1- EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:
· Ser capaz de enunciar e definir conceitos centrais para pensar a intervenção da Educação Física na Educação Infantil.
· Ser capaz de compor referências para estruturar atividades corporais para a prática da Educação Física na Educação Infantil.
· Reunir proposições acerca da compreensão da infância com a intenção de subsidiar uma educação física capaz de não reduzir a prática corporal da criança a seu biologicismo.
Professores convidados:
Fábio Zoboli
Cristiano Mezzaroba
CONTEXTUALIZAÇÃO
Para começar os nossos estudos sobre Educação Física na Educação Infantil, vamos tomar uma posição, marcar uma opinião sobre a ideia de criança. Aqui, neste livro, o sentido da palavra criança é compreendido e delineado a partir de várias dimensões que a caracterizam como igual às demais, ao mesmo tempo em que é única e diferente de todas, ou seja, guarda sua singularidade. A criança, assim como todo ser humano, é um ser dotado de uma estrutura biológica e psicológica que lhe atribui características, de certo modo, universais. No entanto, não podemos reduzir a criança a isso, já que ela também possui um contexto cultural, econômico e político mediado por pessoas e instituições.
Por isso, falar de infância é algo complexo, pois noção de criança tem na sua base a fragilidade biológica e a estrutura psicológica em formação, ao mesmo tempo em que está mergulhada em um contexto social que denuncia o desenvolvimento econômico, social e político de um povo. Na modernidade, esse momento contemporâneo em que vivemos, a infância deixa de ser um recorte etário definido por oposição ao adulto e, por consequência, aponta para a necessidade de projetos educativos e demandas diferenciadas. Não por acaso, esta disciplina de Educação Física Escolar está se dedicando a isso, não é mesmo?!
Vejamos um aspecto legal sobre isso que estamos argumentando. Em 1996, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, também conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, em seus arts. 29, 30 e 31, regulamenta esse nível de ensino da seguinte maneira:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade (BRASIL, 1996, s.p.).
Você consegue reconhecer, a partir do exposto acima, a diferença e a integração entre essas duas noções, ou seja, de uma noção mais “tradicional”, que pensa e age sobre a criança baseada em aspectos biológicos, e de uma noção mais “atual”, de vertente culturalista, que considera aspectos sociais, econômicos e culturais?
Não vamos nos esquecer de que toda criança tem e é um corpo! Você já refletiu sobre isso, ou seja, sobre como essas formas de nomenclatura e maneiras de denominar questões triviais de nosso cotidiano dizem muito sobre o universo de nossas práticas e concepções? No caso acima, “ter” e “ser” indicam diferenciação e integração de noções. Ao longo da nossa conversa, vamos procurar ampliar essa discussão.
Assim, esse corpo deve ser entendido como um dos alvos da Educação Infantil, o que significa dizer que ele deve ser pensado para além de seus limites enquanto estrutura biológica e orgânica. Somos e temos um corpo principalmente quando nos apropriamos de linguagens, na medida em que esse mesmo corpo corresponde, antes de tudo, a vetores semânticos e sintáticos de diferentes formas de educação. Além do mais, quando estamos pensando nesses dois termos, para sermos abrangentes – crianças e corpos – em relação às possibilidades da Educação Física nesse nível de ensino, há um outro termo que se torna inseparável e imprescindível: estamos falando do lúdico!
A partir dessa fundamentação legal apontada pela LDB (citada anteriormente), nos propomos, neste primeiro capítulo, a apresentar modos de educar o corpo a partir da Educação Física inserida como parte da Educação Infantil. Esta proposição está pautada em dois eixos: a) a estimulação corporal para crianças de 0-2 anos; e b) as práticas corporais e infância: brincar, interagir e experimentar.
ESTIMULAÇÃO CORPORAL PARA A CRIANÇA DE 0-2 ANOS
Se você não é pai ou mãe, ou se não teve ou tem contato com bebês e crianças pequenas, muitas vezes sente-se inseguro ou com receio em lidar com seres tão pequenos e que parecem ser tão frágeis, não é mesmo?! Ocorre que aos professores e professoras de Educação Física, muitas vezes, o ambiente da Educação Infantil se coloca como uma possibilidade profissional e não podemos deixar de aproveitar e encarar essa (nova) experiência.
Sabemos que poderíamos explorar essa questão para muitas e muitas páginas, principalmente com os conhecimentos já produzidos no campo da medicina e da psicologia, ou mesmo do desenvolvimento motor e da famosa psicomotricidade. Entretanto, tivemos que fazer algumas escolhas, como a todo momento nós, professores, somos obrigados a fazer quando selecionamos conteúdos e pensamos nossas aulas.
Por que essa justificativa e argumentação? Porque o que traremos em seguida compõe apenas algumas possibilidades que temos, enquanto professores de Educação Física, em pensar esse universo educacional. Universo esse que muitas vezes, no plano das redes educacionais no Brasil, ainda é algo pouco usual, ou seja, a presença de professores e professoras de Educação Física lidando com a Educação Infantil, principalmente com crianças bem pequenas. Dito isso, vamos às nossas exposições!
Sabemos que os primeiros anos de vida da criança são fundamentais para seu desenvolvimento, tornando evidente a relevância e responsabilidade da Educação Infantil na formação integral do indivíduo. A Educação Física e a Pedagogia, como áreas que atuam diretamente com crianças de 0 a 2 anos em centros de Educação Infantil, têm papel central neste processo.
No ambiente de Educação Infantil, muitas vezes é notória uma grande preocupação com o sono, alimentação e higiene da criança, muito mais do que com a prática de estimulação corporal. O bebê, nas fases iniciais da vida, se comunica com o universo através de seu corpo, seu corpo demonstra alegria, dor, tristeza, medo, fome etc., bem como outros sentimentos e emoções. Nesta etapa, as relações que o bebê estabelece com o mundo, com o outro e consigo são extremamente sensório-motoras – o bebê se descobre enquanto ser no mundo através do seu corpo.
Neste sentido é importante que o profissional que atuará com esse grupo etário de crianças proporcione as mesmas vivências, sensações, estímulos que refletem no seu corpo e atuam no seu cognitivo, estimulando seus reflexos, buscando trabalhar suas múltiplas linguagens, oportunizando desta forma um desenvolvimento integral do bebê. O desenvolvimento psicomotor está atrelado ao desenvolvimento global do sistema nervoso – central e periférico – e compreende funções que são as bases do desenvolvimento das funções motoras das próximas etapas da vida da criança.
Você já ouviu falar em Shantala? Trata-se de uma técnica de massagem que foi desenvolvida por Frédérick Leboyer e certamente pode ser uma forma interessante de encontrar possibilidades com os bebês, similar às massagens que as mães fazem em seus bebês. A referência do livro é a seguinte:
LEBOYER, Frédérick. Shantala: massagem para bebês. Tradução de Luiz Roberto Benati e Maria Silvia Cintra Martins. São Paulo: Ground, 1995.
No vídeo indicado a seguir, de quase seis minutos, é possível aprender como a Shantala pode ser feita com os bebês: <https://www.youtube.com>
Também indicamos outro vídeo, com duração de quase 12 minutos, que ensina a fazer a Shantala: <https://www.youtube.com>.É importante lembrar que a Shantala passou a ser um método das Práticas Integrativas disponíveis no SUS aqui no Brasil.
O processo de desenvolvimento do ser humano, do nascimento à idade adulta, recebe habitualmente a denominação de desenvolvimento. O processo de desenvolvimento pode ser dissociado em dois componentes fundamentais e distintos, sendo um deles o crescimento, que corresponde às mudanças das dimensões corpóreas – que vamos considerar aqui como o crescer físico – e o outro componente é o desenvolvimento funcional, ou seja, a aquisição e o aperfeiçoamento de capacidades e funções, que permitem à criança realizar coisas novas, progressivas, mais complexas, com uma habilidade cada vez maior.
Aqui é importante mencionar que quando falamos de atividades de estimulação ligadas ao crescimento e desenvolvimento, não estamos reduzindo a criança a seus aspectos corporais ligados ao organismo biológico, que é algo que comumente acontece. Na nossa conversa, e para esses nossos estudos, estamos sempre considerando que a criança é esse ser em que todas as “dimensões” estão imbricadas: o biológico (corporal/motor), o psicológico/cognitivo, o social, o cultural.
Pautada num modelo de criança universal, a Psicomotricidade desconhece as diferenças de gênero, etnia e classe social, entre outras, trazendo, desde a sua gênese, uma ideia de movimento como suporte das aprendizagens de ‘cunho cognitivo’. Ou seja, a Psicomotricidade se constituiu na escola e na Educação Infantil como um suporte para as aprendizagens cognitivas. O movimento, neste caso, serve de recurso pedagógico visando ao sucesso da criança em outros campos do conhecimento (SAYÃO, 2002, p. 55).
ATIVIDADE DE ESTUDOS:
1) Há vários artigos e textos que trazem essa abordagem da criança sem reduzi-la aos aspectos biológicos ou psicológicos. Sugerimos a leitura do artigo de Márcia Buss Simão e Eloísa Acires Candal Rocha, intitulado Crianças, infâncias, educação e corpo, publicado em 2007 na Revista Nuances – Estudos sobre educação, para ter um contexto mais amplo e conceitual das relações sociais, culturais e pedagógicas quando pensamos as crianças e a infância ou as culturas infantis. O texto está disponível no seguinte link: <http://revista.fct.unesp.br>.
Leia atentamente o texto e procure identificar os principais conceitos que aparecem em relação ao que já tematizamos até o momento. Eles vão nos ajudar, logo mais, quando adentrarmos no segundo tópico deste eixo da Educação Infantil. Uma dica: os termos que compõem o título já sinalizam alguns conceitos!
Responder
Apesar de representarem características muito próprias em cada indivíduo, o crescimento e o desenvolvimento normalmente se processam numa mesma sequência e com ritmos semelhantes, o que lhes garante certa previsibilidade. Por sua vez, esta previsibilidade faz com que todo o processo de maturação possa ser acompanhado, não apenas para avaliar a normalidade de sua evolução, mas inclusive para que a criança possa receber em cada etapa a estimulação mais adequada, contribuindo para que o processo de crescimento e desenvolvimento transcorra da melhor maneira possível.
Desde o nascimento até os dois anos de idade, as ações da criança são essencialmente sensório-motoras, representando, assim, um comportamento reflexo, dominado pelas necessidades orgânicas e ritmado pela alternância alimentação-sono. Ela é movida pela necessidade de movimentar-se e de explorar tudo o que a cerca, a criança enriquece sua experiência motora e começa a diferenciar seu próprio corpo do mundo dos objetos. Junto a essas vivências, dá-se a estruturação da imagem do corpo, além da organização e estruturação de novas ações.
Perante isso, os pais, familiares e também as instituições de Educação Infantil, de modo geral, têm um papel fundamental ao estimular a criança, tomando sempre os cuidados para não exigir dela desempenhos incompatíveis com a fase de amadurecimento em que se encontra, ou seja, não queimar as etapas de seu processo maturacional. Os estímulos corretos, nos momentos certos, acompanhados de cuidado, afeto, sensibilidade, compreensão e apoio incondicional, certamente contribuirão para o desenvolvimento do potencial da criança.
Sugerimos que você consulte o livro Compreendendo o desenvolvimento motor – bebês, crianças, adolescentes e adultos, de David L. Gallahue e John C. Ozmun. O livro apresenta, além dos aspectos conceituais e técnicos da temática, numerosos auxílios pedagógicos em seus capítulos, que auxiliam na compreensão do conteúdo.
GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte Editora, 2003.
Sendo assim, passamos agora a apresentar os reflexos que as crianças de 0-2 anos apresentam e, a partir deles, como podemos propor atividades a essas crianças pequenas. Basicamente são dois os tipos de reflexos que a criança apresenta nessa fase da vida: reflexos posturais e os reflexos primitivos/arcaicos. Mas, antes, o que são os reflexos?
Os reflexos são reações automáticas desencadeadas por estímulos que impressionam diversos receptores. Tendem a favorecer a adequação do indivíduo ao ambiente. Enraizados na filogenia, provêm de um passado biológico remoto e acompanham o ser humano durante a primeira idade, alguns durante toda a vida (CORIAT, 1977, p. 33).
Os reflexos posturais fornecem ao bebê a manutenção de uma postura ereta em relação ao ambiente. Esses reflexos estão presentes já nos primeiros meses de vida pós-natal, podendo persistir no decorrer do primeiro ano. Conforme Gallahue e Ozmun (2005, p. 154), “esses reflexos estão associados ao comportamento motor voluntário posterior e devem ser cuidadosamente estudados por todos que se interessam pelo desenvolvimento de padrões voluntários de movimento”.
Esses reflexos são importantes para pensarmos numa Educação Física para os dois primeiros anos de vida da criança, por isso estaremos apresentando na sequência do nosso texto esses reflexos e sugerindo algumas atividades de estimulação.
Reflexos primitivos/arcaicos estão intimamente relacionados à alimentação e proteção do bebê. Movimentos que facilitam atos como a amamentação, a busca e a sucção, proteção (sustos), preensão palmar, preensão planar e firmeza do pescoço, ou seja, tudo engloba o ato de alimentar e proteger-se. Envolve ainda mobilidade dos olhos e do pescoço na procura do alimento, sucção para sugar o alimento, reflexo nas mãos para pegar o alimento e proteger-se, e nos pés para proteção.
Estes reflexos estão ligados à averiguação médica e não necessariamente precisam ser estimulados, pois fazem parte de um repertório ligado ao instinto humano – são estimulados somente em caso de retardo ou prematuridade. Deste modo, somente apresentaremos estes reflexos de forma sucinta para conhecimento dos professores e professoras de Educação Física no trabalho cotidiano da Educação Infantil.
REFLEXOS POSTURAIS
Veremos, na sequência, que há algumas formas em relação aos reflexos, como:
· Reflexos corretivos labirínticos e visuais.
· Reflexo de levantamento.
· Reflexos de amortecimento e de apoio.
· Reflexos corretivos do pescoço e do corpo.
· Reflexo de engatinhar.
· Reflexo primário de caminhar.
Vamos aprender sobre cada um deles e conhecer as sugestões de atividades práticas?
a) Reflexos corretivos labirínticos e visuais
Os reflexos corretivos labirínticos e visuais podem ser provocados segurando o bebê na posição ereta, então o educador o inclina para frente e para trás como um pêndulo, também podem ser provocadom inclinando o bebê para os lados. A reação esperada do bebê é uma reação contrária com a cabeça ao sentido do movimento de seu tronco, a fim de manter a cabeça ereta. Esse estímulo pode ser provocado de várias maneiras. Outra maneira muito singular para avaliar o bebê é mencionada por Gallahue e Ozmun (2005, p. 154): “o bebê se for seguro em posição inclinada e reclinado para baixo, ele vai reagir levantando a cabeça”, ou seja, sempre mantendo a cabeça em posição ereta. O reflexo corretivo visual é similarao reflexo labiríntico, exceto pelo fato de podermos acompanhar a movimentação dos olhos do bebê, que acompanham o movimento da cabeça, dirigindo os olhos para cima da cabeça.
“No reflexo corretivo labiríntico os impulsos que surgem no otólito do labirinto fazem o bebê manter a cabeça em alinhamento apropriado com o ambiente, mesmo quando outros canais sensoriais (isto é, a visão ou o tato) são excluídos. O reflexo corretivo labiríntico ajuda o bebê a manter eretas a cabeça e a postura corporal, contribuindo para o movimento para a frente do bebê, por volta do final do primeiro ano” (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 154).
O reflexo corretivo labiríntico faz sua aparição, em média, no segundo mês de vida do bebê, desaparecendo por volta do sexto, quando toma lugar o reflexo corretivo visual.
Figura 3 – Reflexos corretivos labirínticos
a) Ereto; b) inclinado para trás; c) posição pronada
Gallahue e Ozmun (2005).
Durante o terceiro mês, o tono dos músculos da nuca e do pescoço vai organizar-se em função das posições do eixo corporal. Quando a criança passa da posição deitada e sentada com apoio, sua cabeça mantém-se bem firme, o pescoço serve de suporte firme a fim de que a criança possa orientar o olhar em direção de um estímulo visual ou sonoro (LE BOULCH, 1982, p. 56).
· Atividade sugerida
Promovendo balanços no bebê, ele permanecerá a olhar para frente. Segurando o bebê pelas axilas, de frente para você, execute balanços na posição para frente e para trás e, em seguida, para os lados, podendo até levantá-lo, deixando em posição paralela ao solo, e ele continuará a olhar para frente.
Prática 1: O praticante deve segurar o bebê com a palma da mão supinada no peito do bebê, e com a outra mão dar sustentação às costas do bebê, efetuando o movimento similar ao voo do aviãozinho. A criança deverá manter a cabeça em direção ao horizonte (olhando para frente).
Prática 2: O praticante deve sentar, mantendo os pés apoiados ao solo e os joelhos flexionados e unidos, formando assim uma cadeirinha com o pé e com a perna. Assim, o praticante deve projetar-se para trás, elevando as pernas e provocando ao bebê um desequilíbrio para trás e, logo após, retornando à posição original.
Figura 4 – Movimento inicial (a) – Movimento final (b)
Gallahue e Ozmun (2005).
b) Reflexo de levantamento
O reflexo de levantamento dos braços aparece por volta do terceiro ou quarto mês, permanecendo, continuamente, durante o primeiro ano de vida do bebê.
O reflexo de levantamento dos braços é uma tentativa involuntária do bebê de manter-se em posição ereta. O bebê, sentado em posição ereta e seguro por uma ou duas mãos, flexiona os braços para permanecer ereto, quando inclinado para trás. Ele faz o mesmo se for inclinado para frente (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 154-155).
Figura 5 – Reflexo de levantamento
Gallahue e Ozmun (2005).
· Atividade sugerida
Prática 1: Posicione o bebê sentado de frente para você, segurando-o pelas mãos. Vá soltando o apoio oferecido pelas mãos, forçando-o a inclinar-se, lentamente, como se ele fosse deitar. Assim, ele estará provocando a flexão dos braços e uma leve flexão do tronco, procurando manter a cabeça elevada, como tentativa de manter-se ereto.
c) Reflexos de amortecimento e de apoio
Os reflexos de amortecimento e de apoio são de primordial importância aos bebês, pois eles serão muito utilizados quando o bebê iniciar o processo de aprendizagem da caminhada. Esse reflexo é uma ação protetora que se utiliza dos membros em ocasiões de desequilíbrio ou de súbita força deslocadora. Depende do estímulo visual, ou seja, esse reflexo não ocorre no escuro.
A reação de amortecimento para a frente pode ser observada quando o bebê é suspenso verticalmente e, então, inclinado em direção ao solo. O bebê estende os braços para baixo na tentativa aparente de amortecer a queda prevista. As reações de amortecimento para baixo podem ser observadas caso o bebê seja mantido em posição ereta e, rapidamente, abaixado em direção ao solo. Os membros inferiores estendem-se, enrijecem-se e abduzem-se. Os reflexos de apoio podem ser provocados empurrando-se o bebê levemente e, assim, desequilibrando-o, da posição sentada, para a frente ou para trás (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 155-156).
As respostas de amortecimento, para frente e para baixo, surgem por volta do quarto mês, a resposta lateral por volta do sexto mês, e a resposta para trás por volta do décimo segundo mês. Ambas persistindo além do primeiro ano.
Figura 6 – Reflexo de amortecimento
Gallahue e Ozmun (2005).
· Atividade sugerida
Este reflexo depende do estímulo visual, não ocorrendo respostas no escuro. Mais uma vez, com o bebê no colo, devemos proporcionar desequilíbrios, visto que ele se utilizará dos membros para se proteger da possível queda.
Surgimento das respostas:
· 
· Para frente e para baixo – por volta do quarto mês.
· Lateral – por volta do sexto mês.
· Para trás – por volta do décimo segundo mês.
· Ambas persistem além do primeiro ano de vida do bebê.
Prática 1: O praticante segura o bebê com ambas as mãos pela barriga, com os polegares próximos às axilas do bebê, e faz simulações de queda, aproximando-o do solo, tanto com os braços quanto com as pernas.
Prática 2: O praticante segura o bebê com ambas as mãos próximo à região do quadril do bebê. Assim, deixando-o sustentar o próprio peso com os braços por alguns segundos, podendo aumentar o tempo gradativamente, procurando não estender muito esse tempo.
Prática 3: Assim que o bebê efetuar a prática anterior, podemos realizar uma variação da mesma. Ao invés de permanecermos parados, projetaríamos o bebê à frente, dessa forma ele caminharia com as mãos, como no carrinho de mão.
d) Reflexos corretivos do pescoço e do corpo
O reflexo corretivo do pescoço desaparece por volta do sexto mês. Também por volta do sexto mês aparece o reflexo de correção do corpo, permanecendo aproximadamente até o 18º mês de idade. O reflexo corretivo do corpo forma a estrutura-base para a realização do rolamento voluntário.
O reflexo corretivo do pescoço pode ser observado quando o bebê é colocado em posição supina com a cabeça voltada para um lado. O restante do corpo move-se reflexamente na mesma direção da cabeça. Primeiro os quadris e pernas alinham-se, seguidos pelo tronco. No reflexo corretivo do corpo, ocorre o oposto. Quando testado a partir da posição deitada lateral, com as pernas e o tronco voltados para a mesma direção, o bebê voltará sua cabeça reflexamente na mesma direção e colocará o corpo em alinhamento com a cabeça (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 156).
· Atividade sugerida
O reflexo corretivo do corpo forma a base para a futura realização do rolamento voluntário.
Prática 1: O praticante, em decúbito dorsal, deita o bebê em decúbito ventral em seu peito, efetua um rolamento lateral até a posição lateral, sem completar o giro. O bebê encostará lateralmente ao solo e, logo em seguida, retornará e continuará o giro com o praticante para o outro lado, completando um giro total de 180 graus.
Figura 7 – Reflexo do corpo
Gallahue e Ozmun (2005).
Prática 2: O praticante coloca o bebê sobre uma grande toalha no solo, e segura em uma das extremidades, ocasionando um desnível, levantando gradativamente a toalha, provocando o rolamento do bebê, lateralmente.
Figura 8 – Reflexo do corpo
Gallahue e Ozmun (2005).
e) Reflexo de engatinhar
O reflexo de engatinhar surge desde o momento do nascimento até por volta do terceiro ou quarto mês, havendo um espaço de tempo entre a ação de engatinhar reflexa e a ação de engatinhar voluntária, que surge por volta do sétimo mês.
O reflexo de engatinhar pode ser observado quando o bebê é colocado em posição inclinada e aplica-se pressão à sola de um de seus pés. Ele engatinhará de modo reflexo, usando tanto os membros superiores como os inferiores. A aplicação de pressão na sola dos pés provoca o retorno da pressão pelo bebê. A aplicação de pressão na sola de apenas um pé produz o retorno da pressão e um impulso extensor da perna oposta (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 156).
Figura 9 – Reflexo de engatinharGallahue e Ozmun (2005).
· Atividade sugerida
Prática 1: O praticante estimula e provoca a atenção do bebê para um objeto, de preferência que seja colorido e que faça ruídos, assim o bebê começará a pegá-lo e percebendo-o em sua mão, logo o ruído chamará ainda mais sua atenção. Então, o praticante colocará o objeto a uma pequena distância do bebê, que se encontra em decúbito ventral no solo. O praticante dá o apoio aos pés do bebê, no qual ele deverá apoiar-se para ir em frente.
Prática 2: Colocar o bebê em decúbito ventral, em um colchonete em desnível, pôr o bebê em um local cuja lei da gravidade o ajude a descer engatinhando, podendo ser utilizada a toalha também.
f) Reflexo primário de caminhar
O reflexo primário de caminhar está associado a habilidades de reagir às forças gravitacionais e mudanças no equilíbrio. Estas reações são involuntárias e dão suporte à criança para manter a postura. O reflexo de caminhar surge normalmente por volta da sexta semana, porém se intensifica a partir do quinto para o sexo mês. Pode parecer estranho pensarmos que esse reflexo de caminhar começa tão cedo assim, não é mesmo? Mas não estamos falando no ato de marcha/caminhada, e sim em um movimento reflexo de manter a posição dentro de suas condições.
Há estudos que mostram que a prática precoce e persistente do reflexo de caminhar afeta diretamente o processo de caminhar voluntário e mostra-se efetiva devido ao fortalecimento da musculatura dos membros inferiores, fundamentais para a ação de caminhar.
“O bebê, quando segurado de forma ereta, com o peso do corpo colocado para a frente em superfície plana, reage ‘caminhando’ para a frente. Esse movimento de caminhada envolve somente as pernas” (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 156).
Figura 10 – Reflexo primário de caminhar
Gallahue e Ozmun (2005).
· Atividade sugerida
O reflexo de caminhar surge normalmente por volta da sexta semana e permanece até o quinto mês. A prática precoce e persistente de caminhar afeta diretamente o processo de caminhar, pois o fortalecimento da musculatura dos membros inferiores é fundamental para a ação de caminhar.
Prática 1: Simular a caminhada, segurando o bebê pelo tronco, dando alguns passos, procurando-o manter em pé por alguns segundos, ajudando-o assim a fortalecer a musculatura dos membros inferiores.
Prática 2: Simular caminhadas, segurando-o pelas mãos, assim, trabalhando também um pouco da musculatura superior, além da musculatura inferior.
ATIVIDADE DE ESTUDOS:
1) Até o momento, abordamos e exemplificamos quanto aos seis reflexos posturais. Vamos recapitular o que aprendemos até aqui? Propomos que você procure recuperar os termos, e a partir de suas palavras, escreva o que significa cada um deles. Preparado? Vamos lá!
Se quiser complexificar a atividade, procure pensar em outras formas de atividades práticas, diferentes das demonstradas nas figuras, simulando a sua atuação enquanto professor de Educação Física trabalhando com crianças pequenas.
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REFLEXOS PRIMITIVOS/ARCAICOS
Nos dois links que indicamos a seguir é possível aprender um pouco mais sobre o que são os reflexos primitivos/arcaicos:
· <https://www.fcm.unicamp.br>.
· <https://www.portaleducacao.com.br>.
Acesse e confira!
Com relação aos reflexos chamados de primitivos/arcaicos, temos os seguintes tipos:
· Reflexo de Moro e de choque.
· Reflexos de busca e sucção.
· Reflexos buço-manuais.
· Reflexo de preensão palmar.
· Reflexo de preensão plantar e de Babinski.
· Reflexos tônicos assimétricos e simétricos de pescoço.
Seguimos na tentativa de compreender, resumidamente, cada um deles, com algumas sugestões visuais de atividades!
a) Reflexo de moro e de choque
Para provocar este reflexo, coloca-se o bebê na posição supina e, com uma leve batida no abdômen, ou com a produção do sentimento de insegurança, falta de apoio, ou até mesmo pode ser autoinduzido por um barulho alto, provocado por tosse ou espirro do bebê.
No reflexo de Moro, há repentina distensão e flexão dos braços e expansão dos dedos. As pernas e os dedos dos pés realizam as mesmas ações, mas menos vigorosamente. Os membros então voltam à posição flexionada normal contra o corpo. O reflexo de choque é similar em todos os sentidos ao reflexo de Moro, exceto pelo fato de que envolve a flexão dos membros sem distensão prévia (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 149).
O reflexo de Moro é comum nas primeiras semanas de vida do bebê e vai perdendo sua intensidade, gradualmente, até que este se manifeste como um simples movimento espástico do corpo em relação ao estímulo provocado.
Figura 11 – Reflexo de Moro – a) fase de extensão; b) fase de flexão
Gallahue e Ozmun (2005).
Compreender o que significa “espasmos” é algo importante àqueles que estarão em contato com bebês. Por isso, sugerimos que você faça uma pesquisa na internet procurando termos e vídeos diversos para aprofundar seu estudo sobre esse termo. Vamos pesquisar?
Sugerimos que você acesse o link a seguir para aprender mais sobre os espasmos. Inclusive, na reportagem, há o acesso a um vídeo que nos ensina como identificar um espasmo.
Disponível em: <https://revistacrescer.globo.com>.
b) Reflexos de busca e sucção
Podemos também chamá-lo de reflexo de descoberta e sucção, pois é por meio desse reflexo que o recém-nascido consegue obter o alimento de sua mãe. Quando estimulado na região ao redor da boca, o bebê direciona a cabeça para o lado de onde provém o estímulo (reflexo de busca). Esse reflexo é comum e permanece normalmente nas primeiras três semanas de vida, e vai sendo substituído, gradualmente, pela reação direcionada de posicionamento da cabeça, controle que se torna refinado e demonstra ser um comportamento proposital para colocar a boca em contato com o estímulo.
O reflexo de sucção tem duas fases: a fase expressiva (mamilo da mãe pressionado entre a língua e o palato), e a fase de sucção (pressão negativa na cavidade bucal). O reflexo de busca permanece mais ou menos até o fim do primeiro ano de vida do bebê. Já o reflexo de sucção desaparece na forma de reflexo por volta do terceiro mês de vida, tornando uma ação voluntária.
c) Reflexos buço-manuais
São dois os reflexos buço-manuais presentes no recém-nascido. O reflexo palmar-mental, que ao estimular (coçar) a base da palma da mão, ocasiona uma contração dos músculos do queixo, erguendo-o para cima. Esse reflexo desaparece relativamente cedo. O outro reflexo buço-manual é o reflexo palmar-mandibular ou reflexo de Babkin, que é a aplicação de pressão em ambas as palmas da mão, ocasionando a abertura da boca, fechamento dos olhos e flexão da cabeça para frente. Esse reflexo também desaparece muito cedo, tornando-se imperceptível até o terceiro mês de vida do bebê.
d) Reflexo de preensão palmar
No início da vida do bebê, geralmente ele mantém as mãos, na maioria do tempo, fechadas, e bem fechadas. Quando a mão é estimulada, ele vai fechá-la, fortemente, em torno do objeto de estímulo, sem a utilização do polegar. A força aumenta conforme há uma resistência aplicada na tentativa de soltar o objeto da mão do bebê, podendo chegar a ponto de suportar o peso do próprio corpo, suspendendo-o, tamanha é a resistência aplicada pelo bebê. Essa característica está presente do nascimento até por volta do quarto mês de vida do bebê. Segundo Gallahue e Ozmun (2005, p. 12), “um aperto fraco ou a persistência do reflexo após o primeiro ano pode ser um sinal de retardo no desenvolvimento motor ou de hemiplegia, caso isso ocorra somente de um lado”.
Figura 12 – Reflexo de preensão palmar
Gallahue e Ozmun (2005).
e) Reflexo de preensão plantar e de Babinski
No recém-nascido, o reflexo de Babinski causa a distensão dos dedos, originada por uma batida na sola do pé. À medida que o sistema neuromuscular amadurece esse reflexo, Babinski é substituído pelo reflexo plantar, em que ao estimular a sola do pé há a contração dos dedos.
O reflexo de Babinski está normalmente presente no nascimento, mas é substituído pelo reflexo de preensão plantar, por volta do quarto mês, que pode persistir até cerca do 12º mês. O reflexode preensão planar pode ser mais facilmente provocado quando se pressiona os polegares contra a parte de trás dos dedos do bebê (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 152).
f) Reflexos tônicos assimétricos e simétricos de pescoço
Os reflexos tônicos do pescoço estão presentes na maioria dos bebês prematuros, porém não é uma reação obrigatória, pois não acontecem em todo o momento em que o avaliador posiciona a cabeça do bebê. Já nos bebês com idades entre 3 e 4 meses, estes assumem a posição em 50% do tempo, ou seja, metade dos testes devem ser respondidos conforme o avaliador posiciona o bebê. Segundo Gallahue e Ozmun (2005, p. 153), a descrição do reflexo tônico assimétrico é:
Para provocá-lo, o bebê é colocado em posição supina por um examinador treinado e o pescoço é virado, de maneira que a cabeça fique de frente para um dos lados. Os braços assumem posição similar à posição do esgrimista “em guarda”, isto é, o braço estende-se do lado do corpo, na direção em que a cabeça está voltada, e o outro braço assume posição extremamente flexionada. Os membros inferiores assumem posição similar à dos braços.
Já quanto ao reflexo tônico simétrico do pescoço:
O reflexo tônico simétrico do pescoço pode ser provocado em uma posição sentada e apoiada. A distensão da cabeça e do pescoço produzirá a distensão dos braços e a flexão das pernas. Se a cabeça e o pescoço estiverem flexionados, os braços flexionam-se e as pernas estendem-se (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 153).
Figura 13 – a) Reflexo tônico assimétrico do pescoço; b) Reflexo tônico simétrico do pescoço
Gallahue e Ozmun (2005).
Sugerimos que você assista ao vídeo Saúde da Criança – Reflexos primitivos, elaborado pela Universidade Aberta do SUS. Com ele é possível recapitular tudo o que apresentamos até aqui, em linguagem fácil e ilustrativa. Acesse <https://www.youtube.com>.
Sugerimos, caso seja possível, uma visita a alguma instituição de Educação Infantil (ou mesmo, se conhecer algum amigo ou amiga próximo de você e que atualmente tenha criança pequena), procurando observar essas características em crianças pequenas, e na medida do possível, elaborar um relato dessa sua experiência a partir dos conhecimentos que acabamos de abordar. Mãos à obra!!!
PRÁTICAS CORPORAIS E INFÂNCIA: BRINCAR, INTERAGIR E EXPERIMENTAR
Como vimos, no primeiro eixo que abordamos aqui na nossa imersão quanto às questões da Educação Física na Educação Infantil, o enfoque foi mais voltado à perspectiva do ponto de vista biológico em relação às crianças pequenas. Na sequência, neste segundo eixo, vamos tratar de uma perspectiva lúdica, que envolve, basicamente, aspectos pedagógicos, sociológicos e antropológicos da cultura infantil.
Para não cairmos em associações ligeiras e superficiais, apresentaremos algumas breves notas sobre o que vem a ser a perspectiva lúdica.
O termo vem de Johan Huizinga, a partir da sua obra Homo ludens: o jogo como elemento da cultura (1992), em que ludus significa lúdico, ou simplesmente jogo, embora a compreensão de lúdico transcenda a ideia do simples jogar ou de se divertir. O lúdico também não deve ser pensado como algo intrínseco apenas à cultura infantil, pois se trata de uma condição humana que extrapola determinações etárias ou sociais.
Diante disso, você já chegou a questionar sobre o que vem a ser o lúdico e de que maneira ele se apresenta? Podemos dizer que o lúdico se manifesta em contextos como o do jogo e da brincadeira, ou seja, nas interações sociais que envolvem a corporeidade dos sujeitos. Suas características podem ser observadas a partir da espontaneidade, ao caráter desinteressado, ao caráter de não seriedade, ao prazer, a não obrigação, à espontaneidade, à autonomia e à liberdade – esse conjunto contextual é o que permite pensarmos o que vem a ser o lúdico.
Conforme Huizinga (1992), o lúdico se caracteriza como “uma atividade livre, conscientemente tomada como ‘não séria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras”.
Oferecemos, como possibilidade para uma maior aproximação ao termo lúdico, o texto de Rubem Alves – É brincando que se aprende, publicado na Folha de São Paulo On-line em 2002: <https://goo.gl/bJXJAp>.
Assim, vamos tomando contato e vamos aprendendo que o conjunto de saberes e conhecimentos dos mais variados campos vão nos permitindo adentrar nesse universo das crianças e entendê-lo, ao mesmo tempo, na sua particularidade, mas também na sua universalidade, com o intuito, sempre, de alargar as possibilidades de compreensão, pois assim podemos pensar numa intervenção mais segura e que impacta em boas práticas pedagógicas.
Antes de adentrarmos às questões definidas para este segundo eixo – Práticas corporais e infância: brincar, interagir e experimentar – cabe-nos um último comentário em relação às complementações e aprofundamento que faremos quanto aos termos e conceitos que aparecem aqui pela primeira vez, principalmente em relação ao jogo, ao brinquedo e à brincadeira, ou seja, esses temas serão melhor abordados, de maneira mais específica e mais completa, no Capítulo 2, em que trataremos da Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Vamos aprender um pouco mais sobre um conceito bem recente da Educação Física e que ajuda a compormos esse segundo eixo que abordamos agora? Trata-se do conceito de práticas corporais. Para isso, sugerimos uma visita ao link: <https://goo.gl/ugs2iq>.
Clicando nele, você terá acesso ao artigo O termo práticas corporais na literatura científica brasileira e sua repercussão no campo da Educação Física, cujos autores são: Ari Lazzarotti Filho, Ana Márcia Silva, Priscilla de Cesaro Antunes, Ana Paula Salles da Silva e Jaciara Oliveira Leite, todos professores de Educação Física da Universidade Federal de Goiás. Aprender um pouco mais sobre os nomes que damos às “coisas” é algo bastante importante à nossa formação e atuação profissional. Vamos à leitura?
Com relação ao conceito de infância, sugerimos a leitura do livro de Philippe Ariès, História social da criança e da família. Trata-se de uma abordagem historiográfica que contextualiza a questão das crianças e da (invenção da) infância e as relações dialéticas entre sujeitos e sociedades, ou seja, como as questões culturais vão permitindo compreender diferenciações entre crianças e adultos, bem como as singularidades das crianças.
Na faixa etária de 3-6 anos, que compreende o último ano da creche (três anos) e a etapa da pré-escola (4-6 anos), as atividades de Educação Física precisam estar pautadas sumariamente em aspectos lúdicos ligados ao brincar. Esse brincar tem relação muito mais com a ideia de experimentar uma brincadeira do que necessariamente se apropriar de uma determinada técnica que o brinquedo manipulado exige. Por exemplo, a criança, ao brincar com um pião, não precisa necessariamente saber enrolá-lo ou soltá-lo conforme se informa no manual de instruções. Ela experimenta girar o pião de diversas formas com sua mão. Joga e estabelece uma relação com o brinquedo que vai lhe acrescendo movimentos a seu vocabulário motor e cognitivo pelo simples fato de experimentar o brincar e o brinquedo. Não faz sentido que a criança brinque com o pião numa perspectiva em que ela obtenha coordenação motora fina manual e habilidades para diminuir a probabilidade de erros. Perspectiva esta bastante comum e recorrente das intenções dos professores de Educação Física nos mais variados níveis de ensino quando trazem seus conteúdos e atividades. Este é um típico comportamento ligado ao âmbito esportivo na nossa área.
A brincadeira deve ser valorizada como um importante e necessário recurso pedagógico na Educação Infantil, por fazer parte da vida da criança, por ser parte da identidade dela. Ao ser utilizada a brincadeira e o brinquedo, devemos, como professores, pensar e planejar apartir do contexto social e cultural da(s) criança(s) envolvida(s), respeitando-se, também, os limites físico-estruturais. Isso desde que não se considere o espaço como algo totalmente limitante, pois apesar da estrutura física limitar determinadas atividades, o espaço não pode ser determinante para a escolha ou realização de brincadeiras que permitam ao corpo brincar.
No artigo O lúdico no processo pedagógico da educação infantil: importante, porém ausente, os autores realizaram uma pesquisa empírica em relação à presença do lúdico na Educação Infantil. Como o título indica, em geral o lúdico é apontado em seu nível de importância àqueles que trabalham com crianças, mas observaram que no cotidiano pedagógico é uma dimensão ausente. A partir de experiências investigativas como esta, aprendemos sobre o cotidiano pedagógico e como podemos (re)pensar nosso planejamento e nossas práticas! Acesse: <https://goo.gl/vnKhH9>.
O brincar é um ato humano, o homem enquanto espécie é um ser que brinca – Huizinga, escritor de um dos livros mais clássicos sobre essa característica humana do brincar, denomina o Homem como “Homo ludens”. Somos seres complexos que se assumem não tão somente no faber (a dimensão do agir) que há em nós, mas também secretamos o mito, a magia e o rito da brincadeira. O brincar e o brinquedo nos reportam a uma dimensão, não somente enquanto crianças, porque o brincar não é exclusivo da criança e sim do humano – que, em determinado momento, se experimentou no mundo enquanto criança.
Assim, apresentamos o que Deborah Sayão escreveu e que nos embasamos para considerar e tratar em relação ao brincar enquanto esfera preponderante da Educação Física na Educação Infantil:
Brincar de diferentes formas; construir brinquedos; brincar em diferentes espaços; utilizar objetos culturais durante as brincadeiras alterando-os pela imaginação ou pela ação transformadora em brinquedos, favorecer a imaginação e a criação de múltiplas formas de brincar; discutir as regras das brincadeiras e a ocupação dos espaços; alternar constantemente os espaços onde brincam; favorecer a linguagem oral e expressiva durante as brincadeiras; exercitar a observação do espaço onde circulam; recriar os espaços para a brincadeira. Essas são algumas formas possíveis de inclusão das dimensões humanas no trabalho pedagógico, que consideram as especificidades da infância (SAYÃO, 2002, p. 60). 
Que tal ler a entrevista com Gilles Brougère, renomado professor e pesquisador francês que se dedica às questões da criança e do brincar? Disponibilizamos o link <https://goo.gl/zHyJGA>, confira!
É sempre bom e bem-vindo aquele conhecimento que vai se sedimentando em um determinado campo do saber. Nesse sentido, sugerimos a leitura do artigo de Gilles Brougère, professor, pesquisador e escritor francês, autor bastante conhecido aqui no Brasil por seus estudos quanto às crianças, infância, lúdico e cultura infantil.
Em uma passagem do artigo que ora indicamos, ele assim argumenta: “[...] Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem” (BROUGÈRE, 2004).
Vamos aprender mais sobre essa temática imprescindível àqueles que se dedicam a estudar, pesquisar e trabalhar com crianças? O link para acessar o artigo A criança e a cultura lúdica é este: <https://goo.gl/yk7LUU>. Boa leitura.
Vimos um pouco sobre a dimensão do brincar e que tal dimensão não está descolada do contexto onde o ser humano brinca. Significa dizer que o homem se realiza na sua particularidade de ente humano pela e na cultura. Logo, sua dimensão lúdica emerge e se afirma a partir de seu contexto cultural. O brincar e o brinquedo têm relações com o lugar onde nascemos e a época da qual experimentamos nossa infância enquanto “profissionais do brincar”, pois, muitas vezes, nós, professores de Educação Física, possuímos (para o bem e para o mal) essa representação social de que nossas aulas são brincadeiras, são jogos ou são esporte, não é mesmo?
Assim, vamos seguir nossa conversa e nosso conteúdo trazendo aspectos quanto ao brinquedo. Ou você pensa que brincar, jogar e brinquedo são sinônimos? Guardam semelhanças, certamente, mas devemos compreender o que significam para depois pensá-los enquanto meios pedagógicos para nossas práticas e seus fins.
De forma sucinta, podemos organizar o que eles significam da seguinte maneira:
· A brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar certas “regras” do jogo, ou seja, é a ação lúdica em si.
· O jogo envolve a presença de um sistema de regras específicas.
· O brinquedo possui uma dimensão material, cultural e técnica, sendo, geralmente, o suporte da brincadeira.
Esse texto vem apresentar o brinquedo basicamente como um fator de cultura, e nesse ponto encontramos e reconheçamos o seu viés pedagógico, sua função na formação da criança. Uma das autoras mais utilizadas e citadas no Brasil quando se abordam as questões relativas ao brinquedo e à brincadeira é Kishimoto (2008), professora e pesquisadora da USP, que apresenta algumas manifestações das quais a brincadeira e o brinquedo se manifestam:
· Brinquedo educativo (jogo educativo): entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa.
· Brincadeiras tradicionais infantis: ligada ao folclore e à oralidade, incorpora a mentalidade popular e guarda a produção espiritual de um povo em certo período histórico.
· Brincadeiras de faz-de-conta: é a brincadeira simbólica; sociodramática, surge com o aparecimento da representação e da linguagem, em torno de 2-3 anos.
· Brincadeiras de construção: consideradas de grande importância por enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades da criança.
Vamos saber mais sobre esses termos – jogo, brinquedo, brincadeira – relacionados ao contexto educacional? Sugerimos este livro organizado pela profª. Tizuko Morchida Kishimoto, intitulado Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação!
ATIVIDADES DE ESTUDOS:
1) Vamos fazer um levantamento em relação às possibilidades que temos com brinquedos, brincadeiras e jogos quando trabalhamos com crianças? Esse tipo de pesquisa e material que produzimos, inventariando formas conhecidas, depois serve como material pedagógico e nos auxilia na preparação e montagem de nossas aulas. Para isso, você pode utilizar a estruturação comentada anteriormente, ou seja, pesquisando quanto a jogos educativos, brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras tradicionais e brincadeiras de faz-de-conta.
Propomos o preenchimento a partir do quadro a seguir:
	Tipos
	BRINCADEIRAS TRADICIONAIS INFANTIS
	BRINCADEIRAS DE FAZ-DE-CONTA
	BRINCADEIRAS DE CONSTRUÇÃO
	BRINQUEDO EDUCATIVO (JOGO EDUCATIVO)
	Aspectos
	
	
	
	
	Descrição atividade
	
	
	
	
	Aspectos materiais
	
	
	
	
	Aspectos espaciais
	
	
	
	
	Observações gerais
	
	
	
	
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2) Sabemos que brincando, a gente aprende. Vamos colocar isso em prática, “brincando” de avaliar e fixar o que aprendemos até aqui quanto às questões que envolvem jogo, brinquedo e brincadeira? Relacione a coluna da esquerda, em que constam exemplos, com a coluna da direita:
	I - Construir casas, móveis ou cenários para as brincadeiras simbólicas.
	(   ) Brinquedo educativo
	II - Quebra-cabeça, brinquedos de tabuleiro, brinquedos de encaixe etc.
	(   ) Brincadeiras tradicionais infantis
	III - Envolve a situação imaginária; representação de papéis.
	(   ) Brincadeiras de faz-de-conta
	IV - Amarelinha, pião, parlendas etc.
	(   ) Brincadeiras de construção
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O jogo, a brincadeira, os brinquedos e o movimento são os vetores que vão dar suporte à formação da cultura infantil. Mediar essa cultura, construindo e reconstruindo aspectos que estimulem e desafiem a criança em meio a ela é papel fundamental dos professores que atuam na Educação Infantil, e nesse sentido, cabe aos professores de Educação Física o conhecimento que valorize a dimensão corporal das crianças, compreendendo a importância das variadas brincadeiras e jogosno processo de acesso e socialização dessas crianças ao universo cultural, possibilitando-lhes as mais diversas experimentações e interações.
O brinquedo e a brincadeira, como componentes do universo infantil, na menção de Brougère (2004), apresentam características que as legitimam enquanto conteúdo pedagógico, por assumir e conter as seguintes características:
· Não são neutras.
· Não são vazias de significados.
· São culturais.
· Apresentam possibilidades de trocas constantes.
· Exigem regras geradas pelas circunstâncias (mesmo que regras simples).
· Possuem regras flexíveis e construídas coletivamente.
· Caracterizam-se por serem espaço para criatividade e liberdade de escolha.
· Permitem que a criança invente configurações e possibilidades sem riscos.
· Possuem uma dimensão aleatória.
Agora chegou a hora de seguirmos a discussão sobre outra dimensão que deve ser considerada quando estamos lidando com a Educação Infantil. Falaremos sobre a interação e sua importância.
Quando pensamos numa educação institucionalizada, com a intenção de fazer com que a criança se aproprie de um mundo/cultura, sempre acabamos por nos remeter à ideia moderna de pensar na relação de um professor/adulto que ensina a um aluno/criança.
No âmbito familiar essa relação está centrada também nessa hierarquia, ou seja, nos pais adultos – e muitas vezes também nos irmãos mais velhos –, na responsabilidade de fazer com que a criança se torne culturalmente apta (instruída, preparada) para se relacionar. No entanto, quando estamos considerando o universo da Educação Infantil e suas práticas, sabemos que essa esfera da interação é algo que é presente e constante nas relações professores-crianças, crianças-crianças, família-instituição e assim por diante. 
Desta forma, o interagir assume papel importante no âmbito da Educação Infantil. Vejamos como Deborah Sayão, autora que nos ajuda a pensar essas questões, aborda quanto à dimensão da interação:
Interagir com as outras crianças do grupo, com os adultos, com crianças de outros grupos etários, com as famílias, com a comunidade circundante [...], o que significa considerar que aquilo que diferencia os seres humanos de outras espécies é a sua infinita capacidade de produção de cultura, que se dá pelas interações. Quanto às crianças pequenas, é a interação com outros sujeitos que lhes possibilita serem humanas (SAYÃO, 2002, p. 60-61).
Quando estamos falando sobre desenvolvimento humano institucionalizado, pressupõe-se que a compreensão do ser humano ocorre sob determinados aspectos, sejam eles corporais/motores, cognitivos, sociais, afetivos e culturais, ou seja, aquilo que faz com que um ser se torne ser humano. Essa perspectiva aponta para o Homem como alguém que é produto e produtor de uma determinada/localizada cultura. Sobre isso, dois importantes teóricos contribuíram às questões educacionais e socializadoras: Piaget (costumeiramente relacionado ao Construtivismo) e Vygotsky (relacionado ao Sociointeracionismo). Qual tal uma rápida pesquisa sobre esses dois autores para entender suas ideias principais no campo da educação e da formação humana? Além disso, procure interpretá-los, também, em relação a como concebem a dimensão da interação em suas teorias.
A estrutura de corpo da criança – enquanto organismo – possibilita-lhe sentir, pensar e agir, mas a cultura fornece os sentidos e significados de seus sentimentos, pensamentos e ações, (re)criando e (re)construindo novos universos e novos corpos. Corpo e infância são construções sociais, culturais e históricas, presentes em todas as sociedades humanas. Deste modo, temos que entender a educação como uma educação do corpo. Por educação do corpo aqui entendemos as técnicas e práticas corporais transmitidas culturalmente cuja razão se explica por significações sociais que representam suas incorporações, assim, educar os corpos implica transmitir discursos políticos e sentidos estéticos – seja de forma explícita ou de modo indireto, como argumenta Galak (2016).
Assim, quando a criança interage na Educação Infantil, ela começa a construir valores, comportamentos, representações, habitus. Essa apropriação faz com que a criança se torne um ser de cultura. Para Bourdieu (1998), o habitus representa a naturalização dos comportamentos sociais de um grupo, depositada em cada organismo sob a forma de esquemas de percepção, apreciação e ação que tendem, com mais firmeza do que todas as normas explícitas (aliás, geralmente congruentes com essas disposições), a assegurar a conformidade das práticas para além das gerações.
As noções de certo/errado, de respeito, de partilha, comportamentos de gênero, de cumprimento de papéis sociais, usos do corpo, as noções de público/privado, tudo isso passa nessa fase em que a criança está na Educação Infantil. Entra aí a importância do professor de manipular questões axiológicas através dos jogos e brincadeiras. Nas estórias de “faz de conta”, a criança submerge no mundo fantasioso e pode jogar com valores ao mesmo tempo em que encena com situações cotidianas de seu grupo social.
Indicamos o livro De bem com a vida – Ética para crianças, da Coleção Marcha Criança, da Editora Scipione (2002), em que são apresentadas questões interdisciplinares, sugestões de livros e vídeos e também aborda a dimensão da avaliação. Sugere como atividades as brincadeiras de cantiga, que envolvem girar, correr e brincar, cantando. Assim vão sendo apresentadas a poemas e poesias, conversam a respeito das estórias dessas cantigas, são estimuladas a conversarem, depois, em casa, com pais e avós sobre essas brincadeiras, e nesse sentido vão interagindo com uma ampla rede de possibilidades.
Para a criança se apropriar dessa cultura, respeitando o seu universo infantil, faz-se necessário que o professor se utilize das mais diversas linguagens. Assim a criança, a partir de seu mundo, acessa o mundo sem necessariamente ter que ser adulta, mas se apropriando de comportamentos culturais.
Seguindo nosso diálogo com Deborah Sayão, que nos ajuda a elaborar esse material, vemos como ela argumenta em relação às possibilidades de manifestação em diferentes linguagens:
Manifestar-se através de diferentes linguagens, o que significa permitir e reconhecer que a oralidade, a escrita, o desenho, a dramatização, a música, o toque, a dança, a brincadeira, o jogo, os ritmos, as inúmeras formas de movimentos corporais, são todos eles expressões das crianças, que não podem ficar limitadas a um segundo plano. Em nossa cultura, a escrita tem ocupado um espaço considerável nas intervenções educativas em detrimento de outras linguagens que também são manifestações humanas. Descobrir junto com as crianças essas “outras” linguagens é um desafio a ser superado (SAYÃO, 2002, p. 60-61). 
O conceito de afecções de Spinoza pode nos ajudar a pensar num devir criança a partir das mais variadas linguagens que formam os componentes curriculares da Educação Física. Assim, a cultura infantil deve estar alicerçada por práticas que estimulem a criatividade, ludicidade e ampliação de suas experiências de movimento.
Afecções: “As imagens das coisas são afecções do corpo humano, cujas ideias representam os corpos exteriores como presentes a nós [...], isto é [...], cujas ideias envolvem a natureza de nosso corpo e, ao mesmo tempo, a natureza presente de um corpo exterior. Assim, se a natureza de um corpo exterior é semelhante à de nosso corpo, então a ideia do corpo exterior que imaginamos envolverá uma afecção de nosso corpo semelhante à do corpo exterior” (SPINOZA, 2013, p. 195).
Começamos discutindo sobre as afecções, apresentamos o conceito técnico de afecções e queremos mostrar agora um exemplo deste conceito e como isso pode ser observado em relação à dança. Para isso, sugerimos que você acesse o link: <https://goo.gl/kq59Bh>.
Trata-se de um recorte do espetáculo “Play”, da Companhia Katakló (Itália). Reserve quase oito minutos para visualizá-lo e aprecie a maneira como os dançarinos e dançarinas “brincam” com as modalidades esportivas! Ao final, procure refletirem relação à(s) forma(s) como isso lhe causou curiosidade, surpresa, prazer, descoberta, enfim, como essa expressividade corporal lhe afetou.
Assim, para este livro trazemos um exemplo a partir da dança: Como a criança na Educação Infantil pode experimentar essa linguagem chamada dança? O corpo está a serviço do experimentar ou da performance da dança?
Pense numa resposta, também, a partir do seguinte fragmento elaborado por Deborah Sayão: “As crianças estão imunes aos apelos midiáticos que pretendem multiplicar Carla Perez, Eliana, Xuxa, Xanddy e outros? Temos dado atenção aos apelos que a mídia imputa às crianças limitando drasticamente outras possibilidades de movimento?” (SAYÃO, 2002, p. 57). Podemos atualizar esses nomes artísticos aos dias atuais, pensando que essa geração das crianças atuais conhece, escuta, canta e dança com a Anita, Pablo Vittar, JoJo Todynho, Ludmila. Tenhamos o cuidado, apenas, de não fazer juízo de moral em relação a esses exemplos e possibilidades reflexivas.
Muitas questões, quando pensadas e tratadas “para” as crianças, correm o risco de gerar uma grande polêmica. A partir de nosso exemplo quanto à dança, e também em relação aos nomes que citamos para ilustrar esse universo (Carla Perez, Xuxa, Xanddy, Anita, JoJo Todynho, entre tantos outros(as), o que deve ser feito quando esse tipo de música e dança adentra a instituição de Educação Infantil: simplesmente recusar/ocultar ou tematizar/discutir com as crianças sobre essas questões?
Spinoza (2013) apresenta o corpo como um grau de potência que é expresso através de seu poder de afetar e ser afetado, e as afecções que fazem variar esse seu poder. Essa definição de corpo nos leva diretamente a pensar acerca dos conceitos de afecções, afectos e potência.
As afecções dizem respeito ao estado do corpo afetado, implicando a presença do corpo afetante (DELEUZE, 2002); são as inscrições ou marcas de um corpo no outro diante de um encontro entre os mesmos. Já os afectos consistem na transição de um estado a outro (DELEUZE, 2002).
Dito de outra forma, é a variação ou passagem (aumento ou diminuição) de um grau menor a um maior (ou vice-versa) da potência dos corpos, a qual é justamente dessa potência que decorre a capacidade de agir do corpo: o afecto é a nossa própria potência em variação a partir das afecções que o corpo sofre.
Sugerimos que você pesquise na internet os vídeos que possam ser apresentados, exemplificados e que suscitem possibilidades de utilização e discussão nas aulas de Educação Física em relação à questão da afecção. Procure, em especial, companhias de dança (do Brasil e de outros países) ou mesmo espetáculos circenses (como do famoso Cirque Du Soleil).
Pensar os regimes de afecções da dança em relação ao corpo é importante no sentido de produzir experiências singulares, criar novos hábitos, despertar novas disposições. Afinal, é por um regime de afecções que se gera o desejo dos sujeitos para determinados fins; em outros termos, consideramos ser necessário à Educação Física (enquanto uma prática pedagógica que lida com o corpo e o movimento) pensar uma possível atitude frente aos regimes de afecções produzidas pelo campo da dança a fim de desterritorializar e reterritorializar a dança como expressão corporal também da cultura infantil.
O que é dançar, senão uma disciplina? Você tem uma música – um ritmo – sob o qual já se tem uma infinidade de gestos – figuras – sob o qual seu corpo precisa se apropriar para enfim dizer: Sei dançar! Consigo dançar! Isso é disciplina, isso é política, isso é educação do corpo. Se tocar um samba, para eu dizer ou mostrar que sei dançar, tenho que “encaixar meu corpo” dentro daquele ritmo.
No entanto, podemos criar outros “devires” com o samba, podemos criar outras afecções com o samba, principalmente quando estamos trabalhando com crianças, em que há uma liberdade de criação e de movimentos não padronizados (quando pensamos nos adolescentes e jovens, com seus “gostos” já mais definidos e sedimentados).
Também podemos esquecer o samba e pedir para o aluno dançar a preguiça, dançar o pôr do sol, dançar o amor que a mãe dele tem por ele. E dançar, também podemos dançar sem música. Ou não? A música disciplina o corpo, ela diz: “você tem que dançar assim!” – e tem toda uma diversidade e variedade de gestos técnicos que temos que reproduzir. Reflitamos a partir da seguinte narrativa:
São oito horas da manhã e estou vestida de rosa. A música do piano faz o chão vibrar e sinto uma imensa vontade de dançar pulsar em mim, entretanto, tenho que esperar a minha vez na fila, tenho que iniciar sempre os gestos com meu lado direito, tenho que controlar qualquer impulso de um movimento livre, só posso mover-me quando autorizada. São nove horas da manhã e dancei menos do que podia, diferentemente do que queria e além do que deveria.
São oito horas da manhã e estou vestida de rosa. A dor lateja nas pernas cansadas, fico atenta ao controle de cada músculo e ao sinal de qual direção seguir. São nove horas e fiquei boa parte do tempo fazendo o mesmo gesto repetidas vezes. Segui a contagem padronizada e dancei como disseram para dançar. Senti menos a música, já não recordo qual instrumento cadenciava aquela sequência.
São oito horas da manhã e estou vestida de rosa. Conheço menos de mim. Sinto-me estranha. O que controla meu corpo? O que sou capaz de fazer sem que alguém me diga como? Como eu dançaria se não fosse assim? Por que parece que ao pensar o passo, ao invés de senti-lo, eu erro? Sinto como se ocorresse um desencontro, uma ruptura, um distanciamento... Também percebo que pensar bastante sobre um passo não me faz acertá-lo por completo. O que faz meu corpo dançar? Por que cada pessoa não pode dançar a sua própria dança?
São oito horas da manhã de um dia qualquer. Senti uma vontade enorme de arrancar de mim a dança que formata, aprisiona e sufoca. Não vesti mais a roupa rosa. Escolhi sair do enquadramento, não apenas por mim, mas por todos os meus alunos que estavam por vir.
Fonte: Zylberberg (2014, p. 75).
Pensar essa relação da música enquanto disciplina é pensar em outras afecções, podemos dançar com um pensamento, com um sentimento. Pensamos como seria pegar um dançarino e dizer: dance as dores de um ancião. E esse dançarino criaria sua própria coreografia. Depois chegar para um percursionista e dizer a ele: faça uma música sobre as dores de um ancião. E pense no dia em que esses sujeitos se encontrarem no palco para se apresentarem juntos, sem nunca terem se visto. E a apresentação seria única, não mais se repetiria, um dança e outro toca as dores de um ancião.
Quando mencionamos que talvez dançar sem música, ou dançar um samba com música de valsa, não significa que estamos dizendo: não queremos ensinar a dança enquanto cultura (que tem um molde a ser reproduzido historicamente). 
Achamos superimportante e necessário dançar a cultura, o tradicional. Mas também achamos importante romper com o tradicional e criar o devir.
Assim, acreditamos que primeiramente a questão passa pela consideração de que a prática pedagógica da Educação Física, quando inserida no contexto da Educação Infantil, possa ser pensada como um circuito de afectos e em como estes podem produzir outros sujeitos distintos daqueles produzidos pela cultura da dança.
Isso quer dizer que cabe à Educação Física, em suas mediações, oportunizar aos sujeitos novas relações com o corpo e o movimento que se diferenciem das formas propagadas pela dança enquanto cultura/disciplina/modelo, isto é, uma produção de novas subjetividades que permitam a estes sujeitos novas maneiras de serem afetados, o que não significa desconsiderarmos as afecções da cultura/disciplina/modelo.
Afinal, isso para nós é visto como algo impossível, haja vista a onipresença da dança enquanto manifestações de um povo, de uma cultura, de um entorno midiático que deve ser tratado na escola, logo, não podemos ignorar essa dimensão da dança.
A Educação Física, então, enquanto prática pedagógica, precisa possibilitar aos sujeitos aprender a entrar em relaçõesde composição com o outro, com o novo, com uma nova prática corporal, compor-se com ela. Pensando isso no âmbito da dança, para finalizar com nosso exemplo, ela deve dar a possibilidade dos sujeitos produzirem outros corpos, outros modos de vida, outros territórios existenciais. Isto é, os afectos produzidos a partir do encontro com a dança devem permitir aos sujeitos ampliar sua condição de existência no sentido de produzir outras condições a partir desse aprendizado.
Desta forma, acreditamos que o sujeito acaba tendo outras alternativas para viver seu corpo, outras alternativas para “coreografar” sua vida. Há oportunidade melhor que isso em plena infância, com professores que não caem em estigmas e estereótipos? Que permitem que as crianças experimentem múltiplas formas de expressão? Que dançam brincando ou brincam dançando?
Sugerimos que você assista ao documentário brasileiro intitulado A invenção da infância, produzido no ano de 2000, cuja diretora é Liliana Sulzbach. Trata-se de uma reflexão sobre o que é ser criança no mundo contemporâneo, ou como diz uma frase do documentário: “Ser criança não significa ter infância”. Ótima frase para pensarmos o que tratamos neste material sobre Educação Física e Educação Infantil, não é mesmo?! O documentário tem 25 minutos de duração e pode ser visto no seguinte link: <https://goo.gl/6fHCTg>.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A Educação Infantil compreende a educação da criança de zero a seis anos de idade e é oferecida em creches e pré-escolas. Essa etapa educacional assume uma centralidade na vida da criança, pois é nessa fase que ela amplia seu convívio social e laços afetivos para além dos limites fronteiriços da família.
Pensando nessa etapa de vida escolar, este capítulo objetivou enunciar e definir conceitos centrais para que o acadêmico possa pensar a intervenção da Educação Física na Educação Infantil. Assim, pensamos práticas psicomotoras de estimulação para a faixa de zero a dois anos como uma forma do acadêmico criar um vínculo com esta etapa, em que todo o aspecto corporal da criança se projeta para a aquisição da postura ereta e do caminhar.
Para a fase posterior apresentamos “o brincar, o interagir e o experimentar” como bases para pensar as práticas corporais na infância. Espera-se que a compreensão destes três eixos contribua para que o acadêmico possa compor referências para estruturar atividades corporais para a prática da Educação Física nessa etapa da Educação Infantil.
No entanto, sempre é necessário lembrar que a infância deve ser pensada a partir das culturas infantis e não da ideia de que esse ser é um “adulto em miniatura”. O mundo infantil é lúdico e corporal. Neste sentido, devemos estar sempre atentos ao não maniqueísmo das atividades, bem como compreender o corpo infantil para além de sua estrutura de organismo biológico. O corpo é o instrumento que a criança manipula para experimentar o mundo.
O mundo só existe para nós através de um lugar: o corpo.