sobre o desempenho escolar 
continuam bastante úteis para a análise da educação escolar. 
A pesquisa publicada por Campos (2020) na revista científica do Instituto de 
Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), vinculado ao Ministério da Economia, que 
investigou em que medida o capital cultural familiar é importante para o de-
senvolvimento do estudante, revela que as diferenças de desempenho escolar 
continuam sendo favoráveis aos alunos detentores de uma situação positiva 
de capital cultural familiar e recomenda que as políticas públicas considerem a 
relevância desses achados na formulação de seus programas.
O fracasso e o sucesso 
escolar dependem exclu-
sivamente do estudante? 
Qual é o peso dos fatores 
socioculturais nesses fe-
nômenos? De que modo 
esses fatores são incor-
porados aos processos 
avaliativos da escola?
Para refletir
Figura 5
Reprodução das desigual-
dades na escola
Um exemplo de reprodução das 
desigualdades na escola são os 
processos de avaliação escolar, 
que muitas vezes não levam 
em conta os contextos sociais 
de aprendizagem dos alunos. 
Sy
da
 P
ro
du
ct
io
ns
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hu
tte
rs
to
ck
110 Antropologia e Sociologia da Educação
Outra pesquisa feita por Silva (2020) tem como problema de in-
vestigação social as relações entre as práticas culturais familiares e as 
desigualdades escolares, no sentido de compreender os motivos de 
sucesso e insucesso escolar e suas ligações com a distribuição desi-
gual de capital cultural, partindo da hipótese, comprovada por meio da 
pesquisa, de que o impacto da herança cultural familiar, sobretudo a 
escolaridade da mãe, é decisivo para o desempenho escolar.
As teorias de Bourdieu, entretanto, apesar de bastante adotadas até 
a atualidade, também foram alvo de críticas no contexto da sociologia 
contemporânea.
Essas análises de Bourdieu, centradas no conceito de classe social, 
têm sido criticadas por, pelo menos, duas razões principais. Em pri-
meiro lugar, uma série de pesquisas tem acentuado que a catego-
ria classe social não seria suficiente como critério de diferenciação 
dos grupos familiares segundo suas práticas escolares. Mesmo a 
divisão em frações de classe [...] seria por demais abrangente para 
captar certas diferenças entre as famílias. [...] Percheron (1981), 
[...] através de pesquisa realizada com famílias pertencentes às 
diversas classes sociais, conclui que certas atitudes em relação 
à educação dos filhos (valorização da submissão, do esforço ou 
da autonomia; rigorismo ou liberalismo educacional) variam não 
tanto em função da classe ou fração de classe, mas sim de ou-
tros fatores mais ou menos independentes em relação à divisão 
em classes: [...] a trajetória ascendente ou descendente do grupo 
familiar (e não necessariamente da classe), o nível educacional, o 
meio rural ou urbano e a postura mais ou menos conservadora e 
religiosa de cada família. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 26)
A falta de acesso à escola no Brasil, como vimos, sempre atingiu as 
crianças e os jovens provenientes de famílias pobres, e não as advin-
das de lares ricos. A escola pública, que tem por obrigação oferecer a 
educação básica a todos os cidadãos, reproduziu ao longo do tempo 
as desigualdades sociais e econômicas presentes na sociedade, tanto 
por meio dos currículos e das teorias e práticas pedagógicas adotadas 
quanto por meio de vários outros fatores, incluindo o pouco investi-
mento na qualidade do ensino, na formação dos professores e na in-
fraestrutura das escolas públicas. 
Esses aspectos apontam que as desigualdades de poder – econômi-
co e de influência e dominação – na sociedade determinam as ideolo-
gias usadas como base da concepção de educação, formação escolar 
da população, teorias educacionais e, principalmente, políticas públicas 
educacionais a serem implementadas na sociedade.
Educação, sociedade e poder 111
5.3 Estado, ideologia e educação 
Vídeo
Quando tratamos de relações de poder e educação, não estamos 
necessariamente nos referindo a aspectos político-partidários, mas de 
políticas de Estado para a educação, suas ideologias e concepções po-
líticas, pois são essas que subsidiam as políticas educacionais imple-
mentadas no país.
No Brasil, no meio educacional, as reivindicações em torno do en-
sino público obrigatório, gratuito e de qualidade para todos têm sido 
uma constante e, mais recentemente, têm se juntado à luta por uma 
escola inclusiva, que atenda às diferenças sociais e culturais, sob a pers-
pectiva de uma formação crítica dos estudantes para a cidadania plena 
e sua ação transformadora na sociedade. Vimos que a universalização 
do acesso à escola, bem como a permanência, avançou muito ao longo 
do tempo, mas ainda não atingiu a totalidade de crianças e jovens. 
Junto a isso, observamos as lutas pela ampliação da qualidade da 
educação para todos e um cenário de disputas ideológicas e políti-
cas quanto à função social da escola pública. Para Libâneo, Oliveira e 
Toschi (2012, p. 15):
têm-se observado, nas últimas décadas, contradições mal resol-
vidas entre quantidade e qualidade em relação ao direito à esco-
la, entre aspectos pedagógicos e aspectos socioculturais, e entre 
uma visão de escola assentada no conhecimento e outra, em 
suas missões sociais. [...] a circulação de significados muito difu-
sos para a expressão qualidade de ensino, seja por razões ideo-
lógicas, seja pelo próprio significado que o senso comum atribui 
ao termo, dependendo do foco de análise pretendido: econômi-
co, social, político, pedagógico etc. O próprio campo educacional, 
nos âmbitos institucional, intelectual e associativo, está longe de 
obter um consenso mínimo sobre os objetivos e as funções da 
escola pública na sociedade atual.
O educador brasileiro José Carlos Libâneo (1945-) ressalta ainda 
que é notório o impacto negativo das diretrizes educacionais de orga-
nismos internacionais no funcionamento das escolas brasileiras, pois 
os governos federal e estadual costumam inspirar-se nessas diretri-
zes, defendidas, muitasvezes, por organizações brasileiras, para ela-
borar os planos de educação, o que gera consequências nas escolas 
públicas sob vários aspectos: nas políticas de financiamento, nos cur-
rículos, nos programas de formação de professores, na organização 
• Entender e aplicar os 
conceitos de Estado, 
ideologia e autonomia 
ao contexto educacional.
• Compreender a escola 
como aparelho ideoló-
gico do Estado e política 
social pública.
• Analisar a influência das 
ideologias, dos movimen-
tos sociais e das teorias 
nas políticas educacio-
nais e no fazer docente.
Objetivos de aprendizagem
112 Antropologia e Sociologia da Educação
das escolas, nas práticas pedagógicas, 
nas formas de avaliação etc.
Segundo Boom (2004), desenhou-se 
um novo paradigma educacional, to-
mado como mais realista, mas que, na 
realidade, baseia-se em uma visão eco-
nomicista da educação, propondo-a 
como uma necessidade básica natural 
dos seres humanos a ser satisfeita pela 
sociedade, tal como a fome. Boom (2004, p. 227) afirma que, ao apre-
sentar a educação desse modo, ela fica:
reduzida a uma simples pulsão natural, perdendo seu caráter 
de acontecimento cultural em que intervém o pensamento, a 
linguagem, a inteligência, os saberes. A educação deixa de ser, 
assim, um assunto da cultura para ser um serviço desprovido de 
política e de história, reduzindo seu papel à aquisição de compe-
tências de aprendizagem. 
O autor chama a atenção para um fenômeno que, muitas vezes, não 
é percebido pelos educadores: o paradigma educacional predominante 
no Brasil, que embasa as concepções e políticas educacionais vigen-
tes, enquanto privilegia a aprendizagem, sob o argumento de que essa 
seria a única forma de centrar os processos educativos no estudante, 
superando as pedagogias tradicionais, acabando por desvalorizar o en-
sino e, em consequência, os educadores. 
Nóvoa (2009) esclarece que, desse modo, não apenas gestores pú-
blicos da educação, como também parte dos intelectuais desse campo, 
acabam por reproduzir os aspectos político-ideológicos de órgãos in-
ternacionais, como o Banco Mundial, que recomenda que as escolas de 
países pobres se concentrem em atender às necessidades mínimas de 
aprendizagem do alunado e constituam-se em espaços de acolhimento 
social, sobrepondo os objetivos assistenciais aos de aprendizagem. 
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) alertam que o antagonismo e a po-
larização com relação às visões – sobretudo político-ideológicas – sobre 
a função da escola circulam no meio educacional há muito tempo e 
são expressão do caráter dual da escola brasileira que, de um lado, 
volta-se para o conhecimento, a aprendizagem e as tecnologias, cuja 
aplicação está destinada aos filhos dos ricos, e, de outro, direciona-se 
para o acolhimento, a assistência, o apoio e a integração social, des-
Os Acordos MEC-USAID 
foram viabilizados no 
Brasil por meio da Lei 
n. 5.540/1968, mas já 
estavam sendo negocia-
dos em segredo desde 
1965 entre o Ministério 
da Educação (MEC) do 
Brasil e a Agência dos 
Estados Unidos para o 
Desenvolvimento Inter-
nacional (USAID), com 
o objetivo de implantar 
reformas educacionais 
no país de acordo com 
os padrões desejados 
pelos EUA para os países 
da América Latina. A 
proposta original era a 
completa privatização 
das escolas públicas, 
que não foi efetuada, e 
as reformas curriculares, 
que foram realizadas, 
como a redução de carga 
horária de disciplinas 
como História e Geogra-
fia, eliminação das disci-
plinas de Filosofia, Latim 
e Educação Política, sob 
o pretexto de serem 
obsoletas, e inserção de 
disciplinas com objetivos 
moralizadores, como 
Educação Moral e Cívica. 
Curiosidade
São frequentes os protestos 
de professores em prol da 
melhoria da qualidade da 
educação e das condições de 
trabalho docente.
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s
Educação, sociedade e poder 113
tinada aos filhos das famílias pobres, que precisariam aprender ape-
nas o mínimo necessário (como ler, escrever e executar as quatro 
operações matemáticas).
5.3.1 Teorias educativas e políticas educacionais 
O teórico da educação Demerval Saviani (1943-) propôs uma classifi-
cação das teorias educacionais em críticas e não críticas que contribui 
muito para a análise das diferentes políticas educacionais e movimen-
tos de educadores no Brasil. Em sua obra Escola e Democracia, de 1991, 
classifica e discute as teorias educacionais e suas implicações não só 
para o ensino, mas também sob aspectos sociopolíticos e os impactos 
nas políticas educacionais brasileiras. O grupo de teorias não críticas 
está apresentado no quadro a seguir.
Quadro 2
Teorias educacionais não críticas
Teorias não 
críticas Características
Abordagem 
pedagógica
Tendência 
político-ideológica
Políticas educacionais 
no Brasil
Pe
da
go
gi
a 
tr
ad
ic
io
na
l A educação é autôno-
ma, não sofre influên-
cia do contexto ou de 
ideologias. É reprodu-
tora dos conhecimen-
tos acumulados pela 
humanidade, promo-
ve coesão social e evi-
ta desvios.
Centra os processos 
educativos no pro-
fessor, vendo o aluno 
como receptor passi-
vo do conteúdo trans-
mitido. Separa teoria 
e prática, enfatizando 
a prática.
Tendências conserva-
doras e redentoras.
Políticas de acesso restri-
to à escola e de assisten-
cialismo.
Predominante até a dé-
cada de 1930 no Brasil, 
porém com influência em 
décadas posteriores.
Pe
da
go
gi
a 
no
va
Educação é uma fer-
ramenta de supera-
ção das desigualda-
des sociais. 
Vê a escola como 
equalizadora social e 
privilegia o “aprender a 
aprender”, os métodos 
e as técnicas, em vez 
dos conteúdos.
Tendências liberais 
progressistas.
Reformas educacionais 
realizadas após o Movi-
mento da Escola Nova 
no Brasil, entre as déca-
das de 1930 e 1960.
Pe
da
go
gi
a 
te
cn
ic
is
ta
A meta da educação 
é o ensino racional, 
organizado e operacio-
nal para formar indiví-
duos “produtivos”.
Vê a escola como pre-
paração para o mundo 
do trabalho, enfatiza o 
“aprender a fazer” e pri-
vilegia os recursos e as 
tecnologias “eficazes”.
Neoliberal.
Políticas educacionais 
implantadas no perío-
do do Regime Militar 
no Brasil, nas décadas 
de 1960 a 1980, que 
reduziram o ensino de 
humanidades nos currí-
culos e privilegiaram os 
conhecimentos básicos 
e o ensino técnico.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Saviani, 1991.
114 Antropologia e Sociologia da Educação
Observamos no quadro que as teorias educacionais não críticas 
listadas por Saviani são a pedagogia tradicional, a pedagogia nova 
e a pedagogia tecnicista, todas teorias que veem a educação como 
uma ferramenta que promove a igualdade social e supera a exclusão 
ou marginalidade social. 
A teoria tradicional teve grande influência sobre a organização do 
sistema de ensino no Brasil e, apesar de ter deixado de ser explícita 
em documentos oficiais dos programas educacionais após a década 
de 1930, foi responsável por inspirar uma organização do ensino e do 
espaço escolar que perdurou por muito tempo nas práticas docentes e 
deixou marcas até a atualidade. 
Segundo a teoria tradicional, o ensino é organizado por classes 
determinadas por faixa etária e capacidades cognitivas, dirigidas 
por um professor que é o responsável pela transmissão expositiva 
e sistematizada dos conteúdos pertencentes ao acervo cultural da 
humanidade aos alunos segundo os princípios do método científico 
tradicional (indutivo): apresentação, comparação, assimilação, gene-
ralização e aplicação. Aos estudantes resta absorver passiva e disci-
plinadamente os conteúdos e reproduzi-los fielmente nas tarefas e 
avaliações (SAVIANI, 1991, p. 57). 
Perceba que a teoria da pedagogia tradicional tem objetivos con-
servadores, ou seja, conservar a estrutura social vigente, atribuindo à 
escola o papel de corrigir os “desvios” de determinados indivíduos e 
evitar a marginalidade, vista como fruto de desvio moral pessoal, não 
de desigualdades sociais e econômicas. A visão da escola como “reden-
tora”dos pobres e desvalidos tem raiz na moral cristã que acabava por 
dar caráter mais de assistencialismo do que de ensino e aprendizagem 
à escola pública tradicional. O professor como centro do processo edu-
cativo eliminava qualquer possibilidade de formação de autonomia e 
reflexão crítica dos estudantes sobre os conteúdos e a realidade social.
Em reação a esse caráter conservador, surge a pedagogia nova, 
que, apesar de também considerar que a escola tinha a capacidade 
de equalização social, acusava a escola tradicional de não cumprir com 
esse papel. Ao contrário da tradicional, ela não tomava os excluídos ou 
marginalizados da sociedade como ignorantes, mas como “rejeitados”. 
A escola, portanto, deveria trabalhar na adaptação e aceitação dessas 
pessoas pela sociedade. Notamos que, da mesma forma que a peda-
Educação, sociedade e poder 115
gogia tradicional, a pedagogia nova considerava que o “defeito” estava 
nos indivíduos excluídos socialmente, e não na estrutura social desigual 
e na desigualdade de oportunidades da sociedade. A organização e os 
objetivos do ensino, segundo essa pedagogia, assentavam-se sobre a 
ideia do professor como um orientador, um incentivador da aprendiza-
gem dos alunos, que deveriam, em um ambiente favorável criado pelo 
docente, cheio de recursos didáticos atraentes, conduzir seu aprendi-
zado por iniciativa própria.
Sob essa perspectiva, a escola precisava ser um ambiente estimulan-
te, dinâmico, colorido e alegre, em oposição ao ambiente sério, rígido, 
pouco estimulante e monótono que a teoria tradicional tinha imposto. 
O lema da pedagogia nova, representado pelo movimento da Escola 
Nova no Brasil, era “aprender a aprender” e inspirava-se nas ideias de 
autores como Heinrich Pestalozzi (1746-1827), John Dewey (1859-1952), 
Friedrich Fröebel (1782-1852) e Célestin Freinet (1896-1966). 
Saviani (1991, p. 22) aponta que a pedagogia nova trouxe mais erros 
que acertos quando aplicada pelas políticas educacionais no Brasil en-
tre as décadas de 1930 e meados da década de 1960: 
provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação 
com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar o 
nível do ensino destinado às camadas populares, as quais muito 
frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhe-
cimento elaborado. Em contrapartida, a “Escola Nova” aprimorou 
a qualidade do ensino destinado às elites.
Para Saviani, a aplicação prática dessa teoria ampliou as desigual-
dades na escola, pois valoriza alguns estudantes em prejuízo de ou-
tros, aplicando suas propostas e experimentos a pequenos grupos. 
Essa crítica de caráter social e político pode ser exemplificada pelo 
fato de que as escolas ao adotarem métodos ligados à pedagogia 
nova eram majoritariamente privadas; já em sistemas públicos de en-
sino em que a teoria foi aplicada, como é o caso do estado de São 
Paulo, a diferença era nítida entre escolas chamadas modelo, que 
recebiam mais investimentos e a maior parte dos alunos vinha das 
classes médias, e outras da rede, mais escassas, que atendiam aos 
alunos oriundos de famílias mais pobres e não recebiam os recursos 
didáticos e outras vantagens. A responsabilidade do Estado sobre a 
educação de qualidade para todos, como vemos, ainda não era uma 
garantia viabilizada na prática. 
116 Antropologia e Sociologia da Educação
Figura 6
Exemplo de atividade da Escola Nova: Cineminha
Nos anos 1930 e 1940, os educadores da escola nova defendiam a intensa participação dos 
alunos nas atividades escolares, por meio do método de projetos e centro de interesses e do 
trabalho em grupo, como retratado na construção do “cineminha”.
Fonte: CRE Mario Covas, 2022.
A pedagogia tecnicista, por fim, também é classificada no grupo das 
teorias não críticas, ou seja, que não fazem críticas à estrutura, à es-
tratificação social e às desigualdades na sociedade, nem pretendem 
transformá-la, apenas “adaptar” os indivíduos por meio da escola. A 
base filosófica dessa pedagogia, para Saviani (1991), está em conside-
rar que os indivíduos são diferentes quanto às suas capacidades, uns 
com mais e outros com menos capacidade de aprender, e diferentes 
em seus interesses e ritmos de aprendizagem. 
A pedagogia tecnicista surge para atender às transformações no 
sistema capitalista e segue, essencialmente, o modo de produção das 
fábricas, nas quais o trabalhador tem funções objetivas voltadas para 
resultados específicos na produção. A reorganização do ensino, rea-
lizada por meio da aplicação dessa pedagogia nas políticas públicas 
educacionais durante o período do Regime Militar no Brasil, passou a 
valorizar as técnicas, produzidas por especialistas supostamente “neu-
tros” ideologicamente – com base na noção da ciência como neutra, 
livre de condicionantes sociais e econômicos –, que deveriam ser usa-
das pelo professor como centro do processo educativo, no qual tanto 
docente quanto discente eram apenas coadjuvantes. 
Essa teoria também afirmava o poder da escola como promotora 
da equalização social: “a educação [contribuirá] [...] para superar o pro-
blema da marginalidade na medida em que formar indivíduos eficien-
tes, portanto, capazes de darem sua parcela de contribuição para o 
aumento da produtividade da sociedade. Assim, estará ela cumprindo 
sua função de equalização social” (SAVIANI, 1991, p. 25).
Educação, sociedade e poder 117
A partir da década de 1970 surgem, fora do Brasil, as teorias socio-
lógicas da educação que propõem pedagogias críticas chamadas de 
reprodutivistas, pois consideravam que a escola era uma instância que re-
produzia as desigualdades estruturais da sociedade e defendiam que era 
inviável compreender a educação e os processos educativos sem anali-
sar seus condicionantes sociais. Essas teorias chegaram aos poucos no 
país, mas não tiveram reflexos significativos nas políticas educacionais, 
apesar de afetarem as práticas pedagógicas com a formação superior 
dos docentes. Conheça, entre as teorias críticas, as crítico-reprodutivistas 
apresentadas no quadro a seguir.
Quadro 3
Teorias críticas
Teorias crítico-
-reprodutivistas Características
Abordagem 
pedagógica
Tendência 
político-ideológica Autores
Teoria do sistema de 
ensino como violência 
simbólica (ou teoria da 
reprodução social)
Escola como repro-
dutora de desigual-
dades sociais e ideo-
logia dominante. O 
capital cultural das 
classes dominantes é 
legitimado na escola.
A escola deve ser au-
tônoma e os docen-
tes, conscientes de 
seu papel social de 
formar para a trans-
formação social.
Tendências críticas 
ao neoliberalismo 
e ao capitalismo de 
matriz marxista.
Os sociólogos 
Bourdieu e Passeron. 
Teoria da escola 
como aparelho ideo-
lógico de estado
A escola é um instru-
mento de reprodução 
das relações de pro-
dução capitalistas.
A escola não deve 
se limitar ao ensino 
de saberes práticos 
e teóricos necessá-
rios ao bom funcio-
namento do sistema 
produtivo, mas sim 
formar criticamente 
os cidadãos.
Marxismo estrutural.
O filósofo
Louis Althusser 
(1918-1990).
Teoria da escola 
dualista
A escola está dividi-
da em duas grandes 
redes – burguesa e 
proletária –, repro-
duz a ideologia bur-
guesa e prepara o 
proletariado para o 
trabalho, sem refle-
xão ou crítica.
A escola deve ser 
uma, e não dual, 
propiciando uma 
educação ampla e o 
acesso ao Ensino Su-
perior também para 
os filhos da classe 
trabalhadora.
Tendências de matriz 
marxista.
Os sociólogos 
Christian Baudelot 
(1938-) e Roger 
Establet (1938-).
Fonte: Elaborado pela autora com base em Saviani, 1991.
118 Antropologia e Sociologia da Educação
Como vimos, a teoria da violência simbólica, de Bourdieu e Passeron, 
considera que todas as sociedades se estruturam como sistema de 
relações materiais entre grupos sociais ou classes. Nesse contexto, 
os sociólogos compreendem o sistema de ensino como um instru-
mento de manutenção das relações de dominação presentes no 
sistema social e caracterizam a ação pedagógica como um meio 
de legitimara violência simbólica das classes dominantes sobre as 
dominadas, implementando, por meio da reprodução cultural, a 
reprodução social.
Sob a mesma matriz interpretativa da sociedade, de base mar-
xista, o sociólogo Althusser propôs a teoria da escola como apa-
relho ideológico de Estado, considerando que essa instituição 
social é reprodutora das relações de produção capitalista, posto 
que reproduz o saber das classes dominantes para todas as outras 
classes sociais por meio da educação de crianças e jovens, perpe-
tuando a ideologia da elite por meio da ação do Estado (políticas 
públicas educacionais) e mantendo os interesses econômicos da 
burguesia em detrimento dos das classes trabalhadoras, cada vez 
mais marginalizadas na distribuição de riquezas e conhecimento 
na sociedade.
Outra teoria crítica ligada ao reconhecimento da escola como 
reprodutora das desigualdades da sociedade, e de base marxista, é 
a teoria da escola dualista, de Baudelot e Establet, que identificava 
uma divisão da escola em dois segmentos, os quais corresponde-
riam às duas classes sociais principais da sociedade, a burguesia e 
o proletariado. Para esses autores, que empreenderam pesquisas 
qualitativas em escolas francesas no início da década de 1970, a es-
cola cumpriria apenas duas funções, interessantes à classe domi-
nante e ao Estado: formar a força de trabalho e impor a ideologia 
burguesa aos estudantes provenientes das classes trabalhadoras.
Saviani (1991), no entanto, destaca que as teorias críticas não 
se limitam às teorias crítico-reprodutivistas. Para ele, existem as 
teorias críticas não reprodutivistas, que consideram a escola como 
um espaço de lutas e contradições, mas também, ao mesmo tem-
po, um espaço de superação de conflitos, que tem a capacidade de 
exercer um poder real de transformação na sociedade e redução 
Educação, sociedade e poder 119
das desigualdades, ainda que limitado pelas condições estruturais 
objetivas dessa mesma sociedade. 
Segundo o autor, essa vertente teórica vê os processos de ensi-
no e aprendizagem como um conjunto de relações dialéticas entre 
professor e estudante e defende que o docente deve promover a 
relação do estudante com os conteúdos do ensino de modo dinâ-
mico, contextualizado em suas experiências concretas, a fim de 
formá-lo com uma visão crítica para transformação da realidade 
social. Saviani afirma que, sob essa concepção, o professor precisa 
conhecer bem seus objetos de ensino e compreendê-los sob um 
viés crítico e sob a perspectiva prática, sendo capaz de contribuir 
para que o estudante reflita sobre suas aprendizagens, seus pró-
prios saberes e os conhecimentos que adquire na escola, mas que 
também possa os transformar em conhecimento vivo e aplicável à 
vida social, no sentido de transformar sua realidade. 
Entre as pedagogias críticas não reprodutivistas está a peda-
gogia histórico-crítica, proposta de Saviani em sua obra homôni-
ma de 1991. Para o autor, as teorias crítico-reprodutivistas foram 
importantes ao criticar o autoritarismo e o ensino mecanicista e 
instrumental implantado após a consolidação da teoria tecnicista 
como base das políticas públicas para a educação no Brasil, po-
rém essas teorias teriam se limitado apenas à crítica e à denúncia 
das injustiças do modelo tecnicista, sem, no entanto, apresentar 
uma proposta sistematizada de intervenção na realidade escolar, 
de reorganização dos sistemas de ensino. 
Com a proposta histórico-crítica, Saviani busca entender o en-
sino com base em seu desenvolvimento histórico, sob uma con-
cepção claramente ligada ao materialismo histórico e à dialética 
marxista, que foca a determinação das condições materiais (eco-
nômicas) sobre a existência humana, como se vê na sociologia de 
Karl Marx. A proposta de Saviani para a reorganização dos sistemas 
de ensino, portanto, parte do abandono da visão crítico-mecanicis-
ta das teorias crítico-reprodutivistas e da aderência a uma visão 
crítico-dialética, buscando promover uma pedagogia e uma esco-
la capazes de, efetivamente, transformar a sociedade, em vez de 
reproduzi-la, em um movimento de superação das desigualdades.
120 Antropologia e Sociologia da Educação
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisando sob perspectiva sociológica, a história das instituições 
e dos processos educativos, da organização dos sistemas de ensino, 
das teorias educacionais e de suas relações com as políticas públicas 
para a educação no Brasil, percebemos que todos esses fenômenos 
educacionais passaram por transformações que seguem um movi-
mento histórico e social, condicionado pelas mudanças na sociedade 
e no pensamento social e educacional. 
Esse movimento inicia-se em um contexto histórico em que a con-
cepção predominante de educação era a fundada em teorias como 
a de Émile Durkheim, ou seja, da educação e da instituição escolar 
como instâncias que promovem a coesão social e a adequação de 
crianças e jovens às regras da sociedade, por meio da socialização. 
Essa visão conservadora considera desvios da norma como “defei-
tos morais” do indivíduo e é característica da pedagogia tradicional, 
a qual desconsidera as desigualdades ou ao menos a necessidade 
de superá-las. O que importa é “enquadrar” os indivíduos, tornando-
-os parte de um todo social homogêneo por meio de rígida disciplina 
escolar.
Se imaginarmos um grande salto temporal, até a década de 1970, 
época de grandes transformações nas sociedades, nos direitos dos 
grupos sociais, nos comportamentos e nos modos de pensar e estar 
no mundo, veremos uma guinada no movimento de produção e inter-
pretação dos fenômenos educacionais, empreendidos principalmen-
te pela sociologia: as teorias críticas da educação, que denunciam a 
escola não só como alheia às desigualdades sociais, mas reprodutora 
delas. 
Sendo a escola uma instituição que, por meio dos processos edu-
cativos que legitimam a cultura dominante, mantém a estrutura cultu-
ral, social e econômica desigual e injusta na sociedade, ela cria duas 
escolas: uma para os filhos da elite e outra para os filhos dos traba-
lhadores; uma para os conhecimentos e o acesso ao Ensino Superior 
e outra para a formação mecânica da massa trabalhadora. 
Com base nessas críticas, vemos surgirem várias outras teorias crí-
ticas ao modo como a escola tradicionalmente vem desempenhando 
seu papel na sociedade e propondo novos caminhos de transforma-
ção da instituição e das práticas pedagógicas, apontando a necessi-
dade de formar os estudantes para transformar a realidade.
Educação, sociedade e poder 121
ATIVIDADES
Atividade 1
Os processos de educação informal e não formal podem ocorrer 
nos mesmos locais? Justifique sua resposta.
Atividade 2
Quais são os reais motivos das reformas curriculares implemen-
tadas após os acordos MEC-USAID?
Atividade 3
Quais são as principais diferenças entre as teorias educacionais 
crítico-reprodutivistas e a pedagogia histórico-crítica?
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12 jan. 2022.
6
Sociologia da Educação 
e formação docente
Uma das grandes contribuições da Sociologia da Educação para a for-
mação e a prática docente é o modo como ela pode subsidiar a reflexão do 
professor sobre seus próprios saberes, sua trajetória como profissional e 
suas práticas no cotidiano escolar, auxiliando-o a analisar de modo crítico 
suas concepções de mundo e de ensino e a transformar suas práticas 
no sentido de promover uma formação para a cidadania plena para seus 
estudantes e de imbuir suas ações e relações no contexto escolar de um 
caráter crítico, humano e emancipador. Com isso, evita-se a reprodução 
mecânica e pouco consciente de concepções e práticas incorporadas du-
rante sua trajetória e que, por vezes, não refletem verdadeiramente seu 
posicionamento docente. Neste capítulo, conheceremos várias dessas 
contribuições da Sociologia da Educação para o trabalho docente.
6.1 A construção social da escola 
Vídeo
Já vimos que a instituição social “escola”, assim como a educação 
escolar, surgiu com a função de auxiliar na socialização de crianças e 
jovens para a vida em sociedade e com o papel de transmitir a eles os 
conhecimentos sistematizados pela humanidade. Na clássica obra divi-
dida em quatro volumes, História mundial da educação (1986), Jean Vial 
(1909-) e Gaston Mialaret (1918-2016) afirmam que a cultura humana 
não é hereditária, precisa ser aprendida, e que esse 
aprendizado não é espontâneo, ou seja, não 
basta estarmos expostos à cultura de 
determinada sociedade, por 
vivermos nela, para 
aprendê-la.
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• Compreender a 
construção social do 
sistema escolar.
• Avaliar o processo de am-
pliação dos papéis da esco-
la na contemporaneidade.
Objetivos de aprendizagem
Sociologia da Educação e formação docenteSociologia da Educação e formação docente 123123
124 Antropologia e Sociologia da Educação
Os autores destacam que é essencial que haja mecanismos so-
ciais específicos para desenvolvermos tal aprendizagem, instituições 
sociais que se dediquem sistematicamente e com método a esse tipo 
de instrução, a qual se baseia na transmissão dos conhecimentos ar-
mazenados historicamente pela humanidade às próximas gerações. 
Já sabemos e percebemos que, ao analisar quais conhecimentos são 
selecionados e de que modo são ensinados na escola, a educação es-
colar é influenciada por determinados interesses e ideologias.
Um exemplo histórico de tal influência é o que podemos observar ao 
analisar a sociedade egípcia na Antiguidade. Nessa sociedade, o acesso 
ao aprendizado da escrita era restrito às Escolas Reais, voltadas para 
os filhos dos faraós e de outras famílias nobres da corte. Os professo-
res eram os escribas mais idosos, profissionais que passavam a vida a 
serviço dos faraós, registrando feitos históricos, trocas comerciais etc. 
As Escolas Reais restringiam à elite egípcia o acesso ao conhecimento, 
mantendo seus privilégios na sociedade e os laços entre seus integran-
tes e perpetuando o poder das dinastias faraônicas. 
Tr
iff
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6.1.1 A ampliação do papel social da escola
Para Vial e Mialaret (1986), em um cenário contemporâneo de 
crescente complexificação das sociedades, ampliação sem precedentes 
da produção e do acesso a informações e transformações culturais, as 
instituições sociais como um todo e, particularmente, a instituição es-
colar ampliaram seu papel social e sua abrangência. A instrução básica 
escolar se tornou obrigatória e cada vez mais universal, e, ao mesmo 
tempo, cresceu a influência difusa de uma multiplicidade de agentes 
Não só o ensino da 
escrita, mas também os 
próprios registros escritos 
e imagéticos eram utiliza-
dos, na sociedade egípcia 
antiga, para demarcar a 
sólida hierarquia social e 
manter o lugar de poder 
da elite social. As repre-
sentações por meio de 
imagens, por exemplo, 
deveriam ensinar o res-
peito à ordem social, e o 
aprendizado era realizado 
por meio de imitação, 
cópia e repetição.
Curiosidade
Sociologia da Educação e formação docente 125
que, de um modo ou de outro, empreendem ações educativas sob al-
gum aspecto, como é o caso das mídias tradicionais e das mídias digitais.
Sl
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Na atualidade, a educação escolar é vista, em geral, como tendo 
o papel de socialização dos indivíduos, de formação de cidadãos so-
cialmente úteis. Esse papel, entretanto, é compartilhado com outras 
instituições e instâncias sociais que atuam na educação informal e não 
formal, o que nos leva a refletir sobre o que diferencia a escola na qua-
lidade de instituição social.
A característica fundamental da escola é a instrução formal, po-
rém, com o tempo, ela foi ganhando outras funções, por exemplo, a 
guarda ou custódia das crianças e dos adolescentes, necessária no 
contexto das transformações na composição das famílias e de inser-
ção de seus integrantes no mercado de trabalho. A educação escolar 
apresenta algumas características marcantes: ter sua realização em 
locais fixos e específicos (as escolas) – cuja arquitetura é reconhecida 
socialmente –, ter horários determinados e seguir programas previa-
mente determinados, ser voltada para faixas etárias definidas e limi-
tada à infância e adolescência, apresentar métodos e utilizar-se de 
agentes especializados – os docentes. 
Essas especificidades da escola remetem à sua dimensão orga-
nizacional. Já vimos que a escola como organização especializada e 
controlada pelo Estado é relativamente recente, pois em sua origem 
a educação formal era ligada à Igreja. A dimensão organizacional 
da escola, isto é, a escola como organização, pode ser interpretada 
sob visões diferentes: 
Quais seriam, então, as 
especificidades da esco-
la e da educação escolar? 
O que diferencia a escola 
das outras instâncias edu-
cativas da sociedade? 
Para refletir
126 Antropologia e Sociologia da Educação
Como estabelecimento público ou 
particular de ensino de conhecimentos 
científicos, literários, artísticos, 
profissionais etc., ou seja, uma 
comunidade educativa, regulamentada 
pelo Estado, quepromove a 
formação cultural sistemática e a 
preparação de crianças e jovens 
para conviver democraticamente 
em sociedade na vida adulta e que 
conta com a contribuição de outras 
instituições sociais.
Como conjunto de professores, alunos 
e seus pais ou responsáveis que 
compartilham do mesmo território, 
de uma herança cultural comum 
e de dinâmicas próprias ao grupo, 
encarregados da educação das 
próximas gerações.
1 2
A grande diferença entre essas duas concepções de escola na qua-
lidade de organização é o quanto cada uma considera a instituição es-
colar uma organização construída socialmente. Nesse sentido, uma 
área específica da sociologia, a Sociologia das Organizações Escolares, 
tem o objetivo de investigar as dinâmicas organizacionais da escola sob 
uma abordagem diferente das teorias da reprodução social, que, como 
já vimos, consideram-na instância de reprodução das igualdades sociais. 
Sob essa perspectiva, a escola é vista como uma organização social cujas 
ações educativas devem ser controladas socialmente, de modo a redu-
zirem seu caráter de reprodução das desigualdades e ampliarem a pro-
moção de novas formas de socialização e formação para a inclusão. 
A concepção organizacional da escola a toma como um sistema de 
mediação entre grupos sociais. Segundo essa visão, a escola tem: 
a função mediática ou «simbólica» da escola, enquanto elemento 
de ligação entre o macrossistema e os diferentes microssistemas, 
representados pelos vários grupos organizacionais da escola, e a 
«função generativa» que decorre das suas características de sis-
tema aberto, sujeito a diferentes correntes de influências ou po-
deres, e que implicam a capacidade de reelaboração e tradução 
local daquilo que representa o conjunto de influências sobre a 
escola — os normativos, as culturas e a história de cada lugar. [...] 
cada estabelecimento tem característica gerais de estrutura e de 
funcionamento comuns, mas que estas se associam diferente-
mente, originando modalidades de funcionamento e característi-
cas próprias de cada escola. Estas relacionam-se com o conjunto 
de valores e de interações constituintes de contextos geradores 
de experiências de vida, não necessariamente reprodutoras de 
estratégias individuais e sociais. (CLÍMACO, 1991, p. 90) 
Sociologia da Educação e formação docente 127
Os “contextos sociais geradores de experiências de vida”, mencio-
nados pela autora, não dependem apenas das estruturas organizativas 
escolares, que em geral são muito semelhantes em todas as escolas, 
mas de fatores do contexto local, dos princípios e dos objetivos de 
cada comunidade educativa, das concepções de escola e de educação 
que subsidiam as práticas pedagógicas e culturais que cada comuni-
dade educativa constrói para si. Ou seja: a socialização por meio da 
educação formal não é a mesma em todas as escolas e depende dos 
contextos sociais e culturais locais em que as comunidades educa-
tivas – os docentes, outros funcionários da escola, os alunos e suas 
famílias – estão inseridas, como o bairro, o povoado, a cidade etc.
Para Moacir Gadotti (1941-), a função social da escola pode ampliar 
um novo sentido, que abarca seu contexto espacial e social local, por 
meio do conceito de Cidades Educadoras. Tal conceito apareceu de 
modo central no primeiro Congresso Internacional das Cidades Educa-
doras, no início da década de 1990, em Barcelona (Espanha), quando fo-
ram lançados os princípios norteadores para as cidades que têm escolas 
que se dispõem a serem educadoras. Várias cidades do mundo, inclusive 
do Brasil, comprometeram-se, na época, a adotar tais princípios e passa-
ram a integrar o chamado movimento das Cidades Educadoras, o qual pro-
move encontros, congressos e premiações em todo o mundo, apoiando 
as iniciativas das cidades que aderem aos princípios do movimento.
Figura 1
Dia Internacional da Cidade Educadora 2021
Imagem de divulgação das 
comemorações da 6ª edição 
do Dia Internacional da Cidade 
Educadora realizadas em 30 de 
novembro de 2021 em Almada, 
Portugal, sob o lema “Não 
deixar ninguém para trás”.
Fonte: AICE, 2021.
Gadotti (2006) explica que Cidade Educadora é a cidade considerada 
espaço de cultura que pode, intencionalmente, educar a escola e todos 
os cidadãos que frequentam seus espaços – docentes, discentes, fun-
128 Antropologia e Sociologia da Educação
cionários, famílias e demais membros da comunidade –, conceituando 
a escola como um espaço privilegiado de vivência e trocas de saberes 
e competências. Uma cidade, portanto, educa quando ultrapassa seus 
papéis tradicionais, como os sociais, os políticos, os econômicos, os de 
serviço público etc., e se incumbe também de outros papéis ligados à 
formação para a cidadania, promovendo o protagonismo de todos os 
indivíduos como cidadãos. 
O autor ressalta, citando Paulo Freire, que “enquanto educadora, 
a Cidade é também educanda. Muito de sua tarefa educativa implica 
a nossa posição política e, obviamente, a maneira como exerçamos o 
poder na Cidade e o sonho ou a utopia de que embebamos a política, a 
serviço de que e de quem a fazemos” (FREIRE, 2001, p. 13).
Gadotti (2006) esclarece ainda o que seria educar pela e para a cida-
dania, princípio que ele defende como fundamental ao papel não só da 
escola, mas também da cidade como lócus de convivência educativa. 
Para isso, primeiro o autor aponta as bases do conceito de cidadania 
como consciência de direitos e deveres e exercício da democracia: “di-
reitos civis, como segurança e locomoção; direitos sociais, como tra-
balho, salário justo, saúde, educação, habitação etc.; direitos políticos, 
como liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos po-
líticos e sindicatos etc.” (GADOTTI, 2006, p. 134). 
Em seguida, o educador indica, tomando como base a autora es-
panhola, Adela Cortina (1947-) (1997), o que seriam as dimensões da 
cidadania plena, esta que deve ser promovida pelas Cidades Educa-
doras (GADOTTI, 2006, p. 134):
 • cidadania política – direito de participação numa comunidade 
política;
 • cidadania social – que compreende a justiça como exigência ética 
da sociedade de bem viver;
 • cidadania econômica – participação na gestão e nos lucros da 
empresa, transformação produtiva com equidade;
 • cidadania civil – afirmação de valores cívicos como liberdade, 
igualdade, respeito ativo, solidariedade, diálogo;
 • cidadania intercultural – afirmação da interculturalidade como 
projeto ético e político frente ao etnocentrismo.
Uma Cidade Educadora, portanto, proporciona a todos as mesmas 
oportunidades de formação, de desenvolvimento pessoal e de acesso a 
tudo o que a cidade oferece. Esse conceito ampliado de papel social da 
Sociologia da Educação e formação docente 129
educação, que ultrapassa os muros da escola e ganha o espaço alarga-
do da cidade como espaço de aprendizagens sociais para a cidadania, 
foi sintetizado no Manifesto das Cidades Educadoras, o qual defende que 
a satisfação das necessidades de crianças e jovens, no que concerne às 
competências e funções municipais, depende de: 
uma oferta de espaços, equipamentos e serviços adequados ao 
desenvolvimento social, moral e cultural, a serem partilhados 
com outras gerações. [...] A cidade oferecerá aos pais uma for-
mação que lhes permita ajudar os seus filhos a crescer e utilizar 
a cidade num espírito de respeito mútuo. Todos os habitantes da 
cidade têm o direito de refletir e participar na criação de progra-
mas educativos e culturais e a dispor dos instrumentos [para] [...] 
descobrir um projeto educativo, na estrutura e na gestão da sua 
cidade, nos valores que esta fomenta, na qualidade de vida que 
oferece, nas festas que organiza, nas campanhas que prepara, 
no interesse que manifesta por eles e na forma de os escutar. 
(GADOTTI, 2006, p. 134-135)
Nesse contexto, outro conceito ganhou força: o da Escola Cidadã, 
uma escola participativa, aberta e apropriada pela população como 
parte integrante da cidade e da cidadania. O papel social daEscola Ci-
dadã, no contexto de uma cidade que educa, é criar as condições para 
o exercício pleno da cidadania, por meio da socialização da informa-
ção, da discussão, da transparência, gerando uma nova mentalidade, 
uma nova cultura, com relação ao caráter público do espaço da cidade 
(GADOTTI, 2006). 
Nesse sentido, é importante refletirmos sobre o papel do professor 
em uma escola cidadã e em uma Cidade Educadora. Gadotti nos lembra 
de modo incisivo, em sua obra A escola na cidade que educa, que a cidade, 
na contemporaneidade, caracteriza-se por um clima de violência cada 
vez mais intenso, o que provoca sensações generalizadas de medo e fal-
ta de expectativas na população e gera um cenário no qual o professor, 
que também vivencia esse ambiente e tem poderes limitados, pode agir 
movido pela esperança da transformação da realidade, em busca do que 
Freire (2001, p. 30) chamava de um mundo “menos malvado, menos feio, 
menos autoritário, mais democrático, mais humano”. Para Freire, uma 
educação sem esperança na mudança não é educação.
Acesse o site da Asso-
ciação Internacional das 
Cidades Educadoras e a 
matéria 5 cidades educa-
doras que transformaram 
suas realidades locais pelo 
aprendizado e conheça 
quais são as cidades 
associadas, suas ações e 
as conquistas históricas e 
recentes no contexto do 
movimento educacional 
para a cidadania.
Disponíveis em:
• https://www.edcities.org/pt/
• https://portal.aprendiz.uol.
com.br/2015/05/07/5-cidades-
educadoras-que-transformaram-suas-
realidades-locais-pelo-aprendizado.
Acessos em: 1 fev. 2022.
Site
130 Antropologia e Sociologia da Educação
6.2 A construção social do docente 
Vídeo
Já sabemos que a socialização é um processo contínuo de formação 
do indivíduo, que ocorre ao longo de toda a vida e, durante a infância 
e adolescência, ocorre em boa parte por meio da educação escolar. Se 
pensarmos, no entanto, não sob o ponto de vista dos estudantes, mas 
dos docentes, veremos que, antes da formação profissional pela qual 
os professores passam, ocorrem também processos de socialização 
dos sujeitos que, mais tarde, exercerão a função docente. Devemos le-
var em conta as experiências prévias escolares, familiares e sociais dos 
professores, suas interações cotidianas com indivíduos e grupos que 
ajudaram a construir seus saberes – valores, conhecimentos, hábitos, 
capacidades etc. – e que influenciam não só sua identidade pessoal e 
social, como sua atuação docente e seu desempenho nos processos 
educativos escolares. Nesse sentido, a Sociologia da Educação preocu-
pou-se em investigar a natureza e a origem dos saberes dos professo-
res e de que modo tais saberes integram o trabalho docente. 
Observemos o quadro a seguir e analisemos o modelo de classi-
ficação de saberes docentes nele proposto.
Quadro 1
Saberes docentes
(continua)
Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição
Modos de integração 
no trabalho docente
Provenientes de experiên-
cias pessoais e familiares
Ambiente de vida familiar 
e comunitária, aprendiza-
gens informais.
História de vida e socializa-
ção primária
Provenientes de formação 
escolar anterior
Escolas de Ensino Funda-
mental e Médio não pro-
fissionalizantes.
Formação e socialização 
pré-profissionais
Provenientes de forma-
ção profissional para o 
magistério
Estabelecimentos de for-
mação de professores, 
como Universidades; es-
tágios docentes; formação 
continuada em serviço.
Formação e socialização 
profissionais
Provenientes dos progra-
mas e livros didáticos usa-
dos no trabalho docente.
Programas e recursos di-
dáticos aplicados na escola 
em que atuam (métodos, 
livros didáticos, projetos).
Aplicação de ferramentas 
e recursos às tarefas do-
centes.
Provenientes de sua própria 
experiência na profissão, 
em sala de aula e na escola
Práticas docentes na sala 
de aula, práticas na escola 
e experiências dos pares.
Práticas do trabalho do-
cente e socialização pro-
fissional.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Tardif; Raymond, 2000, p. 215.
• Entender as contribui-
ções da Sociologia da 
Educação para a forma-
ção docente e o papel 
social do professor.
• Compreender a constru-
ção social do professor e 
de seus saberes.
Objetivos de aprendizagem
Sociologia da Educação e formação docente 131
Se analisarmos atentamente a proposta classificatória de saberes 
docentes do Quadro 1, perceberemos que os critérios apresentados 
nele não estão ligados a conhecimentos pedagógicos, de conteúdo dis-
ciplinar, teóricos ou procedimentais, mas se relacionam com os am-
bientes nos quais os professores vivenciaram processos educativos e 
os ambientes organizacionais em que atuam como agentes educativos 
e obtêm experiência de trabalho. 
É importante, entretanto, considerarmos os aspectos temporais 
de tais saberes, pois alguns deles foram adquiridos no passado, du-
rante a infância, por exemplo, constituindo-se como experiências fun-
dadoras da personalidade do professor, aliando elementos afetivos 
aos cognitivos e refletindo-se em suas práticas na escola, e outros 
saberes foram adquiridos em um passado recente ou mesmo no pre-
sente, o que poderia facilitar sua mobilização como recurso para a 
ação docente cotidiana, por exemplo. 
Tardif e Raymond (2000) apontam que a temporalidade estrutura 
a memorização de experiências educativas marcantes para a cons-
trução do “Eu” profissional e lembram que Berger e Luckman (1980) 
compreendiam a temporalidade como uma estrutura intrínseca da 
consciência, impossível de ser modificada, pois uma sequência espe-
cífica de experiências de vida de uma pessoa não pode ser invertida, 
apagada, reiniciada do zero etc. Para Berger e Luckman, a estrutura 
temporal da consciência proporciona a historicidade que define a situa-
ção de uma pessoa em sua vida cotidiana como um todo e lhe permite 
atribuir muitas vezes, posteriormente, um significado e uma direção 
à sua própria trajetória de vida, e isso também se aplica ao professor.
Os tipos de saberes listados no Quadro 1 são efetivamente os que 
costumam ser aplicados cotidianamente pelo professor em sala de 
aula e em suas relações na escola, como seus saberes pessoais, sua 
formação escolar e profissional, programas e livros didáticos adotados 
na escola, experiências profissionais prévias e aprendidas com colegas 
de docência, representando a dimensão social dos saberes docentes 
construídos com base nas interações sociais do professor: o professor 
usa como referências seus saberes, localizados temporal e espacial-
mente em sua história de vida e trajetória profissional, para legitimar 
suas ações e escolhas como docente. 
132 Antropologia e Sociologia da Educação
As pesquisas da área de Sociologia da Educação voltadas para o ma-
peamento da história de vida dos professores começaram a ser reali-
zadas por volta da década de 1980, porém os estudos que investigam 
especificamente os processos de socialização pré-profissional de do-
centes só surgiram em meados da década de 1990, como os de Walter 
Carter e Kathy Doyle sobre a narrativa pessoal e a história de vida como 
componentes dos saberes docentes; os de Lessard e Tardif sobre as ex-
periências e as interações cotidianas do docente na construção de seus 
saberes e de sua atuação no ensino; e os de Tardif e Raymond sobre os 
saberes, o tempo e a aprendizagem do trabalho docente. 
Em geral, tais estudos apontam que as práticas docentes integram 
saberes provenientes da socialização prévia dos professores, a que 
ocorre antes de sua formação profissional para o ensino, sobretudo as 
oriundas de experiências que marcaram a socialização primária, fami-
liar e na comunidade, e as experiências escolares de sua vida estudantil. 
Essas pesquisas trazem, portanto, a ideia de que os futuros docentes, 
assim como quaisquer outros indivíduos na vida social, incorporam 
determinadas crenças, valores, comportamentos, conhecimentos, pro-
cedimentos, hábitos, regras, competências etc. ao longo de sua socia-
lização, principalmente a primária,e tais aspectos ajudam a estruturar 
sua personalidade, sua identidade social e cultural e suas relações com 
as outras pessoas, sendo posteriormente aplicadas e reproduzidas no 
contexto de suas práticas pedagógicas, em sua atuação docente e em 
suas relações na escola, especialmente com os estudantes, muitas ve-
zes de modo não inteiramente consciente ou reflexivo. 
Podemos perceber como tais processos se expressam na realidade 
escolar quando docentes, ao tentarem explicar suas práticas, acabam 
remetendo-se às práticas de seus próprios professores e de suas ex-
periências de aprendizagem de quando eram estudantes mais do que 
aos conhecimentos teóricos e didáticos formais que obtiveram em sua 
formação acadêmica, por exemplo. 
Essa conclusão indica a grande importância de os professores co-
nhecerem os estudos de Sociologia da Educação e seus principais 
pressupostos teóricos e metodológicos para que possam refletir so-
bre suas próprias práticas, sobre como foram modeladas ao longo do 
tempo, e investigar as origens de determinados saberes, concepções, 
valores e atitudes que moldam sua atuação em sala de aula, conseguin-
do analisar criticamente e transformar suas posturas, representações 
Assista ao documentá-
rio francês Ser e Ter, de 
Nicolas Philibert, lançado 
em 2002, que mostra um 
professor de escola rural 
na França que, próximo 
de se aposentar, leciona 
em uma turma multisse-
riada aplicando recursos 
e métodos tradicionais de 
ensino por meio dos quais 
foi instruído na infância.
Direção: Nicolas Philibert. França: 
Les Films d’Ici; Canal Plus Image 
International, 2002.
Documentário
Sociologia da Educação e formação docente 133
e relações de ensino, no sentido de não apenas reproduzir mecanica-
mente suas próprias vivências escolares ou defender de modo acrítico 
convicções sedimentadas acerca de aspectos fundamentais do traba-
lho docente como papel do professor, do perfil dos estudantes, de es-
tratégias didáticas, da gestão de sala de aula, de questões disciplinares, 
de aprendizagem, avaliativas etc.
6.2.1 O papel social do professor
Vários autores apontam a natureza política da educação e das prá-
ticas educativas. Já vimos que os processos educativos e a instituição 
social escola estão, como quaisquer outras instâncias da sociedade, 
impregnadas por ideologias, por interesses, enfim, por dimensões 
políticas no sentido mais amplo. Paulo Freire, por exemplo, defende 
que reconhecer a educação como ato político não é suficiente, sendo 
imprescindível assumir claramente o caráter político da educação, no 
cotidiano da escola e nas reflexões e ações docentes. 
Freire (2001) destaca que o professor não tem como identificar os 
limites à sua prática pedagógica se não consegue enxergar claramente 
a favor de quem ele exerce suas práticas. O autor esclarece uma ques-
tão primordial em tempos de disputas ideológicas em todos os campos 
sociais como as que vivemos atualmente: acreditar que a educação é 
neutra é uma falácia, um mito, uma ilusão, uma mentira. 
Todo e qualquer processo educativo, incluindo o formal realizado 
prioritariamente pelos docentes no espaço escolar, tem uma inten-
ção política, mesmo que esta não seja percebida conscientemente 
pelo educador. Segundo Zitowski (2006, p. 51): “o educador, ao definir 
uma determinada metodologia de trabalho, planeja, decide e produz 
determinados resultados formativos e educacionais que têm conse-
quências na vida dos educandos e na sociedade onde educador e 
educandos se encontram”.
Na mesma direção, Freire (2001, p. 39 apud PAULO; TROMBETTA, 
2021) afirma que:
não sendo neutra, a prática educativa implica opções, rupturas, 
decisões, estar com e pôr-se contra, a favor de algum sonho e 
contra outro, a favor de alguém e contra alguém. E é exatamente 
este imperativo que exige a eticidade do educador e sua neces-
sária militância democrática a lhe exigir a vigilância permanente 
no sentido da coerência entre o discurso e a prática.
134 Antropologia e Sociologia da Educação
 Freire aponta como característica inerente à educação opressora a 
tendência a se “disfarçar de neutra, mistificando a realidade e ocultan-
do as contradições sociais, de modo a criar uma sensação de que vive-
mos em um mundo perfeito” (PAULO; TROMBETTA, 2021, p. 13). Nesse 
contexto, os educadores que se cobrem do manto apolítico ou neutro, 
não questionando nem denunciando as desigualdades e as injustiças, 
acabam por submeter-se ao poder dominante, legitimando-o por meio 
de sua ação docente, naturalizando a dominação e a opressão e furtan-
do-se de exercer um dos papéis sociais mais importantes ao educador, 
que é, segundo Freire (2001), o de anunciar uma possibilidade de um 
mundo melhor, de uma realidade mais igualitária. 
Segundo Guareschi e Biz (2005, p. 30), 
a educação não pode estar desligada da política, pois educar 
implica necessariamente perguntar-se pelo tipo de sociedade 
que desejamos. E isso é um ato político. Se a educação é a “in-
serção” das pessoas na sociedade, ela tem que se perguntar: 
em que tipo de sociedade? Simplesmente nessa que está aí, 
pelo simples fato de estar aí? Ou a discussão sobre projeto de 
sociedade também faz parte da educação? Em outras palavras: 
educar para que sociedade?
Para o pensamento freireano, o educador deve ser um humanista, 
o qual opta conscientemente pelo lado dos oprimidos, lutando por sua 
libertação e autonomia cotidianamente em seu fazer pedagógico. Edu-
car, nesse sentido, é conscientizar, é formar para transformar a socie-
dade em um lugar mais justo e democrático.
Sob outra perspectiva, a da ampliação e do aprofundamento da 
compreensão do professor sobre os estudantes como indivíduos 
também construídos socialmente e detentores de saberes e culturas 
próprios, a Sociologia da Educação pode contribuir por meio dos es-
tudos sobre infância e juventude, os quais trazem discussões sobre 
questões como:
 a construção histórico-social da infância e da categoria criança 
como indivíduo integral e singular; 
 as interações entre a criança e a cultura no espaço escolar; 
 os processos de adaptação, internalização, apropriação e re-
produção realizados pelas crianças em meio à socialização em-
preendida pela escola;
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Sociologia da Educação e formação docente 135
 a juventude, a escola e o mundo do trabalho; 
 os jovens que vivem em condições extremas de pobreza, exclu-
são social e vulnerabilidade; 
 a mobilização e a ação política na juventude;
 os jovens e a violência;
 a juventude e as dinâmicas midiáticas; 
 os aspectos étnico-raciais na juventude.
Outros temas de estudo também podem contribuir para uma com-
preensão sociológica e antropológica das crianças e dos jovens imersos 
em processos educativos tanto escolares quanto não escolares.
6.3 A cultura digital e as novas 
relações com o saber Vídeo
No contexto contemporâneo de ampliação do acesso à internet, a 
noção de que as mídias – sobretudo as mídias sociais – possibilitam 
novos modos de percebermos a realidade e de apreendermos, pro-
duzirmos e difundirmos informações, funcionando também como 
instituições de socialização, ganhou forças (BEVORT; BELLONI, 2009). 
Cresceu também a importância dos estudos relacionados às lógicas 
próprias ao ciberespaço, especificamente à comunicação via internet e 
às publicações nas redes sociais sob o ponto de vista de seus impactos 
na educação (ROLLEMBERG, 2018). 
No cenário de multiplicidade de fontes a que se têm acesso na 
internet nem sempre fidedignas e de produção e veiculação de infor-
mações, participamos da consolidação de uma nova configuração das 
relações sociais e comunicacionais, com base na qual tem se acirrado 
uma “disputa de narrativas” sobre a realidade, tendo como arena pri-
vilegiada as redes sociais.
6.3.1 Negacionismo científico e educação escolar
A disputa de narrativas revelou-se central na formação da opinião 
pública e tem ampliado a percepção de que opiniões, emoções e cren-
ças pessoais são, paraparte significativa da sociedade, mais relevan-
tes do que fatos, dados, conceitos e teorias amplamente aceitas pela 
Analisar a formação social 
do discente, sobretudo 
dos jovens, e suas novas 
relações com o saber 
na era da cultura digital: 
aprendizagem em rede x 
negacionismos.
Objetivo de aprendizagem
136 Antropologia e Sociologia da Educação
comunidade científica. Na mesma direção, Gascón (2020) afirma que, 
em nossa sociedade, muitas pessoas creem que podem basear seu co-
nhecimento sobre o mundo não em fatos e evidências, mas sim no que 
mais lhes convém. 
O cenário delineado até aqui pode ser sintetizado pelo termo recen-
temente cunhado era da pós-verdade, escolhido como palavra do ano 
em 2016 pelo Dicionário Oxford, em virtude do aumento de seu uso em 
2.000% nesse ano. Para Santaella (2018, p. 1), 
desde que a internet se tornou um ingrediente onipresente em 
nossas vidas, interação e conexão passaram a assumir o papel 
principal em todas as cenas [...] Entretanto, tudo isso cobra seu 
preço [...] No momento, os desafios têm se concentrado nas 
questões relativas às notícias falsas (fake news), que circulam 
abusivamente pela internet, e suas relações com as bolhas, tam-
bém chamadas de câmaras de eco, ou seja, o ecossistema indi-
vidual e coletivo de informação viciada na repetição de crenças 
inamovíveis. Essas condições acabaram por redundar naquilo 
que vem sendo chamado de “era da pós-verdade”.
As “crenças inamovíveis 1
inamovível: que não 
pode ser removido. No 
caso, ideias das quais as 
pessoas não desistem, 
que não podem ser elimi-
nadas ou transformadas.
Glossário ” às quais a autora se refere estão re-
lacionadas, muitas vezes, aos campos políticos, sociais e culturais da 
sociedade, mas mantêm também íntima relação com a crise de confia-
bilidade trazida pelo crescimento exponencial da produção e recepção 
de conteúdos proporcionada pela internet e com a estrutura de “câ-
maras de eco” que reverberam informações e interpretações falsas na 
rede, encontram terreno fértil em outra área, a do conhecimento cientí-
fico, resultando no que vem sendo chamado de negacionismo científico, 
fenômeno gestado na intersecção das esferas da ciência, da tecnologia 
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Sociologia da Educação e formação docente 137
e da sociedade. Os reflexos desse cenário nos processos educativos 
são percebidos com cada vez mais intensidade.
Estudos têm sido realizados para investigar o fenômeno do ne-
gacionismo científico e seus efeitos na sociedade. Um relatório da 
organização britânica Wellcome Trust, de 2019, analisou os níveis de 
compreensão, interesse e confiança na ciência em 140 mil indivíduos 
de mais de 100 países; no Brasil, 75% dos entrevistados têm maior con-
fiança na religião do que na ciência. 
No mesmo sentido, uma pesquisa da Avaaz – plataforma de mo-
bilização on-line – de 2020 apurou que sete em cada dez internautas 
brasileiros (cerca de 100 milhões de pessoas) acreditam em ao menos 
uma notícia falsa a respeito da pandemia do coronavírus. Como edu-
cadores, em geral, ficamos espantados diante da aderência de muitos 
de nossos alunos às interpretações e explicações de fatos e fenômenos 
fundamentadas em notícias falsas de cunho científico, já que, ao me-
nos os alunos de Ensino Médio, teriam razoável contato com o conhe-
cimento científico ao longo de sua vida escolar. 
Segundo Lima (2020), o negacionismo científico pretende não só 
revisar uma descoberta científica, mas negá-la sob o prisma de de-
terminados valores, ideologias e crenças pessoais, buscando indicar, 
com base em uma aparente racionalidade, que a descoberta ou teo-
ria científica em questão é falsa. “São apresentados supostos fatos, 
versões de obras revisadas, gráficos, artigos, no intuito de criar um 
efeito de algo credível” (LIMA, 2020, p. 389). 
Entre os discursos predominantes do negacionismo científico estão 
os relacionados ao movimento antivacina, ao negacionismo climático, 
à teoria da Terra plana e aos mitos sobre a covid-19. 
Conforme Kalali (2008, p. 192), “na escola, a evolução das disciplinas, 
sobretudo da Biologia, tem alterado os currículos, que passaram a in-
tegrar aspectos sociais e éticos. Novas confluências entre as disciplinas 
experimentais tornam-se necessárias. A função cultural de comparti-
lhamento de saberes científicos prevalece”. 
Tal perspectiva sugere que o negacionismo científico, além de cau-
sar impactos nas decisões de interesse público, é um desafio aos educa-
dores, não devendo ser tomado como restrito às dinâmicas virtuais, às 
mídias digitais, ou apartado da cultura escolar, mas sim como fator re-
levante para a formação integral e crítica dos estudantes, tornando-os 
Qual seria a explicação 
para isso? 
Quais fatores 
legitimariam, 
aos olhos dos estudantes, 
tais explicações falsas? 
Para refletir
138 Antropologia e Sociologia da Educação
capazes de atuar no e sobre o mundo de modo responsável, com pleno 
conhecimento das implicações éticas, políticas, socioambientais e cul-
turais da ciência.
Nessa mesma rota, a educação para as mídias já propunha, des-
de a década de 1980, que a escola se responsabilizasse por formar os 
estudantes para a interação midiática, desenvolvendo habilidades de 
busca autônoma de fontes confiáveis e informações comprovadas e 
de compreensão crítica das parcialidades e diferentes perspectivas por 
trás dos conteúdos divulgados na internet. Entretanto, para que isso 
ocorra, não podemos repetir padrões educacionais tradicionais, pois, 
se o contexto social passa por uma grande transformação, as práticas 
educacionais precisariam igualmente se transformar. 
Se examinarmos o desenvolvimento recente da área do ensino 
de Ciências, poderemos identificar tais transformações nas práticas 
educacionais e as novas abordagens teórico-metodológicas que as 
subsidiaram. A literacia científica, por vezes chamada de alfabetiza-
ção científica ou letramento científico, na qualidade de cultura básica 
de domínio matemático, científico e tecnológico a ser desenvolvida 
nos estudantes no contexto escolar, constituiu-se como paradigma 
central da área a partir da década de 1980, dando origem a novas 
propostas de ensino científico com base na categoria-chave investi-
gação (CRAWFORD, 2000). 
Tais propostas tinham como princípios a ligação entre o cotidiano 
dos estudantes e o conhecimento científico, assim dando estímulo à 
atividade experimental, sem desvalorizar a abordagem de conceitos, 
os quais viabilizavam-se, muitas vezes, por meio da metodologia de “in-
vestigação para a mudança conceitual” (inquiry for conceptual change), 
que valoriza o conhecimento sobre o que os estudantes já sabem e 
aplicam no cotidiano e encoraja a mobilização deles para a investigação 
ativa na construção dos conhecimentos científicos (BETH, 1998). 
Essa perspectiva considera, portanto, que a simples oferta de con-
teúdo conceitual de Ciências na escola não garante a produção de 
conhecimentos científicos por parte dos estudantes, nem assegura a 
promoção de um saber significativo no campo das Ciências, pois tal sa-
ber, na qualidade de uma “forma de relação com o mundo” (CHARLOT, 
Sociologia da Educação e formação docente 139
2000, p. 81), abrange mais do que a escola e seus “objetos de ensino”, 
estendendo-se aos espaços não formais de educação, como os virtuais.
Na mesma direção, Pigliucci (2020) aponta que nem sempre o conta-
to com o conhecimento científico por si só garante a não aderência aos 
discursos negacionistas presentes nas redes. O autor, tomando como 
base pesquisas que desenvolveu na Suécia e nos Estados Unidos para 
investigar as eventuais relações entre o grau de conhecimento em ciên-
cia e o ceticismo, afirma que não há correlação entre nível de educação 
científico e grau de ceticismo com relação às pseudociências, concluindo 
que possuir alto grau de conhecimento científico não tornaria um indiví-
duo automaticamente cético em relação a discursos negacionistas. 
Esses resultadosnos levam a valorizar as relações entre a ciência e 
o cotidiano social dos estudantes, permeado pelos discursos negacio-
nistas, a compreender suas concepções prévias sobre os fenômenos 
– construídas não só com base no senso comum e nos saberes popula-
res, mas também baseando-se em discursos que circulam socialmente, 
nas mídias tradicionais e no ciberespaço – e a identificar as relações 
que tais concepções estabelecem especificamente com os discursos 
do negacionismo científico, no sentido de propormos caminhos para 
mediar a transformação de concepções prévias não científicas em co-
nhecimento científico significativo.
6.3.2 Desafios da inclusão digital na escola
Vimos que o simples acesso a dados e conceitos científicos no 
contexto escolar não neutraliza os mecanismos que constroem as 
teorias negacionistas e as notícias falsas às quais os jovens têm aces-
so nas mídias digitais e redes sociais midiáticas. Do mesmo modo, 
a simples oferta de ferramentas tecnológicas não promove a efetiva 
inclusão digital de discentes – ou mesmo de docentes – e não resolve 
as questões inerentes ao uso significativo de tais ferramentas para 
os processos de ensino e aprendizagem. 
Os recursos tecnológicos digitais permeiam todos os espaços/
tempos em nossa sociedade, trazendo modificações nos mais diver-
sos aspectos de nossas vidas, no entanto, não atingem a todos de 
maneira igualitária. O acesso à internet e aos dispositivos tecnoló-
140 Antropologia e Sociologia da Educação
gicos não é uma realidade para todos e, mesmo quando há acesso, 
faltam as orientações não só de utilização, mas, principalmente, de 
interpretação adequada das informações a que se têm acesso por 
meio de tais recursos.
De todo modo, estamos assistindo na contemporaneidade uma 
rápida transformação nos modos de acessar, produzir e divulgar 
conhecimento e uma modificação nas relações que estabelecemos 
com o saber, o que surte efeitos importantes sobre as relações que 
os estudantes estabelecem com o conhecimento escolar. Termos 
como sociedade do conhecimento, sociedade da informação, sociedade 
sensoriada, cibervias, entre outros, dizem respeito a novas possibi-
lidades de análise dos contextos sociais (WEISS, 2019) e têm o ob-
jetivo de nomear as modificações na forma como os indivíduos se 
relacionam e participam da sociedade, em busca de uma nova prá-
tica social (IMBERNON, 2006), e referem-se ao que, de modo amplo, 
podemos chamar de cultura digital, algo que envolve a todos, não só 
durante as interações virtuais, mas também nas presenciais. 
As novas práticas e sociabilidades estão presentes em todas as 
relações sociais, estamos imersos nessas novas dinâmicas o tempo 
todo, e já não há como diferenciar dentro e fora da cultura digital. 
Nesse sentido, não há como “desconectar” os estudantes das redes 
e mídias digitais apenas proibindo o uso de dispositivos móveis na 
sala de aula, por exemplo. Eles continuam imersos nessa nova rede 
de dinâmicas culturais, sociais e de comunicação e exercem o tempo 
todo seus novos modos de se relacionar, de se comunicar, de enten-
der o mundo e de aprender. 
As lógicas do hiper link, das janelas que se abrem para outros con-
teúdos quando estamos lendo algo na internet, o modo ao mesmo 
tempo objetivo e cheio de referências a fatos atuais, aos “memes”, o 
impulso de “compartilhar” imediatamente informações, impressões 
e opiniões, entre outros traços constituintes da cultura digital con-
temporânea, atravessam, como uma nova gramática social, as telas 
de computadores e celulares e se instalam nas relações presenciais 
que temos com o saber, com a recepção de informações, com a co-
municação, com as relações e as práticas sociais. 
Sociologia da Educação e formação docente 141
Podemos visualizar tais dinâmicas influenciando as interações 
nas redes sociais com a formação de instituições, movimentos, gru-
pos e outros, buscando não só ter espa-
ços de fala, mas também promovendo 
mudanças comportamentais. 
Nesse cenário, a inclusão di-
gital pressupõe, então, uma pro-
posta de gestão democrática do 
conhecimento e uma reflexão so-
bre os modos como a educação 
está incorporando as Tecnologias 
Digitais de Informação e Comunica-
ção (TDIC), demandando alterações nas 
crenças e concepções do que é a escola (SIBILIA, 2019) e remode-
lando a maneira como a difusão do conhecimento tradicionalmente 
acontece no espaço escolar, sob uma perspectiva de construção de 
autonomia e emancipação dos estudantes com relação à construção 
dos conhecimentos (BONILLA; OLIVEIRA, 2011).
 Recentemente todos nós experienciamos, em virtude da pan-
demia da covid-19, uma introdução massiva e acelerada de recur-
sos digitais na tentativa de implementar, de modo emergencial, o 
ensino remoto. O processo, em muitos aspectos, foi impositivo e 
não contou com planejamento prévio, até mesmo por seu caráter 
de urgência. Nesse contexto, a reflexão crítica sobre o uso das novas 
TDIC esteve ausente na maior parte das escolas e no trabalho da 
maior parte dos docentes que se desdobraram para prosseguir com 
o ensino sem o apoio, o tempo e o treinamento necessários. Grande 
parte das estratégias didáticas acabou por fazer uso meramente ins-
trumental da linguagem hipermídia, apesar de, por vezes, encoberto 
por um discurso de “inovação”.
Mas como integrarmos de maneira significativa e efetivamente 
didática a linguagem hipermídia característica das mídias digitais às 
práticas educativas? E de que modo revestir as estratégias do cará-
ter de humanização e emancipação dos sujeitos sociais necessários 
a uma educação crítica e transformadora? 
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142 Antropologia e Sociologia da Educação
Alguns caminhos podem estar no uso de metodologias de ensino 
menos coercitivas, no uso das novas tecnologias como incremento à 
produtividade pedagógica, bem como na otimização dos processos 
de aprendizagem. Outras ações também podem ser tomadas como 
o direcionamento intencional das práticas desenvolvidas em supor-
te digital para a promoção da autonomia, do diálogo e da humaniza-
ção dos sujeitos sociais; a superação da concepção reducionista de 
“inclusão” digital – que costuma fixar-se na disponibilização de ferra-
mentas e formação para usá-las de modo instrumental e reprodutor 
de conhecimentos – em direção à concepção de emancipação digital 
e à conquista da cidadania plena por meio da leitura crítica da socie-
dade em que os estudantes vivem e deverão atuar na vida adulta.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Os estudos da Sociologia da Educação sobre a construção social 
da escola e do sistema escolar, sobre a ampliação do papel social da 
escola na contemporaneidade, assim como os estudos voltados para 
a construção social do professor, de seus saberes e suas práticas do-
centes, e os voltados para a construção social da infância e da juventu-
de e questões relativas a esses grupos na sociedade contemporânea, 
incluindo as pesquisas sobre as novas sociabilidades e novas relações 
com o saber e com a aprendizagem escolar geradas pela cultura di-
gital, podem contribuir muito para a formação docente, promovendo 
a reflexão sobre sua prática e seu papel social de promoção de uma 
educação para a cidadania plena.
ATIVIDADES
Atividade 1
Como seria possível viabilizar o controle social sobre as escolas 
para reduzir seu caráter de reprodução das desigualdades sociais? 
Atividade 2
De que modo o conceito de Cidade Educadora amplia o papel 
social da escola?
Sociologia da Educação e formação docente 143
Atividade 3
Quais são os desafios da inclusão digital na escola? O termo inclu-
são digital seria o mais adequado no contexto da cultura digital?
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Resolução das atividades
1 Introdução ao pensamento antropológico
1. O que os casos das “crianças selvagens” nos revelam sobre o peso 
das culturas humanas e das relações sociais na construção do que 
chamamos de indivíduo? 
Os casos mostram o quanto a socialização das crianças no interior de 
uma cultura humana, na qual ela aprende uma linguagem e uma série 
de comportamentos característicos dos humanos em sociedade, 
é fundamental para que a criança se desenvolva, construa sua 
identidade, e seja capaz de interagir com outros seres humanos. 
2. Partindo do pressuposto de que os valores se originam das 
concepções de mundo, e essas concepções variam conforme cada 
cultura, como se poderia estabelecer valores universais? 
Um caminho poderia ser o de buscar estabelecer até que ponto o 
contato entre as culturas pode ocasionar intromissão e desrespeito 
aos valores culturais e concepções de mundo próprias de cada cultura 
e investigar, por outro lado, as possibilidades do diálogo intercultural 
para chegar, talvez não a valores universais, mas a padrões éticos 
mínimos aceitáveis por todos.
3. Por que não é viável aplicar as ideias evolucionistas de Darwin, 
concebidas no contexto das Ciências Naturais, às análises sociais 
e culturais? 
A Teoria Evolucionista de Darwin explica a evolução das espécies, 
diferentes entre si, com base na superioridade das espécies que se 
adaptam melhor ao ambiente com base em suas características. 
Os seres humanos são todos da mesma espécie e não faz sentido 
classificá-los como superiores ou inferiores em razão de suas 
características, ou mesmo a adaptabilidade a essas ou aquelas 
condições ambientais. 
O determinismo da teoria darwinista não pode ser aplicado às 
complexas sociedades humanas, cada qual com sua cultura, seus 
valores e visão de mundo, pois cada cultura tem sua lógica, seu 
caminho, não estão todas “evoluindo” em um mesmo sentido, para 
chegar em um mesmo patamar ou estado; cada uma se desenvolve 
em seu sentido e maneira própria.
Resolução das atividades 145
2 Antropologia, educação e sociedade
1. Quais são as diferenças entre Evolucionismo Social e Funcionalismo?
O Evolucionismo defendia a noção de evolução das sociedades, das 
mais “primitivas” para as mais “civilizadas”, priorizando o conceito 
de raça, e investigava as origens humanas a partir dos estudos dos 
temas: parentesco, religião e organização social. O Funcionalismo não 
afirmava a evolução das sociedades e usava o conceito de cultura, 
ao invés do de raça. O método aplicado aos estudos funcionalistas 
era o da etnografia clássica, que buscava descrever detalhadamente 
as diversas culturas e etnias humanas. Os temas de investigação do 
Funcionalismo eram a cultura enquanto totalidade e as instituições 
sociais e suas funções na manutenção da totalidade cultural.
2. Com base em sua experiência no contexto escolar, qual visão 
– determinista ou dialética – você considera predominante nos 
processos educativos?
Em geral, apesar de um discurso predominantemente ligado à 
visão dialética, ainda permanecem presentes nas escolas a visão 
determinista, sobretudo ligada à aplicação de metodologias 
tecnicistas.
3. De que modo a emergência de novas práticas e instâncias 
socializadoras pode afetar a educação formal no contexto escolar?
Elas podem apoiar a investigação das relações entre indivíduo, cultura 
e sociedade, sobretudo no que tange aos processos de socialização 
de crianças e jovens, dos contextos e dos processos de ensino e 
aprendizagem. A análise e reflexão sobre os processos de socialização 
e aquisição cultural desenvolvidos por meio da educação é uma 
importante ferramenta para os educadores. Os estudantes têm acesso 
muito mais amplo e cotidiano a outras culturas, a outros padrões 
sociais, valores e costumes, o que pode influenciar positivamente 
o enriquecimento dos processos de socialização, que não ocorrem 
mais apenas na educação formal. Por outro lado, a escola tem a 
responsabilidade de formar os alunos para se distanciarem de visões 
etnocêntricas e da intolerância, assim como para desenvolverem 
capacidades ligadas à análise das informações e conteúdos que lhes 
chegam por novas instâncias, como as veiculadaspor meios digitais.
146 Antropologia e Sociologia da Educação
3 Antropologia da educação e formação docente
1. Segundo Gusmão, quais são as contribuições da antropologia para 
os estudos da área educacional?
A antropologia pode ajudar a compreender os intensos movimentos 
provocados pela globalização, que têm efeitos nos processos 
educacionais. Estabelecer relações entre antropologia, estudos 
culturais e educação é essencial para analisar e reorientar os 
princípios e as práticas presentes na interface entre o campo científico 
e o processo educativo na sociedade.
2. De que modo as práticas simbólicas na escola se relacionam à 
construção das identidades docentes e discentes?
As instituições escolares têm suas práticas simbólicas, tanto gerais 
quanto específicas de cada escola, bem como mitos e ritos que 
contribuem para a formação das identidades docentes e discentes 
e fazem parte da cultura escolar. Os rituais e espaços simbólicos da 
escola, relacionados a práticas recorrentes de alunos e professores, 
integram a construção da identidade de docentes e estudantes, que 
se reconhecem como pertencentes a um grupo cultural único, com 
um status também único, com o qual se identificam. Nesse sentido, 
os indivíduos interiorizam o conjunto das trajetórias do grupo, criando 
um referencial próprio relacionado à instituição, ao local e às pessoas 
que conviveram com eles.
3. Explique o que é etnografia e pesquisa etnográfica na educação.
A etnografia, quando aplicada como método de pesquisa na educação, 
não pode ser tomada exatamente da mesma forma que é empregada 
na pesquisa antropológica, na qual são consideradas duas acepções 
de etnografia: como conjunto de técnicas de coleta de dados sobre 
práticas, crenças, valores, hábitos e comportamentos de um grupo 
social, ou, em outro sentido, como relato escrito resultante da 
aplicação desse conjunto de técnicas. O uso da etnografia possibilita 
ao pesquisador entender como se processam os mecanismos de 
dominação e de resistência, de opressão e de contestação, ao mesmo 
tempo que são veiculados e reelaborados conhecimentos, atitudes, 
valores, crenças, modos de ver e de sentir a realidade e o mundo, 
o que pode contribuir bastante para o desenvolvimento de práticas 
simbólicas no espaço escolar.
Resolução das atividades 147
4 Introdução à sociologia
1. Quais são as principais diferenças entre as visões teóricas de 
Durkheim, Marx e Weber sobre a sociedade?
Para Weber, a sociedade não está acima dos indivíduos, como propôs 
Durkheim, mas é constituída pelo conjunto de ações dos indivíduos 
que se relacionam entre si. Marx entende que a análise social deve 
partir do contexto e das condições sociais dos indivíduos, pois são 
essas condições que fazem com que um grupo exista. Durkheim 
compreende a sociologia como o estudo dos fatos sociais, já Weber 
considera que o mais importante é compreender o indivíduo e suas 
ações, ou seja, entender as razões que levam as pessoas a tomar 
determinadas decisões ou agir de determinadas formas na sociedade; 
e, para Marx, de modo diferente, a ênfase da análise social é dada à 
noção de classe social e ao conceito de luta de classes.
2. Segundo Durkheim, qual é o papel das instituições sociais nos 
processos de socialização?
Os fatos sociais, segundo Durkheim, são difundidos por um 
componente importante da vida social: as instituições sociais – como 
a família, a escola, o sistema jurídico, o Estado etc. As instituições 
exercem o papel de controlar e condicionar cada indivíduo a agir de 
modo a não desagregar a sociedade e nem perturbar a vida coletiva, 
por meio de códigos e punições para os indivíduos que não agem 
conforme a sociedade espera.
3. Explique as diferenças entre estrutura social e estratificação social.
Estrutura social é um conceito sociológico referente às formas de 
organização das sociedades e suas instituições sociais, bem como 
aos tipos de relações estabelecidas entre os grupos sociais em uma 
sociedade. Já a estratificação social é definida pelos modos como se 
opera a divisão de recursos em uma sociedade, o que se reflete em 
uma distinção hierarquizada na estrutura social e em desigualdade de 
acesso à renda e às condições de cidadania entre os estratos sociais.
5 Educação, sociedade e poder
1. Os processos de educação informal e não formal podem ocorrer 
nos mesmos locais? Justifique sua resposta.
Sim, podem por vezes ocorrer nos mesmos locais sociais, como 
espaços da comunidade, porém apresentam naturezas diferentes, 
148 Antropologia e Sociologia da Educação
pois a educação informal ocorrida na vizinhança e em outros 
espaços da comunidade se constitui de experiências vividas e 
saberes populares ou do senso comum adquiridos na interação entre 
as pessoas próximas, dos mesmos círculos familiares e sociais. Já 
a educação não formal, ou seja, não guiada por currículos formais 
como os escolares, ocorre mesmo assim de maneira planejada e em 
torno de aprendizagens consideradas necessárias ou interessantes, 
como em visitas guiadas a museus, oficinas oferecidas por ONGs etc.
2. Quais são os reais motivos das reformas curriculares implementadas 
após os acordos MEC-USAID?
Os interesses políticos e econômicos, com base em determinada 
ideologia – o neoliberalismo –, direcionaram esses acordos, que 
pretendiam impor uma concepção de educação e uma organização 
do ensino no Brasil que favorecesse os interesses dos EUA.
3. Quais são as principais diferenças entre as teorias educacionais 
crítico-reprodutivistas e a pedagogia histórico-crítica?
As principais diferenças estão na superação da limitação à crítica 
da reprodução social das desigualdades e da dualidade educacional 
operada pela escola como instituição social e a proposição concreta 
de caminhos para que a escola assuma o papel social de formação 
para a transformação da realidade social, promovendo uma educação 
crítica, reflexiva e de intervenção social.
6 Sociologia da Educação e formação docente 
1. Como seria possível viabilizar o controle social sobre as escolas 
para reduzir seu caráter de reprodução das desigualdades sociais? 
O controle social sobre as escolas não pode ser confundido com o 
controle estatal, e nem com qualquer tipo de pressão coercitiva que 
viole o direito de cátedra (ou liberdade acadêmica, é um princípio 
que assegura a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar 
o pensamento, a arte e o saber) dos educadores ou a autonomia 
das instituições escolares. O controle social pode ser realizado 
por meio da gestão democrática das escolas, com a participação 
da comunidade educativa e da sociedade em geral nas decisões 
e diretrizes a serem adotadas, de modo a tornar o espaço escolar 
democrático, inclusivo e igualitário, conforme indicam os documentos 
oficiais de regulamentação da educação no país.
Resolução das atividades 149
2. De que modo o conceito de Cidade Educadora amplia o papel social 
da escola?
Sob a aplicação do conceito de Cidade Educadora, a escola passa a 
fazer parte de um “entorno educador”, ampliando seu papel social no 
sentido de se relacionar com a comunidade e com as instituições e os 
espaços sociais do município em que se situa, tornando-se parte de 
uma rede educadora em que toda a população se envolve na promoção 
da educação para a cidadania, para o exercício pleno dos direitos, para 
a ocupação dos espaços sociais e para a atuação em sociedade.
3. Quais são os desafios da inclusão digital na escola? O termo inclusão 
digital seria o mais adequado no contexto da cultura digital?
A inclusão digital na escola não pode ser vista como simples oferta 
de ferramentas tecnológicas, pois somente ela não promove a efetiva 
inclusão digital de discentes – ou mesmo de docentes – e não resolve 
as questões inerentes ao uso significativo de tais ferramentas para 
os processos de ensino e aprendizagem. O acesso à internet e aos 
dispositivos tecnológicos não é uma realidade para todos e, mesmo 
quando há acesso, faltam orientações não só deutilização, mas, 
principalmente, de interpretação adequada das informações que se 
têm acesso por meio desses recursos, e essas orientações fazem parte 
do papel da escola. Já estamos todos imersos na cultura digital, e a 
escola precisa apropriar-se das linguagens e lógicas comunicacionais, 
de produção e divulgação de saberes inerentes ao mundo digital, e 
aplicá-las ao fazer pedagógico.
150 Antropologia e Sociologia da Educação
ANTROPOLOGIA
SOCIOLOGIA
EDUCAÇÃODA
E
GRAZIELLA ROLLEMBERG
G
R
A
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O
ISBN 978-65-5821-114-3
9 786558 211143
Código Logístico
I000510