Aprendizagem e Desenvolvimento Social da Criança - Resumo dos Temas 1 ao 10

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Matéria: Aprendizagem e Desenvolvimento Social da Criança 
 Assunto: Temas 1 ao 10 
Curso de Pedagogia 
Licenciatura – 2º Período 
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A aprendizagem e o desenvolvimento humano ocorrem permeados por 
fatores biológicos, psicológicos e sociais. 
O ser humano possui um equipamento biopsicológico adaptado à vida social 
que, especificamente nesta espécie, envolve a inserção numa cultura. 
Entende-se a vida social “como a existência de algum grau e/ou tipo de contato 
entre indivíduos da mesma espécie” (LORENZ, 1973 apud CARVALHO, 1989, p. 152). 
Ela vai aparecer de muitas formas, dependendo das pressões seletivas ou das 
funções adaptativas da espécie. No caso dos seres humanos, o comportamento social 
aparece sob forma de interações, relações e fenômenos de grupo (CARVALHO, 1989). 
Assim a característica definidora do comportamento social (...) é o fato de 
existir algum tipo de regulação ou influência de um membro da mesma espécie (co-
específico) sobre o comportamento do indivíduo. (...) o comportamento social 
apresenta uma exigência funcional comum: a troca de informações entre 
organismos, que permite a regulação recíproca. (...) informação sobre seu estado 
motivacional que permite ao outro prever suas ações (...) e sobre essa previsão 
efetuar sua resposta (CARVALHO, 1989, p. 155). 
As características que definem nossa espécie, portanto, evidenciam a 
importância do comportamento social. Desta forma, todo desenvolvimento 
humano e aprendizagem acontecem permeados por comportamentos sociais, o que 
torna a competência social algo relevante para ser compreendida e estimulada. 
Ao longo do nosso desenvolvimento precisamos desenvolver competências 
sociais de acordo com a demanda contextual. Assim, os pesquisadores hoje em dia 
falam muito mais dos processos de mudanças no ciclo de vida de um indivíduo do 
que em fases de desenvolvimento, ou seja, o que acontece entre uma suposta fase e 
outra. 
Certamente, as exigências do ambiente em que se vive estimulam o 
desenvolvimento de novas e/ou melhores competências sociais. Em um encontro 
com outras crianças no parque de areia, por exemplo, uma menina de 3 anos precisa 
de competências sociais diferentes daquelas exigidas na sua interação diária com a 
mãe, assim como o nascimento de um irmão vai exigir que ela demonstre uma 
competência social mais ampla do que a que exibia quando era filha única. 
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Quando falamos sobre o desenvolvimento social de uma pessoa que seria 
parte de todo o seu desenvolvimento e inseparável do mesmo, podemos pensar no 
processo de socialização de um sujeito. Este processo é interativo entre a criança e 
seu meio e é o que permite ”a aquisição dos valores, normas, costumes, papéis, 
conhecimentos e condutas que a sociedade transmite” e exige da pessoa (LÓPEZ, 
1995, p. 83). 
Para compreendermos melhor o processo de socialização, didaticamente, 
podemos separá-lo em processos mentais, afetivos e condutuais de socialização 
(LÓPEZ, 1995): 
• Mentais: se referem à aquisição de conhecimentos sobre as pessoas e sobre a 
sociedade, indo desde aqueles relacionados a valores, normas, costumes, pessoas, 
instituições e símbolos sociais, até aqueles transmitidos por meio do sistema escolar 
e outras fontes de informação e a aprendizagem da linguagem. 
• Afetivos: dizem respeito à formação de vínculos afetivos, seja com pais, 
irmãos, amigos ou outras pessoas mais significativas, e cuja manutenção é motivo 
de uma conduta pró-social. A empatia, o apego e a amizade, como formas de união 
ao grupo, também medem todo o desenvolvimento social. 
• Condutuais: trata-se da conformação social da conduta, ou seja, conhecer e 
adquirir condutas socialmente desejáveis, evitar as consideradas antissociais, 
controlar suas condutas e sentir-se motivado para agir adequadamente (por moral, 
raciocínio sobre utilidade social de comportamentos, medo do castigo, medo de 
perder o amor ou favores recebidos). 
Este processo está relacionado mais especificamente à aprendizagem de 
hábitos sociais e de habilidades sociais. 
Desta forma, percebe-se que no processo de socialização, o indivíduo torna-se 
membro de determinado conjunto social, aprendendo seus códigos, suas normas e 
regras básicas de relacionamento, apropriando-se dos conhecimentos já 
sistematizados e acumulados por esse conjunto (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2008, 
p. 182). 
 Assim, segundo a epistemologia genética, como acontece na aquisição de 
outros conhecimentos, o desenvolvimento e aquisição de conhecimentos sociais e 
culturais exige abstrações empíricas do sujeito: caracteres e particularidades do 
mundo exterior são extraídos e inseridos em um sistema de relações ou composições 
lógico-matemáticas, seguindo uma sequência cada vez mais complexa e objetiva 
(CARRARA, 2004). 
Para que este processo ocorra, fazemos parte de grupos sociais que 
intermediam a relação entre a pessoa e o conjunto social mais amplo. Os grupos 
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sociais agem conforme seus objetivos comuns, o que exige normas, formas de 
garantir o seguimento das normas, tarefas e funções específicas dentro de um certo 
funcionamento, formas de cooperação e competição e aspectos que garantem a 
permanência dos membros no grupo (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2008). 
Conforme os estudiosos brasileiros Almir Del Prette e Zilda Del Prette 
apontam, competência social seriam os “efeitos do desempenho das habilidades nas 
situações vividas” (2001, p. 31 apud FEITOSA, DEL PRETTE, DEL PRETTE, 
LOUREIRO, 2011, p. 443), ou seja, apresenta um sentido avaliativo. 
O desempenho social é a emissão de comportamento(s) em uma situação 
social e as habilidades sociais se referem à “existência de diferentes classes de 
comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar de maneira adequada 
com as demandas das situações sociais” (DEL PRETTE, DEL PRETTE, 2001, p. 31 apud 
FEITOSA, DEL PRETTE, DEL PRETTE, LOUREIRO, 2011, p. 443). 
Segundo Kostelnik et al. (2012), competência social seria conhecimento 
social, emocional e cognitivo, e habilidades necessárias para atingir objetivos e ter 
interações efetivas. Geralmente se refere aos seguintes elementos (KOSTELNIK et 
al., 2012, p. 4): 
• Valores sociais: dedicação, esperança, igualdade, justiça social, honestidade, 
responsabilidade, estilo de vida e atitudes sexuais saudáveis, flexibilidade. 
• Identidade pessoal: autoconsciência, senso de competência, poder pessoal, 
senso de autovalor, senso de propósito, visão positiva do futuro pessoal. 
• Inteligência emocional: reconhecer emoções, empatia, dar apoio emocional, 
nomear emoções e comunicar sentimentos de modo construtivo, lidar com 
frustrações, decepções e angústias de modo saudável. 
• Habilidades interpessoais: estabelecer relações amigáveis, comunicar ideais 
e necessidades, cooperar e ajudar, ler situações sociais, ajustar comportamento à 
variação das situações, resolver conflitos pacificamente, afirmar as próprias ideias 
e aceitar as dos outros, reconhecer o direito dos outros. 
• Autocontrole: controlar os impulsos, retardar gratificação, resistir a 
tentações, resistir à pressão dos colegas, apresentar comportamento pró-social, 
monitorar a si mesmo. 
• Planejamento, organização e tomada de decisões: fazer escolhas, resolver 
problemas, desenvolver planos, planejar, empreender ações para atingir objetivos 
sociais. 
• Competênciacultural: respeito e boa interação com pessoas de outras 
culturas, etnias, raças; reconhecer tratamentos injustos e questioná-los; agir por 
justiça. 
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É importante destacar que hoje o desenvolvimento humano é visto sob uma 
perspectiva ecológica, ou seja, acontece de maneira contínua e recíproca, na relação 
entre fatores biológicos, psicológicos e ambientais, e é tido como um produto e 
também como um processo (POLONIA, DESSEN, SILVA, 2005): (...) acomodação 
progressiva, mútua, entre um ser humano ativo, em desenvolvimento, e as 
propriedades mutantes dos ambientes imediatos em que a pessoa em 
desenvolvimento vive, conforme esse processo é afetado pelas relações entre esses 
ambientes, e pelos contextos mais amplos em que os ambientes estão inseridos 
(BRONFENBRENNER, 1977, 1979/1996, p. 18). 
A aquisição de comportamentos sociais acontece em um processo de 
aprendizagem durante toda a vida, o que pode ser observado diante das demandas 
de cada ciclo da vida e das respostas desenvolvimentais apresentadas pelo 
indivíduo. 
Diversos fatores atuam neste processo e por meio da perspectiva ecológica 
podemos compreender que um deles é a sobreposição de diferentes sistemas de 
interação entre um indivíduo e seu ambiente (DEL PRETTE, DEL PRETTE, 1999). 
Segundo Bronfenbrenner (1977, 1979/1996) o desenvolvimento humano 
acontece dentro de sistemas sociais que se relacionam da seguinte forma: 
 
 
Percebe-se que os sistemas sociais são diferentes níveis de sistemas presentes 
no contexto social onde a pessoa se desenvolve e que impactam de diferentes 
formas seu desenvolvimento. 
O microssistema se refere às relações interpessoais mais diretas, como aquelas 
que ocorrem entre a pessoa e sua família, escola, parentes, amigos, vizinhos, igreja 
que frequenta, médicos e cuidadores, etc. 
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O mesossistema se refere à influência de cada ambiente sobre os demais, ou 
seja, os resultados de uma combinação dos microssistemas. Por exemplo, o que os 
pais ensinam a uma criança influência a forma como ela se relaciona com a 
professora e os colegas de turma. 
O exossistema se refere a uma influência que não é vivida em uma relação 
direta, mas que afeta o desenvolvimento. Como exemplo, temos as características 
do trabalho dos pais de uma criança e as decisões tomadas sobre o sistema de 
serviços, como creches e hospitais, oferecidos às crianças em uma cidade dentro 
dos conselhos municipais. 
Os macrossistemas são mais amplos, pois se referem às influências culturais, 
valores, crenças, leis, tradições do grupo (este em relação a uma mesma língua, 
história, economia, religião, lugar, geração) (BRONFENBRENNER, 1977, 
1979/1996; KOSTELNIK et al., 2012). 
Berns (2009 apud KOSTELNIK et al., 2012, p. 15) diz que “os macrossistemas 
estabelecem como as pessoas devem tratar as crianças e quais comportamentos e 
atitudes representam a competência social”. 
A perspectiva ecológica evoluiu, mais tarde, para uma perspectiva 
bioecológica, segundo a qual, a relação da pessoa com os sistemas sociais acontece 
segundo condições únicas dessa pessoa, dentro de um processo, mediado pelo 
tempo e por condições do contexto. 
A competência social deve ser entendida, portanto, sob uma perspectiva 
ecológica (ou bioecológica), para a qual a pessoa é um sujeito ativo e que sofre 
múltiplas influências a depender do tempo histórico em que vive. Neste sentido, as 
correntes sociogenéticas (advindas das contribuições da psicologia histórico-
cultural de Vygotsky e colaboradores e do construtivismo piagetiano) no estudo do 
desenvolvimento humano consideram que as funções psicológicas superiores 
apresentam uma gênese social, ou seja, a emergência do pensamento abstrato, da 
atenção voluntária e da consciência autorreferente dependem de contextos 
socioculturais estruturados (MADUREIRA, BRANCO, 2005). 
Além da família, os professores fazem parte de uma forte rede de influências 
considerando-se o microssistema de desenvolvimento infantil. Eles podem 
promover competências sociais nas crianças ao se empenharem em formar 
relacionamentos, comunicar valores, instruir, fornecer modelos de 
comportamentos e atitudes, planejar atividades que enfatizam habilidades e 
permitem praticar, planejar o ambiente físico, elaborar rotinas, comunicar regras e 
estabelecer consequências (KOSTELNIK et al., 2012). 
Para ajudar as crianças quanto à aprendizagem e desenvolvimento social, 
pode-se seguir uma progressão na orientação que, segundo FOX et al. (2009), seria 
uma pirâmide de apoio social que vai desde a construção de relações positivas – 
possibilitando que a criança se sinta segura ao se proporcionar ambientes de apoio 
– físico e verbal – e ensinar e treinar todas as crianças – discutindo, dando modelos, 
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redirecionando, lembrando, etc. - até intervenções individualizadas intensivas 
quando for o caso – para lidar com comportamentos desafiadores, por meio de 
parceria entre profissionais e familiares e nos diferentes ambientes frequentados 
(KOSTELNIK et al., 2012). 
 
 
 
As habilidades sociais estão relacionadas ao sucesso escolar. Vários estudos 
mostram essa relação (FEITOSA, DEL PRETTE, DEL PRETTE, LOUREIRO, 2011; 
LOPES, 2013; PAULA, DEL PRETTE, 1998). Além disso, os estudantes que 
demonstram mais habilidades sociais e emocionais apresentam em relação às aulas 
e à escola maior motivação, atitudes mais positivas, faltam menos, participam mais, 
melhor desempenho em matemática, melhor desempenho em estudos sociais, notas 
mais altas, menos suspensões, etc. (ZINS, 2004; LADD, 2008 apud KOSTELNIK et al., 
2012). 
Certamente, as competências sociais sofrem variações culturais. Em 
diferentes culturas os padrões e expectativas podem ser diversos, como, por 
exemplo, em relação a como se relacionar, tocar, reagir a transições e celebrações, 
tempo e espaço pessoal, demonstrar respeito, modo de vestir, o que comer e quando, 
expressão de sentimentos, o que compartilhar, comunicar diretamente, etc. 
(KOSTELNIK et al., 2012). 
Um dos componentes da competência social é o comportamento pró-social, 
que se refere a ações voluntárias voltadas a ajudar ou beneficiar pessoas 
(KOSTELNIK et al., 2012). 
Podemos destacar ajudar, dividir, encorajar, defender, confortar, entre 
outros, que, como mencionado anteriormente, são apresentados em prol da 
manutenção dos vínculos afetivos. 
Diante dos dois principais grupos que contribuem para o desenvolvimento das 
crianças, pais e professores, tomamos a proposta de Del Prette e Del Prette (2008, p. 
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520) sobre as habilidades sociais educativas, que se trata “daquelas 
intencionalmente voltadas para a promoção do desenvolvimento do outro, em 
situação formal ou informal” para analisar objetivamente como podem 
desempenhar seus papéis de agentes educativos. Os itens a seguir se referem, 
portanto, às classes e subclasses do Sistema de Habilidades Sociais Educativas (DEL 
PRETTE, DEL PRETTE, 2008, p. 522): 
 
a) Estabelecer contextos interativos potencialmente educativos: 
• Arranjar ambiente físico; 
• Organizar materiais; 
• Alterar distância/proximidade; 
• Mediar interações (chama aatenção para o comportamento do colega 
enquanto antecedente de reação desejável e indica o comportamento a 
ser emitido em relação ao colega). 
 
b) Estratégias de promoção de comportamento pró-social: 
• Fazer perguntas de sondagem ou desafio; 
• Parafrasear; 
• Apresentar objetivos; 
• Estabelecer relações entre comportamento, antecedente e 
consequência; 
• Apresentar informação; 
• Apresentar modelo; 
• Resumir comportamentos emitidos; 
• Explorar recurso lúdico-educativo; 
• Apresentar instruções; 
• Apresentar dicas; 
• Utilizar atividade ou verbalização em curso para introduzir um tema. 
 
c) Estabelecer limites e disciplina: 
• Descrever/analisar comportamentos desejáveis; 
• Descrever/analisar comportamentos indesejáveis; 
• Negociar regras; 
• Chamar atenção para normas pré-estabelecidas; 
• Pedir mudança de comportamento; 
• Interromper comportamento. 
 
d) Monitorar positivamente: 
• Manifestar atenção a relato; 
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• Solicitar informações; 
• Expressar concordância; 
• Apresentar feedback positivo; 
• Elogiar; 
• Incentivar; 
• Demonstrar empatia; 
• Remover evento aversivo; 
• Estabelecer sequência de atividade; 
• Expressar discordância/reprovação; 
• Promover a autoavaliação. 
 
Temos, portanto, alguns comportamentos dos educadores que podem 
contribuir positivamente como modelo e direcionamento na construção de 
competências sociais em crianças. 
 
 
 
 
 
O desenvolvimento de competências sociais nas crianças é realizado por meio 
de aprendizagens que acontecem nas interações sociais que elas vivenciam. 
A socialização infantil é um aspecto extremamente importante, que permitirá 
à criança fazer parte de uma sociedade de forma satisfatória. O desenvolvimento é 
permeado por inúmeros fatores, dentre os quais pudemos destacar no texto os 
sistemas sociais que atuam em conjunto quanto às influências que exercem sobre 
o indivíduo. 
Na relação entre pessoa e contexto, muitas características podem ser 
observadas e as condutas pró-sociais são competências sociais bastante valorizadas 
de uma forma geral. 
Portanto, está leitura permitiu entrarmos em contato com questões que 
devem ser consideradas ao pensarmos em como ajudar crianças a se tornarem 
pessoas socialmente competentes e quais as habilidades esperadas nos diferentes 
agentes educativos que irão promover o desenvolvimento e a aprendizagem do 
outro. 
 
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Competência social: habilidade de reconhecer, interpretar situações sociais e 
responder adequadamente a elas (KOSTELNIK et al., 2012, p. 461). 
Comportamento pró-social: ato que apoia, ajuda ou beneficia outras pessoas, sem 
que haja recompensas externas (KOSTELNIK et al., 2012, p. 461). 
Empatia: reconhecimento e compreensão da perspectiva do outro (KOSTELNIK et 
al., 2012, p. 463). 
Feedback: informação fornecida sobre o desempenho. Esclarece o que foi feito 
corretamente, o que foi feito incorretamente e o que fazer na ocasião seguinte 
(KOSTELNIK et al., 2012, p. 464). 
Habilidades: ações observáveis que podem ser aprendidas e avaliadas (KOSTELNIK 
et al., 2012, p. 464). 
 
 
 
Os primeiros anos de vida são muito importantes no desenvolvimento de uma 
criança. Alguns estudiosos dizem que os três primeiros anos são fundamentais, 
enquanto outros acreditam que sejam os seis primeiros anos aqueles que podem 
fazer uma grande diferença. 
Em relação ao desenvolvimento social, de acordo com Kostelnik et al. (2012), 
os alicerces são construídos na fase dos três primeiros anos. 
Para apoiar o desenvolvimento infantil, diversas ações são possíveis, 
conforme apontadas na pirâmide de apoio social (FOX et al., 2009). De forma 
progressiva, essas ações englobam a mais essencial, que seria a construção de 
relações positivas, além de outras como se pode observar na Figura 2.1. 
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As relações positivas são o primeiro e mais importante nível, por permitir um 
contexto seguro de desenvolvimento. 
Existem cinco elementos que contribuem para seu estabelecimento, conforme 
a Figura 2 ilustra. 
 
A afetuosidade se apresenta quando o adulto demonstra interesse e é amigável 
e receptivo. Já a aceitação é percebida quando se valoriza a criança 
incondicionalmente, ou seja, independentemente de suas ações. A genuinidade 
existe quando o adulto é autêntico e verdadeiro nas suas ações e palavras junto à 
criança. A empatia diz respeito ao reconhecimento e compreensão do adulto em 
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relação à perspectiva infantil, e o respeito se refere à crença de que as crianças são 
capazes (KOSTELNIK, 2012). 
O apego também fornece a segurança necessária para um desenvolvimento 
saudável e está presente em relações positivas dos adultos cuidadores com bebês ou 
crianças pequenas quando há afeto mútuo e conexão positiva (KOSTELNIK, 2012), 
sendo que os padrões de apego se manifestam durante todo o ciclo vital (DALBEM; 
DELL’AGLIO, 2005). 
A teoria do apego, originalmente proposta por Bowlby (1984 apud RIBAS, 
MOURA, 2004) e construída em parceria com Ainsworth (AINSWORTH; BOWLBY, 
1991 apud RIBAS, MOURA, 2004), entende o apego como “uma disposição para 
buscar proximidade e contato com uma figura específica, e seu aspecto central é o 
estabelecimento do senso de segurança” (RIBAS, MOURA, 2004, p. 316). 
A qualidade do apego depende das interações adulto-criança, principalmente 
mãe-bebê. Por isso, observa-se o nível de responsividade materna, ou seja, o quanto 
as pistas do bebê são percebidas e respondidas de forma adequada. Essas pistas são 
variadas, pois os bebês possuem diversos comportamentos para ter e manter a 
proximidade do adulto, sendo os mais comuns: chorar, chamar, balbuciar, sorrir e 
agarrar-se (RIBAS, MOURA, 2004). 
Ainsworth (1991 apud RIBAS, MOURA, 2004, p. 316) desenvolveu a Situação 
Estranha, um método experimental que consiste em uma série de episódios nos 
quais a mãe e a criança são reunidos e separados, envolvendo em alguns deles a 
presença de uma mulher estranha para a criança. Nesses episódios é observada a 
reação da criança e, a partir disso, são feitas inferências sobre o tipo de apego que 
desenvolveu. 
O padrão que nos interessa é o apego seguro, o qual corresponde ao 
relacionamento cuidador-criança provido de uma base segura, na qual a criança 
pode explorar seu ambiente de forma entusiasmada e motivada e, quando 
estressadas, mostra confiança em obter cuidado e proteção das figuras de apego, que 
agem com responsividade. As crianças seguras incomodam-se quando separadas de 
seus cuidadores, mas não se abatem de forma exagerada. E. Waters & E. Cummings 
(2000) salientam que as características da interação entre o cuidador e a criança, 
nesse caso, são de cooperação, com instruções seguras e monitoração por parte do 
cuidador, ao mesmo tempo em que este encoraja a independência daquela (DALBEM, 
DELL’AGLIO, 2005, p. 16-17). 
Marques (1999, p. 69-70) relaciona o apego seguro às competências sociais 
descrevendo seus resultados de pesquisa e achados de diversos estudiosos da área, 
dentre os quais podemos destacar: 
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• Os sentimentos de segurança, de proximidade emocional e de satisfação 
favorecem a competência social, e os sentimentos de raiva e insatisfação com 
relação ao cuidador diminuem o senso de segurança e autoestima, interferindo de 
forma negativa na competência social da criança. 
• Pessoas que tiveram uma relação de apego segura tendem a ser mais 
confiantes e a estabelecer relações de amizade que possam fornecer apoio em 
situações difíceis. 
• A capacidade para confiar nas pessoas e permitir tornar-se dependente delas 
quando isso for necessário requer um complexo interjogo de procurar encontrar as 
necessidades emocionais de uma pessoa, manter um vínculo com ela e a habilidade 
para regular suas emoções. 
• Relações de apego seguro favorecem o desenvolvimento de uma 
representação mental de si mesmo positiva, o que pode tornar as crianças mais 
competentes e melhor ajustadas do que crianças com uma representação mental 
negativa de si mesmas. 
• Crianças com histórias de apego seguro tendem a desenvolver sentimentos 
de valor e estima com relação a si mesmas e aos outros, o que promove o 
desenvolvimento de vínculos com terceiros, favorecendo também a empatia. 
Percebe-se que é necessário que os adultos sejam sensíveis aos sinais das 
crianças para responderem de acordo com suas necessidades e promover relações 
positivas e bons resultados em suas competências sociais. Quando elas são 
pequenas, os sinais podem ser mais difíceis de serem interpretados e respondidos. 
Geralmente, os bebês de 0 a 3 anos fornecem sinais por meio dos seguintes aspectos 
(KOSTELNIK et al., 2012): 
• Temperamento: refere-se ao comportamento emocional. 
• Estados comportamentais: padrão comportamental rotineiro. 
• Choro: comunicação de diferentes estados e necessidades. 
• Movimento: manipular interações. 
• Interação social: se torna cada vez mais complexa à medida que os bebês se 
desenvolvem, sendo influenciada pelas capacidades perceptivas, sensibilidade ao 
toque, competência sensorial (tato, visão e audição) e percepção da linguagem. 
Assim, a criança conhece cada vez mais e melhor o seu mundo e a si mesmo e 
seu lugar no mundo. As relações positivas, desta forma, colaboram também para os 
processos de individuação – “meio pelo qual a identidade pessoal se desenvolve e 
pelo qual se assume o próprio lugar na ordem social” (KOSTELNIK et al., 2012, p. 37) 
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– e socialização – “processo que compreende a capacidade de cooperar dentro de um 
grupo, de regular o próprio comportamento em consonância com a sociedade e de 
conviver bem com os outros” (KOSTELNIK et al., 2012, p. 38). 
A forma como esses processos acontecem depende em boa parte dos padrões 
de comunicação existentes entre a criança e as pessoas ao seu redor. Sabe-se que os 
bebês enviam sinais que envolvem os adultos em interações sociais e com o passar 
do tempo conseguem cada vez mais iniciar uma comunicação que influência o 
comportamento do cuidador. Essa comunicação envolve atenção compartilhada, 
gestos comunicativos, olhar na direção do olhar do adulto, usar o cuidador como 
referência social, aprendizagem por imitação até uma forma de comunicação mais 
avançada que é o uso de palavras e de sinais não verbais (KOSTELNIK et al., 2012). 
As capacidades comunicativas têm forte impacto na socialização da criança. É 
esperado que elas utilizem as competências adquiridas na interação com seus 
cuidadores na interação com outras crianças e à medida que isso adquire uma certa 
frequência o oposto é verdadeiro. 
Os primeiros contatos das crianças com outras crianças da mesma faixa etária 
devem ser mediados por adultos, até que se desenvolvam maneiras acertadas de 
interagirem. A falta de habilidades de crianças até 3 anos, por exemplo, torna a 
regulação externa um requisito para o desenvolvimento de relações saudáveis entre 
as crianças. Quando elas estabelecem amizade, é interessante que seja incentivada 
por meio de linguagem, presença, objetos e oportunidades (KOSTELNIK et al., 2012). 
Mais uma vez evidencia-se a importância da mediação dos adultos com os quais as 
crianças têm uma relação positiva. 
A autorregulação, ou seja, o controle interno dos próprios comportamentos 
para enfrentar situações e acontecimentos, é necessária para o sucesso nas relações 
de amizade. Mas, de início, é preciso a corregulação, isto é, a ajuda de um adulto na 
gestão de um evento para posteriormente haver maior autonomia neste sentido. 
Esta autonomia depende do desenvolvimento como um todo, e a linguagem torna-
se um componente essencial, pois o uso da autofala, ou conversa interior, ajuda as 
crianças em situações mais difíceis (KOSTELNIK et al., 2012). 
Até aqui, muitas indicações sobre como estabelecer relações sociais positivas 
com as crianças já foram feitas, e de forma geral, podemos dizer que algumas 
habilidades podem ser destacadas: fornecer cuidados básicos imediatos das 
crianças, identificar necessidades individuais, estabelecer e manter uma 
comunicação efetiva, incentivar a exploração e a aprendizagem, ajudar a atender 
solicitações de adultos, apoiar relações entre pares e amizades, estar à disposição 
para interagir e apoiar familiares (no caso de professores, outros cuidadores, etc.). 
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Como as primeiras interações acontecem, para a maioria das crianças, com os 
pais, os comportamentos dos mesmos são muito estudados e fornecem algumas 
considerações que podem ser feitas ao orientá-los. Neste sentido, o estabelecimento 
de relações positivas com as crianças sofre diretamente o impacto das práticas 
parentais utilizadas. 
Podemos entendê-las como “estratégias utilizadas pelos pais para atingir 
objetivos específicos em diferentes domínios (acadêmico, social, afetivo) sob 
determinadas circunstâncias e contextos” (HART, NELSON, ROBINSON, OLSEN & 
MCNEILLY-CHOQUE, 1998 apud CECCONELLO, ANTONI, KOLLER, 2003, p. 46). 
Como exemplos de práticas parentais temos o uso de explicações, de punições ou de 
recompensas. 
Outra dimensão das interações pais-filhos é o estilo parental, que se refere ao 
“padrão global de características da interação dos pais com os filhos em diversas 
situações, que geram um clima emocional” (DARLING, STEINBERG, 1993 apud 
CECCONELLO, ANTONI, KOLLER, 2003, p. 46). É a expressão do comportamento 
parental por meio dos atributos afetividade, responsividade e autoridade que define 
o estilo parental. 
O estilo autoritativo é aquele permeado por um alto grau de exigência e de 
responsividade. O adulto deixa claro quais são as regras, mantém monitoria e 
valoriza a comunicação aberta. Neste estilo, existem altas expectativas quanto à 
responsabilidade e maturidade dos filhos e são observados pais afetuosos, 
responsivos e que oportunizam desenvolvimento de habilidades. Este estilo é aquele 
com maior probabilidade de resultados positivos no desenvolvimento das crianças, 
constatando-se com frequência a relação desse estilo com mais competência social, 
assertividade e comportamento independente de crianças (CECCONELLO, ANTONI, 
KOLLER, 2003). 
Temos, por outro lado, outros estilos cujos resultados não são, de forma geral, 
satisfatórios para o desenvolvimento das crianças: autoritário, indulgente e 
negligente. 
O estilo autoritário exerce forte controle, mas apresenta pouca 
responsividade. Configura-se em pais rígidos e autocráticos, com elevados graus de 
exigência, regras estritas, obediência por respeito à autoridade e à ordem e uso de 
punição.Neste estilo, não valoriza o diálogo e a autonomia, pelo contrário, rejeita-se 
e apresenta-se baixa responsividade a questionamentos e opiniões (CECCONELLO, 
ANTONI, KOLLER, 2003). 
O estilo indulgente é aquele de pais que exercem pouco controle e apresentam 
alto grau de responsividade. Sem regras e limites, colocam poucas demandas de 
responsabilidade e maturidade nas crianças, sendo muito tolerantes, afetivos, 
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comunicativos e receptivos. No geral, satisfazem muitas demandas da criança, mas 
não colaboram para sua autonomia (CECCONELLO, ANTONI, KOLLER, 2003). 
O estilo negligente é aquele com menor grau ou ausência de controle e pouca 
ou rara responsividade. Nem afetivos nem exigentes, esses pais apresentam pouco 
envolvimento com a socialização da criança, mantendo-se à distância, respondendo 
necessidades básicas apenas e mostrando-se centrados nos próprios interesses 
(CECCONELLO, ANTONI, KOLLER, 2003). 
Ao observar esses diferentes estilos parentais, os profissionais podem ficar em 
dúvida sobre como orientar os pais e ajudar as crianças. O ideal é que usem 
julgamentos éticos, ou seja, princípios básicos que guiem sua conduta e ajudem a 
resolver dilemas. 
De forma geral, tais julgamentos envolvem a formulação de (KOSTELNIK et 
al., 2012): 
• Metas: norteiam as interações. Ações para aumentar a competência social, 
por exemplo, costumam ser comum. Deve-se mensurar aquelas com efeitos de curto, 
médio e longo prazo e que atinjam grupo ou sejam individuais. 
• Estratégias: uso daquelas mais adequadas para atingir as metas. 
• Padrões: quais as exigências para que se considere uma meta alcançada, em 
que quantidade e qual a qualidade esperada para um determinado comportamento. 
Esses fatores são influenciados por valores, conhecimento do 
desenvolvimento e da aprendizagem da criança e pelo contexto situacional. Ainda 
pensando nas decisões difíceis que os profissionais que trabalham com crianças 
precisam tomar em certos momentos, é aconselhável que os princípios prioritários 
sejam usados como guia. 
Do mais importante para o menos relevante, temos: segurança das crianças, 
abordagem com mais resultados positivos, necessidades da criança como 
prioritárias, metas menos corriqueiras como prioritárias, meta de longo prazo 
recebe mais prioridade que a de curto prazo e abordagem de satisfação de 
necessidades tanto do grupo como individuais (KOSTELNIK et al., 2012) 
O tema aqui tratado abordou um importante arcabouço teórico e prático sobre 
o desenvolvimento social das crianças. Inicialmente foi visto que entre as diferentes 
formas de apoio social na orientação do comportamento e do desenvolvimento 
social das crianças, o estabelecimento de relações positivas é tido como a base sobre 
a qual as demais formas se apoiam. 
Para que esta base esteja forte são precisos conhecimentos e formas adequadas 
do adulto para responder às necessidades da criança. Para isso, é essencial identificar 
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e realizar a leitura dos sinais infantis para permitir e contribuir com a construção de 
relações de apego seguro. Ainda foi visto que é necessário exercer práticas 
educativas adequadas e usar sempre de um julgamento ético quando as situações se 
mostrarem mais complicadas, tendo em vista sempre o que é melhor para as 
crianças, e com isso, para a sociedade. 
 
 
Apego: relação recíproca, durável entre o bebê e o cuidador, em que ambos 
contribuem para a qualidade da relação (KOSTELNIK et al., 2012, p. 459). 
Aprendizagem por imitação: repetição de atos dos outros (KOSTELNIK et al., 
2012, p. 460). 
Atenção compartilhada: adulto e bebê estão concentrados na mesma coisa ou 
acontecimento; o bebê verifica o rosto do cuidador para assegurar-se de que este olha 
para o mesmo objeto de interesse (KOSTELNIK et al., 2012, p. 460). 
Gestos comunicativos: a criança aponta ou dá sinais físicos ao cuidador para 
que olhe para algo e verifica se o adulto responde (KOSTELNIK et al., 2012, p. 464) 
Olhar na direção do olhar do adulto: o bebê olha para o rosto do cuidador e, 
então, orienta-se para o mesmo ponto (KOSTELNIK et al., 2012, p. 466). 
Referência social: quando o bebê avalia uma nova situação olhando para a 
expressão facial do cuidador, prestando atenção em seu tom de voz e em outros 
sinais não verbais, antes de responder. O processo se aperfeiçoa com a idade e a 
experiência (KOSTELNIK et al., 2012, p. 467). 
 
 
A partir do nascimento, o desenvolvimento emocional das crianças está 
intimamente ligado aos relacionamentos sociais que ela estabelece (PAPALIA; 
FELDMAN, 2013). Portanto, quando pesquisamos esse âmbito do desenvolvimento 
infantil, é comum o encontrarmos associado às expressões desenvolvimento 
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psicossocial ou socioemocional. Essa variabilidade de expressões reflete 
importantes preceitos do entrelaçamento do desenvolvimento psicológico da 
criança e suas relações sociais. 
As interações e vínculos que as crianças mantêm com seus familiares e outras 
pessoas que lhes cercam contribuirão ativamente para as suas relações com o outro 
e consigo mesma, desenvolvendo um constructo denominado personalidade. Sendo 
assim, embora o desenvolvimento humano seja possibilitado pela idade, são as 
relações funcionais e significativas do percurso de vida dos indivíduos que 
consistem nas potenciais influências para seu desenvolvimento (ARRUDA; 
VERÍSSIMO, 2013) 
Devemos levar em consideração que essas interações acontecerão dentro de 
uma dinâmica relacional na qual um novo bebê sempre inaugura uma nova fase 
dentro da família que o receberá. Com a nova vida que se origina, surge também uma 
“nova” mãe, um “novo” pai, “novos” irmãos e avós, entre todas as outras pessoas que 
podem estar junto ao bebê em seus primeiros momentos de vida, e que também terão 
suas próprias experiências à medida que o bebê se desenvolve e aprende. Assim, 
mesmo que essa criança não seja a primeira da família, não é possível afirmar que as 
relações com ela e ao redor dela serão sempre iguais às anteriormente mantidas com 
outras crianças, pois tais relações são bidirecionais, influenciando e sendo 
influenciadas por todos os fatores do contexto no qual está inserida, o qual muda 
constantemente. 
Sabe-se que, de maneira mais geral, é indispensável que as crianças sejam 
cuidadas e atendidas em suas necessidades básicas (alimentação, sono, higiene, 
saúde) e emocionais (proteção, atenção, aconchego, carinho), assegurando os 
direitos das crianças de que a infância seja uma época para desenvolvimento de 
todos os seus potenciais (ARRUDA; VERÍSSIMO, 2013). Neste sentido, embora seja 
importante pensar nos ambientes que interagem com a criança de forma mais 
ampliada, sua família imediata, independente do formato, é o contexto privilegiado 
que mediará sua relação com um mundo previamente organizado e repleto de 
regras. Portanto, a forma que a família interage com a criança e com o mundo que os 
cercam é primordial para a formação de crenças, valores e personalidade da criança, 
isto é, da sua, estrutura psíquica. Este raciocínio vem ao encontro da percepção de 
Cypel (2011, p. 115), quando o autor afirma que 
Ninguém fica encantado toda vez que vê seu bebê e tampouco o bebê estará 
sempre feliz por ver os pais. É bom que se saiba que nessa fase as crianças, fácil 
e frequentemente, vivem uma gama muito grande de sentimentos e que 
muitas vezesé difícil para os pais tolerar a raiva, o medo ou o desamor vindos 
de um bebê que em outros momentos é tão amoroso e que pode dirigir estes 
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sentimentos para as pessoas (pais) que são o mundo inteiro para ele – mas, que 
justamente por isso, tudo que lhe acontece parece vir deles. 
Assim, pode-se afirmar que o contexto em que a criança cresce influenciará na 
aquisição e evolução de suas habilidades e competências, e por outro lado, as 
demandas da criança influenciam no desenvolvimento das pessoas ao seu redor, 
pois podem afetar estados de humor, planos, prioridades e o relacionamento entre 
os familiares (PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
Segundo os autores, mesmo que os bebês compartilhem padrões de 
desenvolvimento comuns aos seres humanos, desde o início eles demonstram 
também personalidades distintas, as quais refletem influências inatas e ambientais 
(sociais). A combinação dos componentes emoção, contexto, temperamento e 
comportamento seriam então fortes responsáveis por caracterizar a singularidade 
dos indivíduos. 
Kolstelnik, Gregory, Soderman e Whiren (2013) descrevem o processo de 
desenvolvimento emocional das crianças em uma abordagem que articula as: 
• respostas neurológicas (sinapses nervosas); 
• físicas (reações corporais às emoções, tais como as taquicardias); 
• expressivas (manifestações corporais, como o franzir da testa); 
• cognitivas (compreensão das emoções, como por exemplo, as 
dificuldades enfrentadas em dada situação); e 
• emocionais (sentimentos como os de ansiedade). 
Segundo os autores, as emoções são parte importante do desenvolvimento 
humano, agilizando reações frente a circunstâncias e evitando longas análises 
frente às mesmas. 
Contudo, é importante que ao longo dos anos, as crianças consigam 
interpretar seus estados emocionais, compreendendo seus sinais, bem como 
diferenciando e descrevendo suas emoções, a fim de desenvolverem autorregulação 
emocional, viabilizarem sentimentos importantes às relações sociais, como a 
empatia; ampliarem seu potencial de comunicação, entre outros ganhos. 
Em síntese, Kostelnik et al. (2013, p. 121) citam como as o desenvolvimento 
emocional infantil se caracteriza: 
- As emoções das crianças emergem. 
- As crianças desenvolvem autoconhecimento emocional. 
- Elas passam a reconhecer as emoções de outras pessoas. 
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- Aprendem a controlar o que estão sentindo. 
- Abordam as tarefas emocionais infantis. 
Dessa maneira, o desenvolvimento emocional infantil compreende-se 
enquanto um processo complexo que articula diferentes atributos, com fins à 
compreensão e emprego dessas capacidades para a evolução individual e às trocas 
das crianças com os seus pares. Nos capítulos a seguir, essas etapas serão 
pormenorizadas. 
O desenvolvimento das emoções nos bebês 
As emoções são as reações sentimentais mais básicas e comuns entre os seres 
humanos e são determinadas pela maturação biológica e pelo meio social (PAPALIA; 
FELDMAN, 2013). De acordo com Arruda e Veríssimo (2013), as emoções são 
indispensáveis para a sobrevivência da espécie, denominando-se afetividade o 
campo em que as emoções se manifestam. 
Os primeiros sinais emocionais na vida dos seres humanos são o choro, o 
sorriso e o riso, e gradualmente serão inseridas no repertório infantil mudanças e 
novidades em expressões como as faciais, motoras, fisiológicas, estando associadas 
à aquisição da linguagem em seus diferentes aspectos e à expressão das emoções 
(PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
Cole e Cole (2003) dividem a classificação do desenvolvimento emocional 
infantil entre Emoções Primárias e Secundárias. 
A primeira categoria trata de emoções universais e inclui a alegria, raiva, 
surpresa, medo, tristeza e medo. É importante destacar que seu caráter básico e 
universal pressupõe que todos os seres humanos contemplam essa categoria de 
emoções, porém a forma como são expressas é afetada por cada cultura. 
As emoções secundárias se caracterizam, por exemplo, por vergonha, culpa, 
inveja, orgulho e ciúme. Essas todas pressupõem o envolvimento de um outro na 
relação para serem percebidas, portanto, são desenvolvidas a partir do segundo ano 
de vida, idade em que a criança consegue entender que é um ser diferente do outro 
quando interage (COLE e COLE, 2003). Bee (2011) afirma que durante os primeiros 
18 meses de vida, as relações interpessoais são especialmente orientadas em direção 
aos adultos, sendo gradualmente acrescentadas novas ligações afetivas. A partir 
desta etapa, a criança estará pronta para iniciar a formação do reconhecimento de si 
mesma, seu corpo, seu nome. 
Os bebês começam a desenvolver a autorregulação e a socialização de suas 
emoções ainda por volta dos seis meses de idade (COLE e COLE, 2003). Papalia e 
Feldman (2013) discutem pesquisas que apontam que aos seis meses já se inicia o 
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processo de leitura emocional do outro em uma relação, isto é, do reconhecimento 
das emoções das pessoas, ainda que se saiba que apenas muito mais tarde, por volta 
dos quatro ou cinco anos de idade, as crianças conseguirão inferir corretamente qual 
o sentimento vivenciado por uma pessoa ao observá-la (se está triste, com raiva etc.) 
(COLE e COLE, 2003). Os autores afirmam que ainda que as crianças pequenas 
tenham dificuldades para controlar o medo, é possível perceber que ao final do 
primeiro ano de vida elas já conseguem lançar mão de estratégias, como se afastar 
das pessoas que as aborrecem e se distraírem. Nessa mesma época, inicia-se o 
estabelecimento da compreensão dos referenciais sociais de “certo” e “errado”, e 
entre 24 e 36 meses, consolidam-se as capacidades de lembrança e generalização 
para ordens emitidas anteriormente (PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
Os autores discutem que, de maneira geral, a internalização de regras é 
bastante positiva para socialização da criança, pois possibilita o desenvolvimento de 
uma consciência que reconheça o “certo” e “errado” de acordo com as regras e valores 
apreendidos – a princípio por receio de coerção ou punição, e posteriormente pelo 
balanceamento de ações socialmente aceitas e internalizadas pelas crianças 
(PAPALIA e FELDMAN, 2013). 
Entre 18 e 24 meses, as interações com as crianças que incluem conversas 
sobre emoções são mais compreensíveis a elas. Neste sentido, Cole e Cole (2003) 
sugerem que essas trocas poderiam ocorrer dentro do seio familiar e abordar 
experiências de adultos e crianças com suas emoções, favorecendo uma melhor 
compreensão dos sentimentos à própria criança. Essa discussão vai ao encontro das 
abordadas por Kostelnik et al. (2013), que discutem a importância das contribuições 
dos adultos ao desenvolvimento emocional das crianças. As autoras apontam que 
embora as emoções primárias sejam muito intensas aos primeiros anos de vida, as 
capacidades cognitivas e o repertório emocional das crianças tendem a evoluir com 
o tempo, contribuindo para sua variabilidade comportamental. À medida que 
amadurecem, as crianças expressam suas emoções de forma menos dicotômicas e 
autocentradas, compreendendo que certas situações podem envolver diferentes 
sentimentos, muitas vezes contraditórios, caracterizando o desenvolvimento da 
autoconsciência emocional. Kostelnik et al. (2013) afirmam que somente por volta 
dos cinco anos de idade, as crianças podem reconhecer a presença de diferentes 
emoções de formasimultânea, porém não contraditórias, ligadas a diferentes 
eventos (por exemplo, estar feliz e animada porque vai ter férias escolares). Ainda 
mais tarde, aproximadamente aos 10 anos de idade, crianças conseguem reconhecer 
sentimentos diferentes ligados a uma mesma situação (estar feliz por ter férias, mas 
triste porque não vai poder ver os amigos da escola durante esse período) e 
apresentam alguma estabilidade emocional em relação aos anos anteriores 
(KOSTELNIK et al., 2013). 
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O reconhecimento emocional infantil evolui de forma semelhante a esse 
processo, progredindo gradualmente e sendo indispensável o apoio dos adultos 
enquanto contribuintes para a decodificação de sentimentos ainda pouco 
reconhecidos pelas crianças. Kostelnik et al. (2013) apontam que: 
• ao início da infância, embora as crianças reajam aos estados emocionais 
dos adultos, podem ainda não conseguir interpretar os mesmos. 
• Por volta dos três aos cinco anos de idade, a precisão quanto ao 
reconhecimento emocional progride, fundamentada especialmente 
frente às expressões faciais e o tom de voz do outro, porém ainda com 
limitações quanto ao reconhecimento da presença de diferentes 
emoções e mais acertadas quando relativas a emoções primárias, as 
quais envolvem sinais mais claros de manifestação. 
Com o tempo, o repertório emocional das crianças se consolida enquanto um 
produto das emoções primárias, das habilidades cognitivas e de comunicação, bem 
como as circunstâncias que envolvem as crianças (KOSTELNIK et al., 2013). 
Segundo as autoras, as crianças se utilizam dessas informações para 
compreender e significar as emoções, e aos poucos evolui sua compreensão das 
fontes de sentimentos emocionais enquanto física, interna ou circunstancial. Um 
exemplo que refletiria o amadurecimento pode ser a compreensão de perdas: a 
princípio, a criança poderia interpretar a tristeza de alguém diante de uma perda 
ligada às suas manifestações físicas e à perda propriamente dita, posteriormente, 
sua compreensão vai além da perda, referindo-se à função que algo ou alguém que 
foi perdido representava na vida da pessoa. 
À medida que a criança se desenvolve e sua compreensão sobre as emoções se 
torna mais complexa, também se consolida a autorregulação emocional infantil, a 
gestão de suas próprias emoções a fim de que não dominem as atitudes da criança e 
permitam sua interação com os demais e as circunstâncias (KOSTELNIK et al., 2013), 
especialmente as mais difíceis. Este processo conduz à expressão emocional 
socializada, e pode ser exemplificado por situações, como por exemplo, quando a 
criança suprime emoções, como a decepção pelo desempenho inferior ao de um 
colega, procura acalmar-se em situações que envolvam medo ou estresse, evita 
eventos que conduzam a reações emocionais exacerbadas, modifica objetivos que já 
não conduzem a resultados, e encontra maneiras alternativas de reagir frente a 
situações que envolvam a emocionalidade (KOSTELNIK et al., 2013). 
Embora esses processos pareçam comuns a todas as crianças, é imprescindível 
o apoio dos adultos para que as crianças consigam lidar com suas emoções, cabendo 
aos primeiros estarem atentos aos sinais emitidos pelas crianças com fins de 
manifestar emoções, pois por vezes, estes podem não ser muito claros (KOSTELNIK 
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et al, 2013). Nesse sentido, atitudes que negam ou subestimam os sentimentos 
infantis não contribuem com o desenvolvimento emocional das mesmas, sendo 
indicado pelas autoras à nomeação e reflexão das emoções das crianças, com o apoio 
dos adultos a fim de auxiliar no reconhecimento emocional e favorecer um 
ambiente de acolhimento, que contribua para a expressão emocional infantil, 
especialmente em situações de crise. 
Cypel (2011) vem ao encontro das autoras, discutindo que o amparo sensível 
dos pais a possíveis dificuldades da criança no decorrer do seu desenvolvimento 
contribui para que ela desenvolva seus próprios recursos emocionais com segurança 
e confie em seus vínculos e em si mesma, adquirindo estabilidade emocional, 
confiança e autoestima. 
Ainda, os pais, professores ou outros profissionais podem contribuir para que 
as crianças reconheçam e expressem adequadamente suas emoções, falando com 
suas crianças a respeito, ajudando-as a identificar emoções, ensinando-as a se 
acalmarem e lidarem com frustrações e sentimentos ruins, bem como validando 
seus sentimentos, isto é, não negá-los, diminuí-los ou marginalizá-los, mas por 
outro lado, aceitá-los (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008). Os autores também 
discutem a importância do desenvolvimento de habilidades de empatia, que os pais 
podem incentivar ensinando as crianças a lidarem empaticamente com os 
sentimentos do outro, ouvindo-o, demonstrando interesse, respeitando-o, 
expressando sua compreensão e oferecendo ajuda quando possível. 
O desenvolvimento social de crianças com necessidades especiais 
Tão certo como afirmar que o desenvolvimento social das crianças com 
desenvolvimento típico deve ser assegurado para que se expresse em suas 
potencialidades, é a atenção aos cuidados para que as crianças com deficiências 
também contem com possibilidades de interação com pares e instituições, bem 
como de serviços de intervenção que possam agir de forma preventiva ou 
remediativa, protegendo, ativando e expandindo as oportunidades de ampliação de 
seu desenvolvimento. Esse direcionamento é recomendado pelas grandes agências 
que se preocupam em proteger e otimizar o desenvolvimento infantil, como é 
possível conferir no resumo do executivo Situação Mundial da Infância (UNICEF, 
2013, p.4): 
O acesso eficaz a serviços de educação, cuidados de saúde, habilitação, 
reabilitação e recreação deve ser oferecido gratuitamente e deve ser 
consistente com a promoção mais completa possível de integração social e de 
desenvolvimento individual da criança. 
Esses serviços e intervenções devem atuar de maneira a motivar o 
crescimento social positivo e reduzir ansiedades da criança e sua família, referentes 
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a experiências malsucedidas em interações anteriores e privações sociais (TREFFRY; 
TREFFRY, 2007). Os autores acrescentam a importância do incentivo à exploração 
dos variados ambientes que a criança frequenta, da expressão e recepção de 
linguagens com que ela possa se expressar com o outro e as possibilidades de atuação 
dos adultos enquanto mediadores quando, devido às limitações físicas, não seja 
possível à criança contar com modelos para aprendizagem por imitação. Buscar-se-
ia viabilizar a formação de conceitos da criança sobre si, bem como a contínua 
reelaboração daqueles já formados (TREFFRY; TREFFRY, 2007). 
Para que esses objetivos sejam alcançados, a UNICEF (2013) recomenda em 
seus documentos que os serviços de apoio (como por exemplo: unidades de saúde, 
escolas regulares e especiais, apoio de profissionais específicos e projetos sociais) 
possuam qualidade em estrutura, articulação de profissionais bastante capacitados 
para atuar inclusive com as famílias, além de escuta ativa do feedback das crianças 
em relação a todo esse aparato. 
Falando nas famílias, Silva e Dessen (2001) ressaltam sobre a necessidade de 
que as mesmas sejam um grupo em que também ocorram as intervenções, levando 
em consideração seu contexto, suas particularidades e suas necessidades. 
Para tanto, as autoras afirmam como muitoimportante a informação e 
orientação dessas famílias quanto à deficiência da criança e suas consequências, as 
políticas públicas e o provimento de recursos necessários para o empoderamento 
familiar. 
A UNICEF (2013) também recomenda que a intervenção quanto ao 
desenvolvimento social das crianças tenha em vista a relação dela com as mudanças 
do seu próprio corpo e sua sexualidade, visto que o olhar das crianças com 
deficiências enquanto seres silenciosos, obedientes ou assexuados, conduziu a 
numerosos casos de abuso e infecção por HIV durante as últimas décadas. 
Por fim, parece indispensável que também se assegure à criança com 
deficiências as oportunidades de brincar, tanto para que seus direitos e sua infância 
estejam protegidos, quanto com fins de salvaguardar a brincadeira enquanto 
potência para seu desenvolvimento. O estudo de Caldeira e Oliver (2007) sobre o 
brincar de crianças com e sem deficiências, aponta que essas crianças por vezes 
encontram barreiras físicas (como a pouca acessibilidade de brinquedos e 
ambientes) e psicossociais (tais como as atitudinais) que as impedem até mesmo de 
brincar, privando-as de possibilidades de interação e estimulação social, emocional, 
física e cognitiva. As autoras também discutem a importância da mediação dos 
adultos e das outras crianças no brincar das crianças com deficiências e relatam em 
seus achados ganhos com relações às segundas, os quais incluem mais tranquilidade 
na brinquedoteca, comportamentos de brincar mais orientados, mais interação 
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verbal e em brincadeiras. Enfim, por meio da brincadeira, se oportuniza a promoção 
de espaços de encontro e transformação das próprias crianças, de suas relações com 
o mundo e dos outros envolvidos nesta interação (CALDEIRA; OLIVER, 2007). 
 
 
Autorregulação: controle comportamental individual que parte do controle 
externo até a internalização da moralidade, adquirida em função de regras sociais. 
Contexto: condições de vida, sistemas institucionais, sócio-históricos e culturais, 
ao ambiente físico e às pessoas ao redor da criança que se desenvolve. São fatores 
do desenvolvimento têm certas características que, se analisadas em outros 
contextos, dificilmente seriam iguais. 
Personalidade: traços relativamente estáveis que manifestam nossa forma de agir 
e de se comportar, moldados pela genética e pelo ambiente em que nos 
desenvolvemos. 
Referências sociais: códigos de concepções e valores sociais que são aceitos dentro 
de uma sociedade, porém não em outras. 
Temperamento: características inatas do indivíduo, as quais contribuem às 
maneiras que o farão se comportar. 
 
 
 
O desenvolvimento da criança envolve múltiplos aspectos e características, 
constituídos pelas dimensões biopsicossociais que compõe a sua condição de ser 
humano. Essas dimensões, ainda que ajam de maneira integrada, podem ser 
analisadas separadamente, especialmente com finalidades de estudo e pesquisa. 
No que se refere aos aspectos sociais, vale compreender o seu significado para 
dimensionar sua importância no desenvolvimento integral da criança. Contudo, é 
necessário o cuidado em não reduzir o conceito a uma única perspectiva, que não 
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possibilitaria apreender sua dimensão de complexidade, fundamental para as 
diferentes interfaces que dialogam em função da forma como as disciplinas 
interpretam esses fenômenos. 
Embora em seus primeiros meses de vida a criança seja dominada pelos 
processos naturais, na relação com os adultos, ela tem a possibilidade de formar os 
processos psicológicos, emocionais, cognitivos, sociais, sendo o meio no qual vive e 
com o qual interage determinante para a qualidade desses processos. 
Vygotsky (1998) elucida que não basta o aparato biológico para que ocorra o 
desenvolvimento da criança, é preciso que o sujeito participe de ambientes que 
possibilitem a aprendizagem de práticas específicas – que são promovidas pela 
convivência social e pelo processo de socialização – para que a aprendizagem ocorra. 
Nessa perspectiva, o desenvolvimento social deve ser compreendido como um dos 
aspectos do processo de desenvolvimento do ser humano e que ocorre na interação 
entre os sujeitos num contexto culturalmente determinado. O conceito de 
competência social tem sido muito utilizado como sinônimo de habilidades sociais, 
contudo é relevante distinguir os termos. 
Del Prette e Del Prette (1996) explicam a diferença: 
A habilidade social possui um caráter descritivo, o qual se refere à totalidade 
dos desempenhos do indivíduo perante as demandas de uma situação em sentido 
amplo. Já a competência social é entendida como um julgamento sobre a qualidade 
da performance individual em uma determinada situação (apud CAMARGO; BOSA, 
2009, p.66). 
As autoras acrescentam que a competência social representa 
comportamentos aprendidos no decurso das relações socialmente estabelecidas, 
sobretudo com os pares. Alguns comportamentos aparecem muito associados à 
competência social, conforme ilustra Kostelnik et al (2012, p.3): 
“(...) valores sociais, identidade pessoal, inteligência emocional, habilidades 
interpessoais, autocontrole, planejamento, organização e tomada de decisões e 
competência cultural.” 
Ressalta-se que não basta a presença desses componentes para que se 
caracterize a competência social, mas também e principalmente a forma de 
interação entre eles, além disso o contexto cultural é determinante para indicar o 
que os diferentes grupamentos sociais compreendem como competências 
socialmente desejáveis. 
Kostelnik et al (2012) afirma que a construção da competência social depende 
de vários fatores, havendo necessidade de maior conhecimento sobre eles para um 
julgamento adequado. Dentre os fatores mais significativos, destacam-se o processo 
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de desenvolvimento da criança, como ocorre o seu aprendizado e o contexto no qual 
isso acontece. 
Partindo-se de uma referência teórica que considere fundamental o meio 
social e a qualidade das relações nele estabelecidas como condição para a formação 
da competência social, vale refletir sobre os ambientes nos quais são formados os 
comportamentos associados à competência social, tais como a família, a escola, a 
comunidade, dentre outros vivenciados pela criança. São os fatos ou eventos que 
ocorrem nesses contextos que marcam a criança e influenciam sobremaneira no 
desenvolvimento das competências sociais. 
Profundas influências são estabelecidas nas relações entre os pares; as 
crianças interagindo entre si aprendem diferentes conceitos que podem favorecer 
na reflexão sobre seu comportamento e as consequências de suas atitudes. 
A atividade social predominante na primeira infância é a brincadeira. 
Brincar é a forma própria de a criança se relacionar com o mundo, é a 
exteriorização de sentimentos por meio do concreto, é o encontro com o próprio 
mundo, a interação com o outro, a descoberta do mundo construído no real e no “faz 
de conta” (PEREIRA, 2014, p. 89, grifos do autor). 
A brincadeira é essencialmente agradável, voluntária, e se caracteriza pela 
escolha da criança no que se refere ao seu início e fim, como também na modificação 
do que se esteja fazendo sem que haja necessidade de interferências externas de 
adultos. O brincar serve de fundamento para o desenvolvimento das competências 
sociais, mesmo em brincadeiras solitárias,paralelas ou observando outras crianças 
brincando, haverá o desenvolvimento de padrões de comportamento socialmente 
necessários. 
O quadro a seguir, permite visualizar a contribuição das brincadeiras para o 
desenvolvimento da competência social: 
 
Aspectos do desenvolvimento social favorecidos pelo brincar 
Categorias da competência 
social Aspectos desenvolvidos 
Inteligência emocional 
• Ler e enviar sinais não verbais; 
• Apresentar uma série de emoções de modo 
psicologicamente seguro; 
• Aprender a ganhar e perder nos jogos; 
• Explorar papéis e situações emocionalmente 
dolorosas ao brincar. 
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Valores sociais 
• Identidade ética; 
• Brincadeiras justas versus injustas; 
• Exploração cuidador/provedor: papéis de 
agressor/vítima. 
Autoidentidade positiva 
• Identidade de gênero; 
• Status no grupo de brincadeiras; 
• Usar fantasia para explorar emoções e papéis; 
• Experimentar situações de poder e de não poder 
com segurança; 
• O senso de valor é fortalecido pela brincadeira 
bem-sucedida; 
• Confiança e competência nas brincadeiras de 
movimento. 
Habilidades interpessoais 
• Assumir outras perspectivas no desempenho 
de papéis; 
• Coordenar sua ação à dos outros para facilitar a 
brincadeira; 
• Trocar ideias sobre a brincadeira; 
• Negociar papéis e regras; 
• Aprender ao observar os colegas, o interagir 
com eles e por meio de feedback; 
• Treinar outras crianças, iniciar, manter e 
encerrar a brincadeira. 
Autorregulação 
• Controlar impulsos, estabelecer limites para os 
companheiros nas brincadeiras e aceitar os 
limites impostos por eles; 
• Seguir as regras do jogo adequadamente em 
relação à idade; 
• Compartilhar materiais e esperar a própria vez; 
• Manter o papel em brincadeiras de faz-de-
conta; 
• Respeitar as regras do jogo. 
Habilidades de planejamento 
e tomada de decisões 
• Planejar a brincadeira: 
• Reunir material, escolher a participação na 
brincadeira, a atividade e os companheiros; 
• Contribuir para os planos dos outros; 
• Resolver problemas sociais. 
Competência cultural 
• Comportamento específico do gênero; 
• Compartilhar informações e valores culturais; 
• Lidar com diferenças de compreensão, 
perspectiva e habilidade. 
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Na literatura é possível identificar diferentes tipologias ou formas de brincar: 
com objetos, de faz de conta, de construção, com o movimento, jogos, dentre outros. 
Piaget analisa o desenvolvimento do jogo identificando três tipos de estrutura que 
caracterizam as atividades lúdicas infantis: exercício, símbolo e regra. 
Os jogos, assim como a imitação, expressam relações de desequilíbrio entre 
assimilação e acomodação, ou seja, se referem a condutas desadaptadas (já que a 
adaptação é resultado do equilíbrio estável entre assimilação e acomodação) que são 
importantes para indicar o desenvolvimento cognitivo e social. (MONTOYA et al, 
2011, p.76). 
Os jogos de exercício se referem às atividades realizadas sem objetivo prévio. 
O objetivo é o próprio jogo, não necessitando do pensamento e se caracterizando 
essencialmente como sensório-motor. 
(...) no jogo de exercício há um predomínio da assimilação funcional e repetição de 
resultados ‘interessantes’, o que é perfeitamente demonstrado pelas ações das 
crianças entre zero e dois anos de idade que brincam com os objetos de seu contexto 
muito mais como um exercício de suas capacidades funcionais do que como uma 
expansão de seu eu e criação de novidades. (MONTOYA et al, 2011, p.78). 
Essa fase corresponde aos primeiros anos da criança, sendo que, por essas 
possibilidades de exploração, é preciso oferecer um ambiente adequado para elas 
com objetos que favoreçam a ampliação de suas capacidades corporais, sonoras e 
tácteis. 
O jogo simbólico compreende a representação de um objeto ausente e com a 
aquisição da linguagem, surgem novas formas de símbolos lúdicos. 
A fase de transição – ou fase primitiva – do jogo de exercício para o jogo 
simbólico é denominada de esquema simbólico, em que a criança reproduz suas 
ações habituais pelo simples prazer sem considerar os objetivos determinantes de 
tais ações. 
Piaget enfatiza o desenvolvimento da capacidade de interagir com objetos que 
são representados pelo pensamento, embora não estejam ao alcance objetivo do 
sujeito, como fundamental no jogo simbólico. 
Conforme explica Montoya et al (2011, p. 79), “isso permite um salto 
qualitativo fundamental para o desenvolvimento da inteligência, qual seja, o de 
poder agora prescindir do contato físico com os objetos.” 
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A fase que corresponde aos jogos simbólicos pode ser localizada entre os dois 
até os onze anos, podendo variar em maior ou menor grau conforme as diferentes 
condições que incidem no desenvolvimento do sujeito. 
Quanto aos jogos de regras, “(...) são descritos por Piaget como a atividade 
lúdica do ser socializado. Eles aparecem tardiamente e são característicos da 
conduta adulta, estendendo-se por toda a vida” (CUNHA, 2012, p. 133). 
A autora acrescenta que a sua característica principal é a interação social e que 
a prática dos jogos em grupo tem valor implícito para o desenvolvimento social e 
intelectual das crianças. 
Em todas as fases descritas por Piaget, um elemento comum é a troca, ou 
comunicação e o seu papel fundamental para o desenvolvimento da competência 
social. 
Stambak et al. (2011), em pesquisa desenvolvida junto a crianças com menos 
de quatro anos, tendo como objeto central os processos de socialização, concluíram 
que as trocas entre as crianças ocorrem de duas formas: por processo de interação 
imitativa ou por condutas dirigidas à outras crianças. 
As pesquisadoras explicam que no primeiro caso os vínculos ocorrem a partir 
das atividades com os objetos e nas observações realizadas, nenhum membro do 
grupo age de forma passiva uma vez que cada um utiliza o que o outro realizou 
fazendo mudanças em sua própria atividade. 
No segundo caso as trocas implicam numa forma de diálogo, com a resposta 
aos estímulos feitos entre as crianças. As estudiosas destacam que em atividades nas 
quais as crianças poderiam prosseguir sozinhas, foi surpreendente observar que 
preferiram se dedicar a brincadeiras consideradas como eminentemente sociais, e 
acrescentam que, embora a bibliografa psicológica seja rica em atribuir traços de 
caráter estruturados já no primeiro ano de vida, as observações sistemáticas 
realizadas permitiram constatar a variedade de papéis que cada criança assume, 
estabelecendo a complementação desses papéis nas atividades do grupo. 
Os primeiros anos de vida da criança são fundamentais para o 
desenvolvimento social e as relações estabelecidas nessa fase constituem seu 
alicerce. 
Com vistas a garantir o desenvolvimento social satisfatório, cabe aos adultos 
proporcionar um contexto seguro para o início do desenvolvimento da competência 
social da criança. 
Para isso Kolstelnik (2012) identifica cinco elementos: afetuosidade, 
aceitação, genuinidade, empatia e respeito. 
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O quadro a seguir possibilita a caracterização de cada um dos elementos: 
Elementos das relações positivas CaracterísticasAfetuosidade 
Ser amigável e demonstrar interesse pela 
criança por meio de atitudes que a levem 
a se sentir confortável, apoiada e 
valorizada. 
Aceitação 
Interessar-se verdadeiramente pela 
criança, valorizá-la, aceitá-la sem 
julgamentos, reconhecer suas emoções. 
Genuinidade Ter comportamento e palavras confiáveis, encorajadoras e Verdadeiras 
Empatia 
Responder ao estado afetivo e emocional 
da criança reconhecendo e 
compreendendo sua perspectiva. 
Respeito 
Acreditar e permitir que a criança possa 
agir de forma competente em relação à 
sua idade, pensando por ela mesma, 
comunicando suas ideias. 
No interior da família, a criança inicia sua vida como um ser social, portanto, 
as relações positivas estabelecidas com os adultos tendem a resultar em uma 
positiva formação da competência social. Os bebês e as crianças pequenas, em 
especial, são receptivos às interações humanas e respondem muito bem a isso uma 
vez que carregam o aparato biológico propício. Ao desenvolver-se, a criança amplia 
sua consciência social e passa a compreender que o outro tem seus próprios objetivos 
e nesse processo amplia a sua forma de interferir, interpretar, ressignificar o mundo 
e os sentimentos, seu e dos outros. 
O lúdico vem do brincar e nele estão incluídos jogos, brinquedos e 
divertimentos; tem relação também com a conduta daquele que brinca e que se 
diverte. Para a criança, brincar é a forma original que tem para se apropriar do 
mundo, para estabelecer relações com as pessoas, para desenvolver sua competência 
social. Bondioli (2007, p. 50, grifos do autor) afirma que quando joga, a criança 
exprime um projeto de vida; jogando, ela “’se aprende’ em situações compartilhadas, 
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e (...) aprendem com os adultos disponíveis a atitude lúdica, isto é, que, entre os 
muitos modos de fazer as coisas, há um no qual as coisas são feitas somente pelo 
gosto de fazê-las e de fazê-las juntos”. 
O jogo para a criança é o modo por meio do qual pode exprimir suas vivências 
e emoções, mas também é uma forma de diálogo quando é compartilhado. Sendo de 
grande valor para a formação da competência social, o lúdico é condição 
fundamental para o pleno desenvolvimento da criança e nesse sentido, o adulto 
representa parte importante do processo. Seu papel é o de facilitar a participação da 
criança na brincadeira, e conforme esclarece Bondioli (2007, p. 51): 
Um adulto sensível e atento, capaz de ser iniciador da criança à realidade do 
jogo, um dócil companheiro que se deixa envolver nas aventuras da imaginação, um 
aliado no qual a criança tem confiança, com o qual pode partilhar alegria, excitação, 
euforia, é para a criança o melhor dos brinquedos. 
Pode-se afirmar que o envolvimento da criança na brincadeira se assemelha a 
um processo de construção e criação, de reelaboração de suas experiências de 
maneira partilhada. Oferecer as melhores condições para que a criança vivencie a 
brincadeira é suporte para garantir o melhor desenvolvimento da competência 
social; estudos e pesquisas têm demonstrado o valor da brincadeira por ser um 
momento privilegiado de compartilhamento, e mesmo as crianças pequenas e sem 
comunicação verbal encontram grande variedade de meios para realizar atividades 
em comum. A criança é construtora, dessa forma, ela precisa de instrumentos, 
recursos e ambiente para ampliar sua capacidade de criar, construir e transformar. 
 
 
Competência social: refere-se ao conjunto de comportamentos socialmente 
aceitos que permitem interações adequadas com os outros evitando aqueles 
considerados inaceitáveis. Conforme Kolstelnik et al (2012, p. 2) elucida: ”(...) 
compreende todo o conhecimento social, emocional e cognitivo, além das 
habilidades de que as crianças precisem para atingir seus objetivos e ter interações 
efetivas com os outros (...)”. A autora (2012, p. 2) acrescenta ainda que “entre a 
categoria de comportamento geralmente associadas à competência social estão os 
valores sociais, a identidade pessoal, a inteligência emocional, as habilidades 
interpessoais, o autocontrole, o planejamento, organização e tomada de decisões e a 
competência cultural”. 
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Complexidade: do ponto de vista etimológico, significa qualidade do que é 
complexo, que guarda diferentes visões e abrange uma multiplicidade de aspectos. 
Complexo, portanto, é composto por vários elementos inter-relacionados e que são 
complicados, intrincados. Do ponto de vida da ciência, complexidade é 
compreendida como uma categoria epistemológica que evidencia a consciência 
sobre os limites humanos de apreensão da realidade. Essa concepção se delineia em 
oposição à visão mecanicista de ciência, e embora surgindo como incerteza e não 
como uma resposta, estabelece um novo posicionamento do sujeito frente à 
realidade. Edgar Morin1 é o autor que propõe uma epistemologia adequada ao 
pensamento complexo, como uma forma de opor-se à ciência moderna, 
fundamentada no paradigma da simplificação e da abstração reducionista. Na teoria 
do pensamento complexo, o autor propõe uma compreensão da realidade fundada 
no entendimento das relações dinâmicas entre as partes que compõem esta 
realidade e a totalidade resultante da interação das partes. Alguns elementos são 
elucidativos sobre as bases do pensamento complexo; o primeiro é que na relação 
entre a parte e o todo, não apenas o todo que está presente na parte, mas a parte 
também está no todo. O segundo elemento é a dialogicidade, em que na construção 
da realidade há o confronto de duas lógicas: uma geradora de continuidade e outra 
de descontinuidade. O terceiro aspecto importante está relacionado com os 
resultados ou produtos de um processo que são além de resultados ou resultantes, 
também sua causa. Outro aspecto destacado é o da inexistência de uma realidade 
objetiva uma vez que o que há estreita relação entre autonomia e dependência. 
Finalmente o quarto aspecto, é o papel do sujeito na construção da sua história que 
mesmo individual é também coletiva, assim sujeito e meio são codependentes. 
Feedback: é uma palavra inglesa que significa realimentar ou dar resposta a 
um determinado pedido ou acontecimento. Na educação o termo tem referência à 
informação dada ao aluno que descreve ou discute seu desempenho na realização de 
determinada atividade ou diante de alguma situação. Um dos objetivos do feedback 
é incentivar as mudanças, a partir da dissonância apresentada entre o que se espera 
e o que se obtém, além de indicar quais foram os comportamento e respostas mais 
adequadas. 
Implícito: do latim implicĭtus, é algo que está incluído noutra coisa sem que 
esta o indique ou manifeste de maneira direta. Num texto, o sentido de implícito está 
no que é presente pela ausência, é o conteúdo que não vem explicitado. 
É aquilo que não está dito, mas é suficiente para sustentar o que está dito, 
ainda que suposto e com nuances distintas. 
”Podem ser consideradas implícitas todas as informações veiculadas sem que 
o falante precise se comprometer com sua verdade diretamente; [...]” 
(PAULIUKONIS, 2000). 
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Performance: A palavra verbo em inglês “to perform” que significa realizar, 
completar, executar ou efetivar. Comumente é utilizada no contexto de exibições em 
público, podendo também significar o conjunto dos resultados obtidos em um 
determinado teste por uma pessoa. O conceito muito utilizado