LIVRO DIDATICO

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1
FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
2
CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
1ª edição
Ipatinga – MG
2022
3
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério
Diretor Executivo: William José Ferreira
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva
Carla Jordânia G. de Souza
Rubens Henrique L. de Oliveira
Design: Brayan Lazarino Santos
Élen Cristina Teixeira Oliveira
Maria Luiza Filgueiras
© 2021, Faculdade Única.
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização
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importantes nas quais você deve ter um maior grau de
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São para o esclarecimento do significado de
determinados termos/palavras mostradas ao longo do
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Este espaço é destinado para a reflexão sobre
questões citadas em cada unidade, associando-o a
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu
cotidiano.
5
SUMÁRIO
CURRÍCULO: CORRENTES TEÓRICAS......................................................... 8
INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 8
DEFINIÇÕES DE CURRÍCULO................................................................................... 8
TEORIAS TRADICIONAIS ....................................................................................... 11
TEORIAS CRÍTICAS ................................................................................................ 15
TEORIAS PÓS CRÍTICA .......................................................................................... 21
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 24
DIRETRIZES OFICIAIS SOBRE CURRÍCULO................................................ 27
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC).................................. 35
PENSAMENTO PEDAGÓGICO E CURRÍCULO ESCOLAR......................... 44
CURRÍCULO E TRABALHO INTERDISCIPLINAR ......................................... 54
CURRÍCULO E LIVRO DIDÁTICO.............................................................. 65
UNIDADE
01
UNIDADE
02
UNIDADE
03
UNIDADE
04
UNIDADE
05
UNIDADE
06
6
O PLANEJAMENTO COMO ATO POLÍTICO E PEDAGÓGICO ................ 76
A INTERRELAÇÃO ENTRE PLANO EDUCACIONAL, INSTITUCIONAL,
CURRICULAR, DE ENSINO E DE AULA ..................................................... 94
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO .......................................................... 115
AVALIAÇÃO COMO MEDIAÇÃO DO CONHECIMENTO..................... 130
AVALIAÇÃO E POLÍTICA PÚBLICA........................................................ 149
AVALIAÇÃO E QUALIDADE EDUCACIONAL ....................................... 169
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................. 187
REFERÊNCIAS......................................................................................... 189
UNIDADE
07
UNIDADE
08
UNIDADE
09
UNIDADE
10
UNIDADE
11
UNIDADE
12
7
8
CURRÍCULO: CORRENTES TEÓRICAS
INTRODUÇÃO
A escola é o lugar da aprendizagem e a preocupação com o aluno e com
sua condição como sujeito central dessa aprendizagem se tornou, juntamente com
as questões em torno do que ensinar, assunto de debates que se vinculam à
preocupação com o campo do currículo educacional. Desta forma, há décadas
vem surgindo diversos discursos sobre o significado do currículo sustentados em
debates acadêmicos, especialmente aqueles voltados às políticas públicas,
originando diferentes estudos acerca do campo curricular.
Os discursos inerentes à questão do currículo nas escolas, desde suas origens,
destacam aspectos conflituosos e uma imensidão de tendências conceituais,
passando por teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. Nesse contexto, ao longo dos
tempos surgiram diferentes concepções de currículo, incluindo-se nestas, aquelas
respaldadas e fundamentadas em teorias de aprendizagem e de ensino, de justiça
social, filosóficas, sociológicas, psicológicas e antropológicas, com o intuito de
adequar o currículo às exigências econômicas, sociais e culturais de cada época em
que este documento é (re)elaborado, objetivando propor uma escola diferente.
DEFINIÇÕES DE CURRÍCULO
Sabemos que currículo é a expressão de uma concepção de mundo, de
homem e de sociedade que passa por uma dimensão filosófica, social e psicológica.
Assim, ao conceituarmos currículo, preliminarmente o faremos a partir do ponto de
vista etimológico de Sacristán (2013, p. 16) para quem o termo currículo
[...] deriva da palavra latina curriculum (cuja raiz é a mesma de cursus
e currere) [...]. Em sua origem currículo significava o território
demarcado e regrado do conhecimento correspondente aos
conteúdos que professores e centro de educação deveriam cobrir; ou
seja, o plano de estudos proposto e imposto pela escola aos
professores (para que o ensinassem) e aos estudantes (para que o
aprendessem).
UNIDADE
01
9
Para Forquin (1993) apud Libâneo, Oliveira e Toschi (2005, p. 362, grifo do
autor):
[Currículo é] o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos
(saberes, competências, representações, tendência, valores)
transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas
e nas situações de escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos
chamar de dimensão cognitiva e cultural da educação escolar.
Contudo, a melhor explicação acerca do conceito de currículo implica em
demonstrar claramente as diferentes dimensões que compõem esse instrumento,
sejam elas do campo social, econômico, político ou cultural, pois, a partir da
evidenciação de tais características é que se pode compreender quais diferentes
forças, interesses ou necessidades estão implícitos na construção de um currículo e
quem dele participa, seja em sua elaboração ou aprendendo por meio dele, e se
contribuirá para a formação discente.
Dessa forma, podemos encontrar a melhor definição para o termo, quando o
autor afirma que:
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder.
O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia,
nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O
currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de
identidade (SILVA, 2003, p. 150).
Ao visitarmos as mais diversas e variadas concepções teóricas produzidas no
campo do currículo, desde as primeiras formulações até às mais modernas, é possível
verificar uma maior preponderância sobre as razões pelas quais se deve ensinar, o
que realmente se quer que seja ensinado aos estudantes. Em outras palavras, o “por
quê aprender?” predomina sobre o “o que aprender?” nas formulações curriculares.
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E é extremamente importante compreender quais as teorias, sejam elas tradicionais,
críticas ou pós-críticas, conduziram a construção de determinado currículo e quais
objetivosse pretende alcançar por meio dele.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2005) existem pelo menos três tipos de
manifestações curriculares, sendo elas: currículo formal, currículo real e currículo
oculto, conforme se vê no quadro 1 a seguir:
Quadro 1: Tipos de manifestações curriculares
Currículo formal Currículo real Currículo oculto
Pode ser dizer
daquele currículo
oficial;
Estabelecido pelos
sistemas de ensino;
Expresso em
diretrizes
curriculares, nos
objetivos e nos
conteúdos das
áreas ou disciplinas
de estudo;
São exemplos os
Parâmetros
Curriculares
Nacionais e as
propostas
curriculares dos
estados e dos
municípios.
Aquele que realmente
acontece na sala de
aula em decorrência
do Projeto Político
Pedagógico da escola
e dos planos de ensino;
Originário das ideias e
da prática dos
professores, da
percepção e do uso
que os docentes fazem
do currículo formal,
como o que fica na
percepção dos alunos.
Refere-se àquelas influências que
afetam a aprendizagem dos alunos e o
trabalho dos professores e que são
provenientes da experiência cultural,
dos valores e dos significados trazidos
em seu meio social de origem e
vivenciado no ambiente escolar, ou
seja, das práticas e das experiências
compartilhadas na escola e na sala de
aula;
Chamado de “currículo oculto” por
não se manifestar de maneira explícita
e não prescrita no planejamento
escolar, embora constitua importante
fator de aprendizagem.
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
Ainda segundo os mesmos autores, a distinção entre os níveis de currículo
demonstra que aquilo que os alunos aprendem ou não na escola, depende de
diversos fatores que vão além do conjunto de disciplinas previstas na grade curricular
e, “[...] embora as escolas trabalhem quase sempre com o currículo oficial, na
realidade são os professores, o corpo técnico e os pais que acabam por definir o
currículo real” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 364).
E reiteram ainda que, tão importantes quanto as aprendizagens oficiais ou
formais, são as aprendizagens informais ou não formais, representantes de tudo o que
os alunos trazem de suas convivências espontâneas com as diversas práticas,
atitudes, comportamentos, gestos, percepções em vigor em seu meio social ou
escolar no dia a dia e os valores, comportamentos, atitudes adquiridas nas vivências
11
cotidianas e na interação entre os diversos atores do cenário educacional.
TEORIAS TRADICIONAIS
Em meados do século XIX, surgiu nos EUA uma preocupação com a seleção e
organização dos conteúdos de ensino. Em meio a debates sobre tais questões,
estabelecia-se a distinção entre processo e conteúdo de ensino. Neste contexto,
John Dewey, em suas obras The absolute curriculum (1900), The curriculum in
elementary education (1901) e The child and the curriculum (1902) iniciou a utilização
do termo Currículo.
Tratava-se de um período em que o currículo era visto como um instrumento
de diferenciação social, em que, aos filhos de famílias de boa renda, era destinado
um currículo clássico; aos filhos de classes mercantis, direcionava-se um currículo mais
prático; e, aos filhos de proprietários agrícolas e pequenos comerciantes, o currículo
limitava-se ao ato de ler, escrever e saber realizar contas aritméticas.
No entanto, é John Bobbitt que, com seus livros especializados The Curriculum
(1918) e How to make a curriculum (1924), tem reconhecido desempenho nos estudos
a respeito de currículo, uma vez que suas obras são consideradas os marcos
definidores do surgimento desta área como objeto de estudo e pesquisa. Bobbitt
refletia sobre a necessidade de organização e desenvolvimento do currículo,
fundamentando-se na análise da experiência humana, análise de tarefas e
elaboração e seleção de objetivos.
Um acontecimento que marcou a natureza das primeiras concepções de
currículo enquanto área especializada, foi a grande preocupação, no início dos anos
1920, com a organização das hierarquias de trabalho, com as diferenças entre as
classes sociais e, principalmente, com o surgimento das classes operárias emergentes
e sua preparação para o desempenho de funções especializadas.
Nesse período, começava na América do Norte rural um importante período
histórico com um processo de industrialização, urbanização acelerada e divisão do
trabalho (SILVA, 2003). Esse processo trouxe consigo a exigência da organização da
prática educativa com a elaboração dos Currículos exclusivamente para uma
escolarização de massa, inspirada no modelo de “Administração Científica”, de
Taylor, com vistas a igualar a escola ao sistema industrial, pois na época:
12
[...] a criança era entendida como um produto a ser moldado pelo
currículo, de maneira a garantir sua formação eficiente. Essa
eficiência consistia no atendimento às demandas do modelo
produtivo dominante. Por isso, as atividades do adulto produtivo eram,
para Bobbitt, a fonte dos objetivos de um currículo. A ênfase na
formulação de objetivos já se desenvolvia, na medida em que os
princípios da administração científica incluíam a definição precisa e
supostamente científica do produto a ser alcançado (LOPES, 2001, p.
02).
Os estudiosos da época tinham uma visão conservadora das finalidades da
educação e defendiam um sistema educacional essencialmente técnico e
administrativo. Visavam um currículo com caráter absolutamente instrumental,
destinado a transformar o aluno com o máximo de eficácia e custos reduzidos,
tomando-se como base as necessidades da sociedade capitalista dominante, sua
lógica empresarial ou industrial, tal como afirma Souza:
A emergência do currículo como campo profissional ocorreu com
base na teoria da eficiência social e administração científica
imprimindo ao campo uma perspectiva pragmática e técnica com
ênfase nas metodologias científicas e racionais de elaboração e
planejamento. De fato, as primeiras obras de teoria do currículo
buscaram constituir um campo epistemológico no qual a seleção e
ordenação do conhecimento escolar tornaram-se objeto de
intervenção científica e política (SOUZA, 2005, p. 79).
Ralph Tyler, no livro Basic principles of curriculum and teaching – Princípios
básicos de currículo e ensino – (1979) consagra a crença na técnica científica de
ensino, organizado de forma ordenada e sequencial, ao sistematizar e fundamentar
em quatro questões básicas a entrega e avaliação do ensino (SILVA, 2003):
13
Figura 1: Técnica científica de ensino
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
Partindo desses pressupostos, é possível entender que do ponto de vista de
Tyler, o currículo deveria ser compreendido como o conjunto de objetivos e
conteúdos que atendessem à expectativa de desenvolvimento de determinados
comportamentos, delineados a partir de objetivos e concretizados a partir de
conteúdos. Para Lopes (2001) os modelos curriculares, tanto de Bobbit, como de Tyler
[...] interpretavam a escola a partir de princípios derivados do modelo
de organização do mundo fabril. [...] A idéia dominante é de que a
escola poderia educar de maneira mais eficiente se reproduzisse os
procedimentos de administração científica das fábricas (na época, o
modelo taylorista-fordista) e se executassem um planejamento muito
preciso dos objetivos a serem alcançados (LOPES, 2001, p. 3).
Figura 2: Tempos modernos nas escolas
Fonte: Weid (2015)
14
O Rationale Tyler – Razão de Tyler – como ficou conhecida a teoria linear e
prescritiva de instrução de Tyler é um marco no movimento americano de teorização
curricular nos anos de 1960, vindo ao encontro de uma crise que assinalou a
renovação do ensino nos Estados Unidos, o lançamento, em 1957, do primeiro satélite
russo Sputnik. A esse respeito, Lorenz (2008, p. 07) argumenta que:
Para a maioria dos americanos, esse evento significou que a
supremacia tecnológica dos Estados Unidos tinha sido ultrapassada
pela União Soviética. Uma conseqüência imediata foi a avalanche de
críticas dirigidas às escolas americanas. A revista Life, o jornal New York
Times, e o Presidente Eisenhower reclamaram daqualidade do ensino
amerciano, que, conforme eles afirmavam, não tinha como competir
com o rigoroso e científico ensino do sistema soviético.
A preocupação com o fenômeno Sputnik tornava urgente a necessidade de
saber precisamente aonde se almejava chegar. A reformulação curricular voltava-
se, então, para a formação de jovens aptos a atenderem às demandas dos novos
avanços tecnológicos, tornando-se necessário enfatizar e melhorar o ensino das
ciências e das matemáticas.
O advento do movimento americano de reformulação curricular surge
também como reação contra o romantismo pedagógico da Escola Nova, um
movimento que acreditava que a educação era o exclusivo elemento eficaz para a
construção de uma sociedade democrática. O escolanovismo considerava as
diversidades, respeitando a individualidade do sujeito, crendo ser este indivíduo
capaz de inserir-se na sociedade (SOUZA, 2018).
O Movimento Escola Nova atribuía à educação escolar a tarefa de
reformulação, construção de um novo tipo de homem, que
apresentasse características necessárias ao novo ideal de civilização
na sociedade industrial emergente (SOUZA, 2018, p. 258).
Esta teoria centrava-se no professor e no aluno como principais responsáveis
pelo ensino-aprendizado, cabendo à escola, a reintegração do aluno ao grupo,
tomando-o como centro do processo, com metodologias forjadas visando o estímulo
15
à participação em ambiente alegre e criativo. O movimento Escola Nova
apresentava aspectos de função socializadora da escola, a ideia da escola como
lócus de aprendizado da democracia e equalizadora das desigualdades sociais.
Gandra, Silva e Nascimento (2005) frisam que a Escola Nova foi um movimento
de oposição ao tradicionalismo pedagógico, acusando-o de verbalista e
enciclopédico e propondo maior atenção aos processos de aprendizagem do que
aos conteúdos curriculares.No Brasil, o movimento escolanovismo tem como marco
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, tendo à frente de sua liderança Anísio
Teixeira, no ano de 1932 (SOUZA, 2018).
Os custos para implantação da Nova Escola eram mais elevados do que os
da escola tradicional, o que acabou por restringir sua prática a algumas poucas
experiências, rebaixando o nível de ensino e aprendizagem destinadas às classes
populares.
Em contrapartida, houve o aprimoramento da qualidade do ensino destinado
às elites. Segundo Gandra, Silva e Nascimento (2005, p. 119) “[...] o que restou da
Escola Nova nos currículos escolares foi uma diminuição de conteúdos humanísticos,
e no imaginário dos professores brasileiros uma espécie de prática compassiva a
pretexto de uma inclusão escolar que logo causava uma exclusão social”.
TEORIAS CRÍTICAS
Na década de 1960, em meio a um movimento de grandes transformações,
agitações e importantes atividades sociais e culturais, surgiram materiais literários
abordando teorizações que eclodiriam em uma inversão dos fundamentos das
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teorias tradicionais do currículo. Nesse contexto, em contraponto às teorias
curriculares tradicionais, as novas e chamadas teorias críticas, como o próprio nome
já indica, criticavam e colocavam em questionamento o pensamento e a estrutura
da ideia curricular anterior.
A crítica era voltada para o questionamento da realidade marcada pelas
injustiças, desigualdades sociais e interpretação do papel da escola e do currículo
na reprodução dos arranjos da sociedade.
As teorias críticas, ao contestarem o tecnicismo e a neutralidade social
presentes nas teorias tradicionais, apoiam-se em correntes de visão sócio-política,
podendo-se destacar, entre seus estudos pioneiros, a obra de Louis Althusser
intitulada A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado, de 1970. Esta obra é uma
análise da relação entre educação e ideologia e nela, Althusser argumenta que a
continuidade da sociedade capitalista depende da força dos componentes
ideológicos, sendo estes mais importantes do que o poder material econômico na
garantia e manutenção do status quo.
A esse respeito, Silva (1999, p. 31) argumenta que:
Além da continuidade das condições de sua produção material, a
sociedade capitalista não se sustentaria senão houvesse mecanismos
e instituições encarregadas de garantir que o status quo não fosse
contestado. Isso pode ser obtido através da força ou do
convencimento, da repressão ou da ideologia.
As discussões trazidas por Althusser neste ensaio definem a ideologia como
uma prática com comportamentos-padrão e modos de pensar que são utilizados
pelos aparelhos repressivos do estado visando à manutenção do poder. Por outro
lado, lidamos com os aparelhos ideológicos do estado, entre eles, a escola, que
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[...] atua ideologicamente através de seu currículo, seja de uma forma
mais direta, através das matérias mais suscetíveis ao transporte de
crenças explícitas sobre a desejabilidade das estruturas sociais
existentes, como Estudos Sociais, História, Geografia, por exemplo; seja
de uma forma mais indireta, através de disciplinas mais “técnicas”,
como Ciências e Matemática. Além disso, a ideologia atua de forma
discriminatória: ela inclina as pessoas das classes subordinadas à
submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes
dominantes aprendem a comandar e a controlar (SILVA, 1999, p. 31).
A esse respeito, compreende-se que, quando pensamos que somos livres do
controle social estamos, na realidade, somente escolhendo os mecanismos
controladores que nos sujeitam às suas ideias e “[...] nos fazem ver os arranjos sociais
existentes como bons e desejáveis” (SILVA, 1999, p. 32).
Nos EUA, a partir dos anos de 1970, sob a liderança de Willian Pinar e tendo
como marco inicial a I Conferência sobre Currículo, surge o “movimento de
reconceitualização”, no qual as características tecnicistas e administrativas
curriculares de Bobbitt e Tyler são questionadas e criticadas.
Samuel Bowles e Herbert Ginits, em seu livro A escola capitalista na América
(1976), “[...] introduzem o conceito de correspondência para estabelecer a natureza
da conexão entre escola e produção” (SILVA, 1999, p. 32). Estes dois economistas
defendiam a tese de que a aprendizagem acontece por meio da vivência das
relações sociais da escola, ao espelhar, no funcionamento do currículo, as relações
sociais do local de trabalho (SILVA, 1999).
As críticas apresentam duas tendências, sendo a primeira, de caráter marxista,
onde se questionava, orientando-se por Gramsci e a Escola de Frankfurt, a
dominação do capitalismo sobre a educação; e a segunda tendência, de
orientação fenomenológica e hermenêutica, questionava os significados subjetivos
das experiências pedagógicas e curriculares (SILVA, 1999).
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Michael Apple se destaca como um dos autores centrados na natureza
marxista, relacionando o currículo a estruturas políticas e amplas, colocando-o no
centro das teorias educacionais críticas.
Numa época em que a escola e o currículo apresentavam caráter
predominantemente mecanicista e determinista dos vínculos entre produção e
educação, Apple demonstra através de suas obras a preocupação por uma
educação mais democrática e mediada pela ação humana (SILVA, 1999).
Apple defende a necessidade de interpretar a escola como um sistema
produtivo e suas preocupações com o caráter reprodutivo do currículo escolar são
realçadas já em seu primeiro livro, Ideologia e currículo, de 1970, quando diz que:
[...] a escola é interpretada de uma forma diferente da que é
geralmente empreendida pelos educadores. Em lugar de interpretá-
las como “os grandes agentes da democracia” (embora haja nisso um
elemento de verdade), vêem-se as escolas como instituições que não
são necessariamente ou nem sempre forças progressistas. Podem
desempenhar funções econômicas e cultuais e incorporar regras
ideológicas que preservam e aumentam um conjunto de relações
estruturais existentes. Essas relações operam a um nível fundamental
para ajudar alguns grupos e servir de obstáculo a outros (APPLE, 1982,
p. 99).
19
Henry Giroux, tendo como fonteestudos desenvolvidos pelos autores da Escola
de Frankfurt, é outro autor que defende o currículo como política cultural e que
também se preocupa com a racionalidade técnica e utilitária do currículo e com a
busca por alternativas para superar o que era visto como falhas e omissões das
características mecanicistas e reprodutivas do currículo (SILVA, 1999).
Ainda na perspectiva crítica do currículo, outro autor de destaque que não se
pode deixar de mencionar é Paulo Freire. Seu trabalho pedagógico é voltado para
o desenvolvimento dos menos favorecidos e não se limita a analisar como é a
educação, mas como deveria ser.
Influenciado pela teoria filosófica, Freire concebe a pedagogia como a
realização de um diálogo entre educadores e educandos, visando à escolha dos
conteúdos e a construção do currículo. Em 1970, em sua obra Pedagogia do
Oprimido, Paulo Freire desloca a centralidade do conceito de “desenvolvimento”
para o de “revolução”, conforme afirma Silva (1999).
Também por volta da década de 1970, tem início na Inglaterra uma nova
corrente que passaria a ser conhecida como “Nova Sociologia da Educação” (NSE).
Michael Young, líder deste movimento, reuniu em seu livro intitulado Knowledge and
control (1974), ensaios próprios e de outros autores como Pierre Bordieu, Basil
Bernstein, Geofrey Esland e Neil Keddle. Este livro traz em si a descrição de um
movimento questionador da natureza do conhecimento veiculado pela escola e dos
princípios de seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar, bem
20
como das conexões entre currículo, organização do conhecimento e distribuição do
poder (SILVA, 1999).
Young voltou-se para a discussão do currículo tomando-o como foco de
análises, afirmando que esse instrumento não possuía validade essencial e que
refletia a distribuição do poder na sociedade. Segundo Moreira (1990, p. 74)
Os principais estudos dessa tradição visaram basicamente, calcular as
chances das crianças de diferentes origens sociais vencerem as
diversas barreiras do sistema escolar. A preocupação central era a
demonstração, não a explicação, das fontes institucionais de
desigualdade em Educação.
Nos últimos anos, o campo do currículo tornou-se complexo, ganhou maior
notoriedade e suas teorias têm sido delineadas por diversas vertentes como
construtivismo, pedagogia das competências, multiculturalismo, pedagogia do
professor reflexivo, entre outras.
Silva (1999) argumenta que as diferenças que devem ser levadas em conta na
construção do currículo ou multiculturalismo, originou-se nos países dominantes e vêm
sendo discutidas, atualmente, sob a perspectiva dos grupos culturais dominados em
busca do reconhecimento de suas formas de cultura.
No Brasil, as preocupações com a questão do multiculturalismo são
apresentadas nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) como um dos eixos
transversais, com o tema da Pluralidade Cultural e ressalta a necessidade de se levar
em conta esta dimensão no cotidiano escolar (CANEN; MOREIRA, 2001).
Essas preocupações apontam que as diferenças presentes no multiculturalismo
devem ser levadas em conta na construção do currículo escolar.
No currículo por competências que institucionaliza a pedagogia das
competências, sistematizada por Philippe Perrenoud, a formação vai de encontro ao
emprego dos saberes escolares, atribuindo-lhes sentido prático, visando à formação
de habilidades e competências voltadas para a resolução de problemas ligados às
práticas contextualizadas (TRINDADE, 2009).
21
Ainda segundo Trindade (2009) as competências são centradas na resolução
de situações concretas e no desenvolvimento de capacidades de adaptação do
indivíduo nas situações de trabalho e emprego, bem como às mudanças do
processo produtivo.
TEORIAS PÓS CRÍTICA
Ao buscarmos conceituar as categorias pós-críticas, poderíamos descrevê-las
como heterogêneas, embasadas em argumentos distintos das vertentes críticas e
focadas em questões como a cultura, o gênero, a etnia, a diferença e a linguagem,
ao passo que as teorias críticas ressaltam o poder, a economia, a classe social e o
conflito (SILVA, 2009).
Silva (2009), Macedo (2006), Paraíso (2015) e Lopes (2013) afirmam que as
teorias pós-críticas estão permeadas pela influência do pós-estruturalismo e do pós-
modernismo, que a desde a década de 1990, vêm influenciando o campo curricular
e ditando o discurso contemporâneo acerca do currículo em diversos países,
incluindo-se entre eles o Brasil.
Em meio aos estudos sobre teoria pós-crítica curricular no Brasil, a contribuição
de Tomaz Tadeu Silva tem significativa importância para a divulgação dessa corrente
teórica, uma vez que o autor foi responsável pela tradução e organização de escritos
que consolidaram de maneira crucial a hegemonia do paradigma pós-moderno nos
estudos curriculares da atualidade.
No campo educacional brasileiro, as teorias pós-críticas perpetram
substituições, rupturas, mudanças de ênfase em relação às pesquisas das teorias
críticas, com o pensamento mais voltado às práticas educacionais, currículo e
pedagogias que indicam abertura, transgressão, subversão e multiplicação de
sentidos e para a diferença (PARAÍSO, 2015).
Ao discorrerem sobre as pesquisas pós-críticas em educação no Brasil, Paraíso
(2015)e Corazza (2001) alertam para o fato de que os esforços empreendidos nas
explicações encontradas em tais estudos optam por explicações e narrativas
parciais, locais ou particulares e deixam de lado a preocupação com comprovações
daquilo que já foi sistematizado na área educacional, bem como as revelações ou
descobertas, dando importância maior ao que pode ser inventado, criado ou
produzido.
22
Contudo, Pacheco (2001) argumenta que existem dentro de tais teorias,
tentativas de convergências dos pontos de vista dos críticos e dos pós-críticos, o que
deixa entrever uma heterogeneidade conceitual.
Há também, segundo Moreira (1990) uma abordagem pós-crítica mais radical
que se baseia nas obras filosóficas de Gilles Deleuze, Félix Guatarri e Jacques Derrida
e que, por meio de um discurso mais abstrato, porém refinado, ainda é pouco
palpável aos desafios cotidianos enfrentados na educação regularmente por
educadores e educandos que necessitam, muito mais do que teorias refinadas, de
um diálogo que seja feito com eles e não para eles, sobre alternativas que atendam
de maneira mais concreta às suas necessidades. Essa falha, segundo Moreira (1990)
implica em estabelecer um espaço livre para que outros setores, especialmente os
do universo empresarial, adentrem o campo e elaborem propostas mais “concretas”.
Corazza (2010) ao expor suas ideias a respeito de currículo, argumenta que ele
é um dizer-fazer que surge de um acúmulo dos estudos de currículo e das práticas
inerentes construídas pela história dos educadores. É aquilo que nos convida a criar
quando abrimos o jornal todos os dias e percebemos em nós um desassossego, um
desconcerto, um desalinho com a existência dos diferentes e suas peculiaridades, a
quem nos compete educar. A autora segue reiterando que o currículo é uma obra
insólita e indizível, necessário, porém impossível, incerto e um trabalho sobre o qual
todos os diferentes se debruçam e caminham, para que possamos então neles viver
com mais singularidade, liberdade e dignidade.
Na perspectiva da teoria pós-crítica, o currículo está em tudo, em
todos os espaços, faz questão de ser exercido em qualquer
comunidade formal ou informal: local de trabalho, de lazer, campo,
cais, ilhas, praças, pátios, associações, ginásios, ruas, assentamentos,
parques, viadutos, e até em escolas. Faz questão de ser experienciado
em qualquer lugar, onde lhe seja dada a oportunidade de produzir e
contestar verdades, confrontar narrativas e experiências [...]
(CORAZZA, 2010, p. 107).
Porém, de acordo com Apple (1982) ao se defender que o currículo está em
tudo, a concepção pós-crítica flerta com a ideia de que o currículo não está em
nada, tendo em vista que tal afirmativa deixaentrever a dimensão de um segundo
plano vigente nesse “tudo”, em que podemos encontrar demandas imediatas,
conflituosas e tensas que permeiam o currículo no dia a dia escolar e que, portanto,
tornam explícita a necessidade de se realizar um debate sobre como o currículo
23
pressupõe projetos de sociedade em disputa, havendo a necessidade de que os
estudos sejam mais expressivos e relevantes para a compreensão do que realmente
se passa dentro das escolas, do que o chão dessas escolas necessita de maneira
tangível.
Nesse sentido, chamam a atenção as contribuições de Michael Young, que
nos alerta para a seguinte preocupação em relação ao campo curricular: sobre
quais questões deve tratar uma teoria do currículo? Ao nos sensibilizarmos para esse
questionamento, somos levados a questionar a excessiva abstração filosófica e
metafórica que permeia as teorias pós-críticas curriculares e que nos distancia dos
objetos centrais do campo e que pouco contribuem para a formulação de
alternativas concretas e profícuas aos sujeitos que delas dependem, ou seja,
educadores e educandos.
Com relação aos estudos pós-críticos no campo curricular é possível observar
um panorama influenciado pela filosofia da diferença, do pós-estruturalismo, do pós-
modernismo, da teoria dos estudos feministas e de gênero, de estudos
multiculturalistas, pós-colonialistas, étnicos, ecológicos, dentre outros.
24
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (FUNIVERSA, 2015) No campo de estudo do currículo, existem diversas teorias que
podem ser obtidas para buscar seus diferentes significados em diferentes
contextos. Sobre as teorias do currículo, selecione uma alternativa correta.
a) Nas teorias tradicionais, uma reflexão dá-se a partir das relações entre saber,
identidade e poder.
b) As teorias tradicionais valorizam as teorias neutras ou científicas que estejam a
serviço de verdade.
c) Nas teorias críticas e pós-críticas, uma prática docente não é levada em conta
para análise e compreensão do conceito de currículo.
d) Para uma teoria crítica, questões técnicas são mais importantes que o conteúdo
propriamente dito. Preocupa-se com a transmissão dos conteúdos.
e) A teoria pós-crítica preocupa-se com questões relacionadas à organização
curricular, e não com sua aplicação prática.
2. Segundo Libâneo et al. (2003), existem pelo menos três tipos de manifestações
curriculares, sendo elas: currículo formal, currículo real e currículo oculto, Com
relação ao currículo formal, é possível afirmar que:
a) São provenientes da experiência cultural, dos valores e dos significados existentes
no meio social de origem dos alunos.
b) Tem relação com aquilo que realmente acontece em sala de aula.
c) Não se manifesta de maneira explícita no planejamento escolar.
d) É estabelecido pelos sistemas de ensino.
e) Tem origem nas ideias e na prática dos professores.
3. A distinção entre os níveis de currículos, segundo Libâneo et al. (2003), demonstram
que o que os alunos aprendem ou não na escola, depende:
a) Unicamente da maneira como os currículos são organizados.
b) Das aprendizagens formais e também das informais.
c) Depende unicamente daquilo que os alunos trazem de suas práticas cotidianas.
25
d) Apenas de práticas e atitudes comportamentais.
e) Apenas do currículo oficial.
4. Com relação às teorias tradicionais do currículo, assinale a afirmativa correta:
a) Eram tendenciosas.
b) Não buscavam a formação de um trabalhador especializado.
c) Tinham como objetivo proporcionar uma educação colegial.
d) Uma de suas obras mais importantes foi The absolute curriculum, escrita por
Michael Young.
e) Promoviam a identificação dos objetivos da educação escolarizada.
5. Com relação às teorias do currículo:
I. 0As teorias críticas tinha como preocupação o questionamento do pensamento
e a estrutura educacional vigente;
II. 0As teorias pós-críticas concebiam o currículo sob um ponto de vista
multiculturalista.
III. 0 As lutas por um currículo mais distante da realidade do mundo
contemporâneo faziam parte das teorias pós-críticas.
Estão corretas as afirmativas:
a) I e III.
b) I e II apenas.
c) II apenas.
d) II e III apenas.
e) Todas estão corretas.
6. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1999, p. 30), para as teorias críticas “[...] o
importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas
desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz”.
Diante disso, é correto afirmar que:
26
a) Para as teorias críticas, pouco importava o que se passava no contexto social.
b) As teorias críticas questionavam as questões sociais e as desigualdades.
c) A crítica era voltada apenas para as desigualdades sociais, mas sem defender
uma participação muito marcante da escola.
d) O tecnicismo e a neutralidade social eram características predominantes da teoria
crítica.
e) As teorias críticas reforçavam o caráter reprodutivo do currículo escolar.
7. Segundo Trindade (2009), no currículo por competências:
I. A formação vai de encontro ao emprego dos saberes escolares, de maneira
que eles sejam aplicados de maneira estritamente teóricas;
II. As competências são centrada na resolução de situações teóricas;
III. É atribuído sentido prático aos saberes escolares, visando à formação de
habilidades e competências voltadas às práticas contextualizadas.
É correto o que se afirma em:
a) III apenas.
b) I apenas.
c) Todas estão incorretas.
d) I e II apenas.
e) I e III apenas.
8. Com relação às teorias pós-críticas do currículo, é correto afirmar que:
a) São influenciadas pelo pós-estruturalismo e pelo modernismo.
b) No Brasil, são responsáveis por um pensamento mais voltado para as diferenças.
c) É possível identificar nessas teorias uma homogeneidade conceitual.
d) Se baseiam nas obras de Deleuze, Guatarri e Derridá, por meio de um discurso
objetivo.
e) Nas teorias pós-críticas, o currículo é limitado.
27
DIRETRIZES OFICIAIS SOBRE
CURRÍCULO
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, será descrito o percurso da construção da política curricular
educacional da Educação Básica no Brasil sob o contexto das reformas econômicas,
políticas e sociais advindas da promulgação da Constituição Federal de 1988.
Neste percurso, apresentaremos os elementos que impulsionaram o processo
de reformas a partir da segunda metade do século XX e como esses elementos têm
incidido nas Políticas Educacionais, em especial, àquelas voltadas ao currículo,
perpassando pelo registro da influência de órgãos internacionais na definição dos
currículos do Brasil e do mundo.
POLÍTICAS CURRICULARES NO ÂMBITO DA GLOBALIZAÇÃO E DAS
REFORMAS
Com o crescimento e fortalecimento do processo de globalização (ou
mundialização da economia), a economia passou a influenciar de maneira mais
direta na educação dos países chamados periféricos, dentre os quais figura o Brasil.
Nesse contexto, a adoção de conceitos como “eficiência” e “produtividade”,
passaram a ser utilizados no intuito de maximizar benefícios e lucros em curto espaço
de tempo e a mobilizar o pensamento e a reestrutura das políticas educacionais.
Desde a década de 1990, organismos multilaterais como Banco Mundial (BM),
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNIDADE
02
28
(UNESCO), a Organização Mundial de Comércio (OMC) e a Organização para a
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) vêm orientando as políticas
educacionais nos países periféricos, objetivando encontrar respostas à crise estrutural
do capitalismo desencadeada na década de 1970.
Nesse contexto, a educação passou a ser vista não apenas como uma
importante fronteira econômica a ser explorada, mas também por sua
funcionalidade aos grandes capitalistas como meio de formar uma nova geração
de trabalhadores que pudessem se adequar, em termos de conhecimentos e
técnicas, ao que o novo contexto, caracterizado por novas exigências produtivas e
organizacionais, pela reestruturação dos processos produtivos e por uma forte crise
no Estado capitalista (MOTA JUNIOR;MAUÉS, 2014).
Assim, com o apoio de órgãos de fomento internacionais como a Organização
da Educação Ciência, Cultura e Tecnologia (UNESCO), a Organização das Nações
Unidas (ONU) e o Banco Mundial (BM) a estrutura de modelo de educação que parte
do princípio do desenvolvimento econômico foi fortalecida e, apelando a termos
como “ascensão social” e “democratização das oportunidades”, a educação foi
29
ampliada, com base no discurso de que a escola é oficial, laica e obrigatória para
todos.
Ao realizar um paralelo entre a globalização, educação e currículo, Roger
Dalle (2004, p. 432) argumenta que:
[...] a educação de massas e os currículos da escola de massas estão
estritamente ligados aos modelos emergentes de sociedade e de
educação que se tornaram relativamente padronizados em nível
mundial. Estes modelos padronizados ou ideologias criaram efeitos
culturais homogeneizantes que minam o impacto dos fatores
nacionais e locais ao determinarem a composição do currículo. Esta
visão implica que as diferenças nacionais relativamente às prioridades
curriculares – por exemplo, a prioridade dada à matemática e às
ciências – serão relativamente pequenas e acabarão por se diluir ao
longo do tempo.
Como se vê, a década de 1990, apontada como o auge das reformas no
cenário mundial, apresentaram um campo de estabelecimento de políticas
neoliberais permeado por um contexto de mudanças na base tecnológica e
produtiva do país. Foi também nesse período, que as políticas curriculares passaram
a ser vistas como uma forma de suprir às supostas necessidades dos contextos
econômico e social que se configurava. Foi um período em que os debates
relacionados à maneira como o ensino vinha sendo conduzido tomaram fôlego nas
discussões a respeito da situação educacional no Brasil e sobre a forma como se
conduzia o ensino até então proporcionado aos estudantes brasileiros.
CURRÍCULO ESCOLAR EM ÂMBITO NACIONAL
A promulgação da Constituição Federal de 1988, trouxe significativos avanços
30
ao direito social, dentre os quais, a garantia do respeito às diferenças e inclusão da
Educação Infantil à Educação Básica. No mesmo compasso, a Lei de Diretrizes e Base
da Educação Básica – LDB, Lei n.º 9.394 de 1996 – outro ordenamento jurídico surgido
em meio ao processo de redemocratização do país, estabeleceu competências e
diretrizes educacionais norteadoras dos currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar a formação básica comum; cabendo à União, em colaboração
com os entes da Federação, estabelecer tais diretrizes curriculares (BRASIL, 1996).
Assim, cabendo ao Conselho Nacional de Educação a incumbência de
estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica brasileira,
como resultado de diversos debates, a nível de Governo Federal foram criados os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em consonância com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB 9.394/96), uma legislação com a função de organizar e
estruturar a educação brasileira, influenciando de maneira direta na formação
escolar e acadêmica, e com o já exposto na Constituição Federal de 1988,
entendendo que a educação deve vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social, visando pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988; 1996).
Os PCN, a primeira etapa para a concretização curricular do Brasil, constituem-
se como referências nacionais para o Ensino Básico, definindo as metas para a
educação estabelecidas pelas políticas públicas do Ministério da Educação (MEC).
Inicialmente propostos para os anos iniciais do Ensino Fundamental, foram
sequencialmente produzidos para os anos finais do Ensino Fundamental e na virada
do milênio, no ano 2000, foram formulados os Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (PCNEM).
Tais documentos deveriam ser seguidos pelas escolas de todo o Brasil e, com
base em recomendações dos organismos internacionais – Unesco, BID (Banco
Interamericano de Desenvolvimento), Banco Mundial entre outros – orientavam o
31
fomento de um ensino que coadunasse com as demandas da sociedade e, em
especial, com a organização produtiva.
No ano 2010, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCNEB) que, em conformidade com os movimentos em torno da questão
curricular em todo o sistema da Educação Básica, recomendavam uma abordagem
interdisciplinar e contextualizada na educação escolar e, a partir das DCNEB, foram
publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), no ano de
2012.
As DCNEM, fruto da participação de diferentes segmentos educacionais
atuantes no país, foram construídas em regime de colaboração entre diversas
organizações e dispostas nas seguintes áreas: Linguagem, Matemática, Ciências
Humanas e Ciências da Natureza, contemplando-se, nesta última, as disciplinas
Química, Física e Biologia. Embora as DCNEM recomendem que a última etapa do
Ensino Médio se desenvolva de maneira a formar para a cidadania, habitualmente
ela é considerada e trabalhadas nas instituições de ensino como uma etapa
preparatória para as provas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e para o
ingresso do aluno no Ensino Superior.
32
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Com o advento do processo de globalização, a educação passou a sofrer
influência mais direta da economia, por intermédio dos órgãos de fomento
internacionais, como a Unesco, a ONU e o Banco Mundial. Nesse contexto, é
correto afirmar que:
I. A educação passou a ser vista como meio de formar uma nova geração de
trabalhadores que pudessem se adequar ao novo contexto produtivo e
organizacional.
II. Termos como eficiência e produtividades passaram a ser utilizados no intuito de
proporcionar a todos o direito à uma educação de qualidade.
III. Acesso em: 20 out. 2020.A maximização de benefícios e lucros em curto espaço
precisou levar em conta a reestruturação das políticas educacionais.
Estão corretas as afirmativas:
a) I, II e III.
b) II e III.
c) I e II.
d) I e III.
e) Nenhuma das alternativas.
2. Dalle (2004), ao realizar um paralelo entre o fenômeno da globalização,
educação e currículo, afirma que:
I. A educação de massas e os currículos da escola de massas não possuem
relação nenhuma com os modelos padronizados da sociedade e da
educação.
II. Os modelos padronizados não são responsáveis pelos efeitos de massificação
das culturas;
III. A massificação das culturas não causam impactos negativos sobre fatores
nacionais e locais.
33
a) I e II são afirmativas verdadeiras.
b) II e III são afirmativas verdadeiras.
c) Todas as afirmativas são verdadeiras.
d) Todas as afirmativas são falsas.
e) Apenas a alternativa III é falsa.
3. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, criados pelo Governo Federal em
consonância com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), é uma legislação com
a função de:
a) Organizar a educação a nível escolar.
b) Organizar a educação a nível municipal.
c) Organizar a educação a nível apenas estadual.
d) Organizar e estruturar a educação brasileira.
e) Organizar os planos de aulas dos professores.
4. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) estão em
conformidade com:
a) As teorias críticas do currículo.
b) As teorias críticas e tradicionais.
c) As teorias tradicionais.
d) As teorias pós-críticas.
e) As teorias abordadas por Ralph Tyler.
5. Constitui-se como referências nacionais para o Ensino Básico, definindo as metas
para a educação estabelecidas pelas políticas públicas do Ministério da
Educação:
a) Constituição Federal.
b) DCNEB.
c) PPP.
d) BNCC.
e) PCN.
34
6. São organismos multilaterais de fomento e apoio às políticas educacionais :
a) Organização da Educação, Cultura e Tecnologia (UNESCO).
b) Organização da Educação, Ciência, Cultura e Tecnologia, a Organização das
Nações Unidas e o Banco Mundial.
c) O Banco Mundial e a ONU.
d) A Unesco e o Banco Mundial.
e) A Organizaçãoda Educação, Ciência, Cultura e Turismo (UNESCO), a
Organização das Nações Unidas e o Banco Mundial.
7. (CESPE, 2012) Um currículo elaborado conforme a tendência emancipadora de
educação:
a) Apresenta lógica temporal rígida e inflexível.
b) Prescreve os conteúdos necessários aos alunos.
c) Privilegia os saberes dos alunos como ponto de partida para a seleção de
conteúdos.
d) Fundamenta-se nos princípios da administração científica de Taylor.
e) Valoriza diferentes áreas de conhecimento, conforme sua importância ou status
na sociedade.
8. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) fundamentam-
se em ideias que estão em conformidade com:
a) As teorias Pós-Críticas do currículo.
b) As teorias defendidas por Dewey
c) As teorias tradicionais.
d) As ideias de Bobbit e Tyler.
e) A neutralidade do currículo.
35
BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR (BNCC)
INTRODUÇÃO
De acordo com Espindula, Leite e Pereira (2012) o currículo, por ser campo
amplo de conhecimento, alinhado no tempo e no espaço, envolvido por relações
de poder e sistematizado pelas políticas educacionais, tem papel fundamental para
que a escola se perceba como essencial para a construção dos sujeitos sociais.
Ainda segundo as autoras, “[...] o currículo é arcabouço das políticas educacionais,
é nesta seara que ocorre um considerável processo de elaboração e
implementação de políticas educacionais [...]” (ESPINDULA; LEITE; PEREIRA, 2012, p.
103).
Nesse contexto, a necessidade de uma base comum para os currículos
nacionais, prevista em termos de “conteúdos mínimos” é apontada pelo
ordenamento legal da educação básica na Constituição Federal de 1988, na Lei de
Diretrizes e Bases (LDB/1996), nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica, Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental
de 9 anos e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Por conseguinte,
com base nos pressupostos legais, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a partir
de uma exigência colocada para o sistema educacional pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica, foi recentemente produzida e apresentada como uma unidade curricular
para a educação básica.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – DE ONDE VEM?
Recentemente produzida e apresentada como uma unidade curricular
básica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é uma proposta curricular que já
vinha sendo anunciada desde a LDB/1996 e que juntamente com as DCNEM
regulamentam e orientam o currículo escolar.
Pode-se dizer que o processo de elaboração da política pública educacional
UNIDADE
03
36
Base Nacional Comum Curricular se iniciou no ano de 2004, quando o Ministério da
Educação (MEC) realizou algumas ações cujos objetivos eram:
1) Identificar e analisar as propostas pedagógicas e a organização curricular da
educação básica implementadas nas escolas estaduais e municipais do país;
2) Elaborar a proposta de atualização das DCN para todas as etapas e
modalidades da educação básica;
3) Elaborar um documento orientador a partir do qual fosse realizada a
organização curricular e referências de conteúdo que assegurasse a
formação comum de toda a educação básica nacional;
4) Promover o debate nacional e a socialização de estudos, práticas e
experiências sobre o currículo da educação básica que possibilitassem a
promoção do fortalecimento da identidade nacional.
Dessa forma, essas ações, cujo debate envolveu a participação da
comunidade educacional ao longo dos anos, foram consideradas fundamentais
para a construção da BNCC.
Brasil (2013) destaca que a construção das DCN, texto básico e referência
para a construção da BNCC, surgiu da articulação com os sistemas de ensino e foi
resultado, entre outros, das Conferências Nacionais da Educação Básica (2008 e
2014); dos 14 anos de vigência da LDB; da aprovação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Professores da
Educação (FUNDEB); da criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação.
Tais articulações, balizadas por um conjunto de programas e ações desenvolvidos
pelo MEC, deram suporte à construção de uma Base Nacional Curricular que já vinha
sendo anunciada.
Dessa forma, no ano de 2015, deu-se início à consulta pública para a
construção da primeira versão da BNCC com contribuições da sociedade civil,
organizações e entidades científicas. Essa versão inicial foi divulgada no ano de 2016,
tendo sido socializada e discutida em seminários com a participação de diversos
profissionais da área educacional – professores, gestores e especialistas.
No mesmo ano, foi produzida uma segunda versão da BNCC, novamente
havendo espaço para sugestões dos atores interessados (BRASIL, 2017).
Ainda em 2016 foi redigida a terceira versão da Base para a Educação Infantil
37
e Ensino Fundamental e no ano de 2018, foi encaminhada ao Conselho Nacional de
Educação (CNE) a versão que abordava o Ensino Médio.
BNCC – O QUE ESPERAR?
A Resolução n.º 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos traz em seu Artigo 11, inciso
1º, a necessidade de uma base comum integrada com a parte diversificada do
conhecimento, de forma que os sistemas de ensino, ao definir quais conhecimentos
integrarão a parte diversificada do currículo, devem fazê-lo de modo a
complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos
conhecimentos escolares em face das diferentes realidades. Nestes termos, a
Resolução que:
Art. 11, inc. 1º: A articulação entre a base nacional comum e a parte
diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia
dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a
realidade local, as necessidades dos alunos, as características
regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o
currículo (BRASIL, 2013, p. 132).
A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, prescreve que a Educação
Básica deve ter uma Base Nacional Comum a ser complementada com uma parte
38
diversificada. Ainda segundo o mesmo documento: “[...] a base nacional comum e
a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo
integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos” (BRASIL, 2010,
Artigo 11).
Assim, em se tratando dos conteúdos que devem integrar a Base, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos normatizam que:
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte
diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no
desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e
na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e
corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que
advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos
movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do
cotidiano e dos alunos (BRASIL, 2013, p. 114).
Conforme dispõe as DCN’s, a BNCC deve ser composta por disciplinas
científicas de modo a assegurar a formação integral do educando, promovendo o
desenvolvimento de diferentes linguagens, perpassando pelo mundo do trabalho, da
cultura, da saúde e integrando diferentes saberes que contribuirão para o
desenvolvimento pleno dos alunos.
Assim, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (DCN/EB) e a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB/1996), a Base Nacional Comum Curricular pode ser compreendida
como:
Os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,
expressos nas políticas públicas e que são gerados nas instituições
produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do
trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversasde
exercício da cidadania; nos movimentos sociais (BRASIL, 2010, p. 31).
No que diz respeito ao Ensino Médio, a partir da BNCC, foi instituída, por meio
da Medida Provisório MP n.º 746/2016, a reforma do Novo Ensino Médio, cuja proposta
mantém a organização curricular em áreas do conhecimento. Nessa nova estrutura,
os alunos cursarão apenas uma parte a título de formação geral, tendo em vista que,
após terem cursado 60% do Ensino Médio, poderão optar por seguir um caminho
formativo e escolher entre: Linguagens, Ciências da Natureza, Matemática, Ciências
Humanas ou formação Técnica e Profissional.
Após a homologação a BNCC pelo MEC, cada estado criou comissões
39
especiais reunindo os municípios para a elaboração de suas propostas curriculares,
tendo como documento norteador o texto final da Base.
No estado de Minas Gerais, a Secretaria de Estado de Educação (SEEMG) em
regime de colaboração com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação de Minas Gerais (UNDIME/MG), propôs a construção de um currículo
referência, o Currículo Referência de Minas Gerais, fruto do trabalho coletivo de
milhares de profissionais de todas as regiões do estado, versando sobre a pluralidade
de ideias, identidades e expressões de Minas Gerais e, em consonância com a Base
Nacional Comum Curricular, que vem sendo referência curricular para as redes
desde o ano 2019 .
40
FIXANDO O CONTEÚDO
1. O processo de elaboração da política pública educacional Base Nacional
Comum Curricular, pautou-se em um debate que defendia o envolvimento da
participação de toda a comunidade educacional, considerando-se que o
debate e a contribuição de todos os envolvidos com a educação brasileira seria
fundamental para a construção da BNCC. Com base no exposto, julgue como
verdadeiras ou falsas as afirmativas abaixo:
( ) A construção e aprovação da BNCC surgiu da articulação dos sistemas de
ensino e foi resultado exclusivamente de debates realizados na Conferências
Nacionais da Educação entre os anos de 2008 e 2014.
( ) A primeira versão da BNCC, divulgada no ano de 2016, contou com iniciativa
de consulta pública para sua construção, realizada no ano de 2015, tendo sido
socializada e discutida em seminários com a participação de gestores
escolares e especialistas.
( ) Também no ano de 2016, foi produzida uma segunda versão da BNCC,
havendo espaço para sugestões de diversos atores interessados (professores,
gestores e especialistas).
( ) A terceira e última versão da BNCC, atualmente em vigência, foi
encaminhada ao Conselho Nacional de Educação, abordando a Educação
Infantil e Ensino Fundamental, além do Ensino Médio, e foi construída sem a
participação da sociedade civil e educacional.
A sequência correta de respostas é:
a) V V V V
b) F V F V
c) F F F F
d) F F V V
e) V V F F
41
2. A Resolução n.º 7 de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, traz em seu Artigo 11, inciso 1º, a
necessidade de uma base comum integrada com a parte diversificada do
conhecimento, de forma que os sistemas de ensino, ao definir quais
conhecimentos integrarão a parte diversificada do currículo, devem fazê-lo de
modo complementar a enriquecer o currículo, assegurando a contextualização
dos conhecimentos escolares em face de diferentes realidades. Nestes termos, a
Base Nacional Comum Curricular é contrária às ideias defendidas:
a) Nas teorias pós-críticas do currículo.
b) Nas teorias defendidas por Ralph Tyler, Bobbit e Dewey.
c) Nas teorias críticas do currículo.
d) Nas teorias defendidas por Paulo Freire.
e) Nas teorias defendidas por Michael Young.
3. Em se tratando dos conteúdos que integram a Base, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9, é correto o que se afirma em:
a) Os conteúdos que compõem a base e a parte diversificada devem ser
específicas das disciplinas científicas e desenvolvimento das linguagens, sendo
facultativo levar em consideração o mundo do trabalho, da cultura, das
tecnologias e da produção artística.
b) Os conteúdos que compõem a base e a parte diversificada devem considerar,
somente as disciplinas científicas e do desenvolvimento das linguagens, em
detrimento do mundo do trabalho, da cultura, das tecnologias e da produção
artística.
c) Incorporam saberes como os que advêm das formas adversas de exercícios da
cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente.
d) Deixam a critério das instituições de ensino, a abordagem dos problemas
encontrados no cotidiano dos discentes.
e) Somente os anos iniciais da Educação Básica tem uma base comum e uma parte
complementar diversificada.
42
4. Sobre a composição da BNCC, segundo o que dispõe as DCN’s, é correto o que
se afirma em:
a) Deve ser composta por disciplinas científicas de modo a assegurar a formação
integral do educando.
b) Deve promover o desenvolvimento exclusivamente em linguagens específicas.
c) Menospreza o mundo do trabalho, da cultura e da saúde.
d) Deve trabalhar de maneira isolada os diferentes saberes para o pleno
desenvolvimento dos alunos.
e) Deve produzir valores, conhecimentos e saberes de maneira acultural.
5. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), em seu 26º artigo, os
currículos da Educação Infantil devem contemplar a BNCC. Nesse sentido, é
correto afirmar que a BNCC:
a) É um documento de caráter reflexivo, na medida em que define o conjunto
normativo orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das
crianças, jovens e adultos.
b) É um documento de caráter normativo, que define o conjunto normativo
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das crianças,
jovens e adultos.
c) É um documento de caráter opcional, que defende o conjunto normativo
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das crianças,
jovens e adultos.
d) É um documento de caráter sugestivo, que defende o conjunto normativo
orgânico e progressivo das aprendizagens essenciais como direito das crianças,
jovens e adultos.
e) Nenhuma das alternativas está em conformidade como exposto no artigo 26 da
LDB.
6. (UFF, 2018) Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), uma das
competências a ser desenvolvida no decorrer de toda Educação Básica é a da
Cultura Digital. Atualmente, a falta de acesso e o uso limitado das tecnologias nas
escolas ampliam as desigualdades. Afinal, quem sabe usá-las está mais
43
preparado para viver em sociedade. Por isso, priorizou-se a inclusão de uma
competência geral, que aponta para o domínio desse universo e aparece
transversalizada em habilidades de todos os componentes curriculares. As escolas
precisam assegurar a infraestrutura.
Para os professores, fica a tarefa de:
a) Estudar os sistemas operacionais mais adequados ao ensino.
b) Qualificar o uso para que os alunos façam o melhor proveito desses recursos.
c) Escolher sites e blogs confiáveis que os alunos possam acessar.
d) Ensinar a lógica da linguagem da programação digital.
e) Deixar que os alunos descubram os seus próprios percursos da Internet.
7. (UFF, 2018) Segundo a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), “Considerando
que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças
têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os
direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. A
organização curricular da Educação Infantil, na BNCC, está estruturada levando-
se em consideração: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços,
sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; e Espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações”. A esses cinco eixos estruturantes, deu-
se o nome de:
a) Temas transversais.
b) Habilidades cognitivas.
c) Currículo básico.
d) Competências atitudinais.
e) Campos de experiências.
44
PENSAMENTO PEDAGÓGICO E
CURRÍCULO ESCOLAR
INTRODUÇÃO
Ao iniciarmos osdebates acerca do tema “currículo escolar”, é importante
estarmos cientes de que haverá a possibilidade de surgirem uma infinidade de pontos
de vistas diferentes e divergentes a respeito de sua definição.
Assim, esta unidade trará uma discussão que busca o entendimento da
definição acerca do currículo escolar e de seu papel na prática de ensino, tendo em
vista sua importância no processo educacional.
O QUE É CURRÍCULO ESCOLAR?
Ao nos referimos à expressão currículo escolar, é comum que surjam diferentes
pontos de vista a respeito de sua definição. Alguns profissionais compreendem-no
como um conjunto de conteúdo a serem trabalhados em cada disciplina escolar, ou
de saberes que deverão ser transmitidos aos alunos a cada novo ano letivo; outros
entendem-no como a proposta pedagógica de cada escola ou, ainda, como os
assuntos ou temáticas que poderão ser encontradas nas avaliações institucionais, nas
avaliações externas governamentais ou nos vestibulares e concursos públicos.
Entretanto, na realidade não é possível limitar o currículo escolar apenas a uma
definição teórica ou a uma situação burocrática, e principalmente, a um simples
roteiro a ser seguido no processo de ensino e aprendizagem escolar, tendo em vista
que esse instrumento é o alicerce de todo o trabalho pedagógico realizado
cotidianamente nas escolas e deve ser compreendido como um meio de “[...]
construção, de natureza social, política e cultural, cujas práticas são
plurissignificativas” (PACHECO, 2001, p. 55).
Ao se organizar o currículo de uma escola, os profissionais responsáveis devem
levar em consideração, além dos ensinamentos presentes nos conteúdos ou nas
matérias escolares, também as:
[...] questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e
administrador/professor, quanto em todas as relações que permeiam
UNIDADE
04
45
o cotidiano da escola e fora dela, ou seja, envolve relações de classes
sociais (classe dominante/classe dominada) e questões raciais,
étnicas e de gênero, não se restringindo a uma questão de conteúdos
(HORNBURG; SILVA, 2007, p. 1).
Dito de outra maneira, é possível reiterar que o currículo representa o projeto
de organização da trajetória daquilo que a escola se propõe a oferecer para seus
educandos, envolvendo, assim como os conceitos e os ensinamentos que deverão
ser ofertados em sala de aula, também as competências que se deseja que esses
alunos desenvolvam durante esse processo de ensino e aprendizagem.
A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR
Quando introduzido no campo pedagógico, o termo currículo passa por
diversas definições ao longo da história da educação, significando,
tradicionalmente, uma relação de matérias/disciplinas organizadas numa sequência
lógica, com respectivo tempo de cada uma, guardando, desta forma, estreita
relação com um plano estruturado de estudos, tratado como conjunto de matérias
a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado a cada uma (ZOTTI,
2006).
Contudo, existem diversas possibilidades para a organização de um currículo
escolar e em todas elas, é essencial que a equipe de profissionais da educação,
responsáveis por sua sistematização, estejam cientes de que o conteúdo ali disposto
será um fator preponderante para a formação humana, social e intelectual dos
estudantes atendidos por aquela estrutura curricular.
É preciso ainda, ao se organizar esse instrumento, que se tenha em mente que
a educação não deve ser compreendida como um processo neutro e acrítico,
buscando-se estabelecer um vínculo desta com a sociedade e a cultura, e uma
concepção mais crítica de homem, da sociedade e do mundo. Dizendo de outra
maneira, faz-se necessária a elaboração de um currículo como campo de estudo e
46
prática da educação que, além de atender às necessidades de educadores e
educandos, possa ainda:
 Possibilitar ao aluno a capacidade de refletir e se posicionar criticamente a
respeito das coisas;
 Fornecer aos educandos instrumentos que os ajudem a buscar a revelação de
si mesmos e a construir sua identidade;
 Auxiliar os estudantes na compreensão de suas próprias necessidades e a
(re)descobrir-se enquanto sujeito participante do processo de (re)construção
de um mundo e de uma sociedade em constante renovação;
 Trazer ao homem respostas às suas inquietações para que possa se estruturar,
conquistar confiança em sua relação com a sociedade e consigo mesmo.
A organização de um currículo pode ser feita de maneira disciplinar,
interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar ou transdisciplinar, a depender da
abordagem adotada pela instituição de ensino, conforme disposto no quadro a
seguir:
Figura 3: Tipos de abordagens para organização curricular
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
47
De maneira geral, a organização de um currículo escolar segue um caminho
que indica os conteúdos e as maneiras como se pretende que eles sejam trabalhados
na escola. Ou seja, trata-se de um documento que representa o que se quer
proporcionar aos alunos em termos de aprendizagem, o tempo para que isso
aconteça e a metodologia a partir da qual tal aprendizagem poderá ser ofertada.
Para organizar um currículo escolar, a equipe de gestão, os pedagogos e os
docentes devem levar em conta que o currículo deve ser um instrumento flexível, que
possa acompanhar satisfatoriamente às mudanças e atualizações ocorridas no
mundo globalizado e, por consequência, em todas as áreas do conhecimento,
deixando caminho aberto para que se possam agregar informações que levem em
conta as peculiaridades e necessidades dos educandos e do próprio ambiente
escolar como um todo.
Ao selecionar o conteúdo que irá compor sua proposta curricular, é essencial
que a equipe escolar busque a difusão entre os componentes curriculares
obrigatórios previstos em lei e nas normas educacionais, os valores fundamentais de
interesse social, os direitos e deveres dos cidadãos e as práticas educativas formais e
informais, de maneira aberta e contextualizada, considerando alguns aspectos
importantes, como os que se subscrevem, para a organização do currículo da
educação básica, conforme disposto na TABELA 1:
Quadro 2: Aspectos a serem considerados para a organização do currículo escolar
Espaço curricular e
organização do espaço
físico da escola
São ambientes que se justapõem, em razão do espaço físico
escolar se configurar como ambiente propício ao
desenvolvimento dos aspectos didático-pedagógicos e por
conter equipamentos que se alargam para além do ambiente
de sala de aula, podendo proporcionar o desenvolvimento de
atividades socioculturais e esportivos recreativos tanto da
própria escola, quanto da comunidade que o circunda ou até
mesmo da própria cidade ou região em que a escola se
encontra.
48
Diferentes saberes e
manifestações culturais
sob variados enfoques
A heterogeneidade e a pluralidade presente nos meios
educacionais e nas relações que ali se desenvolvem,
requerem da escola que ela desempenhe o papel
socioeducativo, artístico, cultural e ambiental, prezando pelo
respeito e pela valorização das diferenças, sejam elas
intelectuais, físicas, sensoriais, socioemocionais, étnicas, de
gênero, classe social ou de contexto sociocultural, visando o a
superação das desigualdades e a adoção de medidas
preventivas
A transversalidade
Adotando-a como forma de organizar o trabalho didático-
pedagógico em que os temas e eixos temáticos possam ser
integrados às disciplinas e em todas as áreas de maneira a
perpassar todas elas. Essa ação proporcionará um
aprendizado sobre a realidade a partir dos conhecimentos
teóricos e possibilitará o tratamento desses conhecimentos de
maneira integrada e ademais, permitirá que os educandos se
tornem agentes da arte de problematizar, interrogar e dialogar
de maneira crítica os saberes desenvolvidos na escola.
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
Estas são apenas algumas das dimensões que podem ser utilizadas para a
elaboração do currículo escolar, e elas deixam claro que a sequência linear para
operacionalizaçãodo aprendizado, outrora adotada para a organização dos
currículos, já não cabe mais em tempos em que a educação se firma cada vez mais
como um fator preponderante para a construção de identidades e para o
desenvolvimento social, cultural e político de nossos educandos.
Sob esta perspectiva, Sacristán (2013) e Arroyo (2007) fazem coro ao afirmarem
a importância de nos questionarmos não apenas sobre quais conhecimentos
devemos proporcionar no processo de ensino e aprendizagem, mas também sobre
como ordená-los e organizá-los, bem como sobre qual a lógica, hierarquia,
precedência, tempo e espaços deveremos adotar, primando pela compreensão do
currículo a partir de suas dimensões política, econômica social e cultural.
49
50
FIXANDO O CONTEÚDO
1. No que diz respeito à definição de currículo escolar, na realidade atual é desejável
o que se afirma em:
a) É um conjunto de conteúdos a serem trabalhados em cada disciplina escolar.
b) São saberes que deverão ser transmitidos aos alunos a cada ano letivo.
c) São assuntos ou temáticas que poderão ser encontrados nas avaliações
instituições e avaliações externas.
d) São aprendizados direcionados para que os alunos possam passar no vestibular.
e) É um conjunto de conhecimentos e práticas plurissignificativas cujo fim será a
construção de uma educação de natureza social, política e cultural.
2. Com relação à organização do currículo escolar, julgue como verdadeiras ou
falsas as afirmativas abaixo:
( ) É essencial que a equipe de profissionais da educação, responsáveis pela
sistematização do currículo escolar estejam cientes de que seu conteúdo será um
fator preponderante para a formação humana, social e intelectual dos
estudantes atendidos por ele.
( ) Ao se organizar o currículo, é preciso levar em conta que a educação é um
processo neutro e acrítico e não deve influenciar nos processos culturais de uma
sociedade.
( ) O currículo deve ser elaborado de maneira a proporcionar ao aluno a
capacidade de refletir e se posicionar de maneira crítica diante dos problemas.
( ) O currículo deve auxiliar os estudantes na construção de sua própria identidade
e na compreensão de suas necessidades, munindo-os de respostas às suas
inquietações.
A sequência correta de respostas é:
a) V F V V
b) F V F V
c) F F F F
51
d) F F V V
e) V V F F
3. Com relação às formas de organização curricular, relacione as informações:
(1)Abordagem disciplinar ( ) As disciplinas se justapõem de maneira
relativa nos domínios do conhecimento.
(2) Abordagem interdisciplinar ( ) O essencial é que a equipe de trabalho se
esforce para que a dimensão integradora
aconteça realmente na prática.
(3) Abordagem pluridisciplinar ( ) Os conteúdos são disponibilizados em
disciplinas justapostas.
(4)Abordagem multidisciplinar ( ) Maneira fragmentada de trabalhar os
conteúdos escolares e as disciplinas não se
relacionam entre si.
(5)Abordagem transdisciplinar ( ) Há coordenação de todas as disciplinas em
um sistema lógico de conhecimentos, com
liberdade de transição de um campo do
saber para outro.
a) 1D, 2E, 3C, 4A, 5B
b) 1E, 2A, 3D, 4A, 5B
c) 1A, 2B, 3C, 4D, 5E
d) 1E, 2D, 3C, 4B, 5A
e) 1C, 2B, 3A, 4B, 5D
4. Com relação à transversalidade do currículo:
I. Os temas e eixos temáticos podem ser trabalhados de maneira integrada às
disciplinas.
II. Proporciona um aprendizado sobre a realidade a partir dos conhecimentos
teóricos e possibilita que eles sejam tratados de maneira integrada.
III. Apresentam como limitação a impossibilidade de diálogo por parte do
educando.
52
a) I e III estão corretas.
b) I e II estão incorretas.
c) Apenas a I está correta.
d) Apenas a III está incorreta.
e) Apenas a II está incorreta.
5. Com relação à abordagem transdisciplinar, está correto o que se afirma em:
a) Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente apenas, uma assimilação
da cultura e da arte.
b) Articula diferentes referências de dimensões da pessoa humana, porém, deixa a
critério das instituições a abordagem dos direitos constitucionais.
c) Coordena todas a disciplinas em um sistema lógico de conhecimentos.
d) Limita a transição de um campo do saber para outro.
e) É uma abordagem possível de se concretizar mesmo quando ocorre a
fragmentação do conhecimento.
6. Com relação à organização do currículo da educação básica, julgue em
verdadeiro ou falso as afirmativas a seguir:
( ) Um dos aspectos importantes ao se organizar o currículo, prezar pelo respeito e
pela valorização das diferenças, sejam elas físicas, étnicas, de gênero,
socioemocionais e culturais dos alunos.
( ) Ao se organizar o currículo, é necessário garantir que as atividades didático-
pedagógicas não extrapolem o universo da sala de aula.
( ) Ao se considerar as diferentes manifestações culturais dos alunos na elaboração
do currículo, as questões intelectuais e sensoriais não são fatores de grande
relevância.
A sequência correta de respostas é:
a) V V V
b) F V F
c) F V V
d) V F F
53
e) F F F
7. (FUNIVERSA, 2015 – Adaptada) Assinale uma alternativa em que o termo
correspondente representa a interdependência entre saberes, interação,
comunicação externas entre as áreas do conhecimento, compartilhamento de
ideias, interações.
a) Multidisciplinaridade.
b) Interdisciplinaridade.
c) Contextualização
d) Transdisciplinaridade.
e) Pluridisciplinaridade.
8. (FUNIVERSA, 2015) No campo da educação, os termos globalização, quebra de
barreiras, estreitamento de relações são cada vez mais utilizados para retomar o
momento atual de evolução e desenvolvimento que o mundo está vivenciando.
Essas transformações são necessárias a uma postura interdisciplinar. Com base
nessas informações, marque uma alternativa correta.
a) No desenvolvimento de atividades interdisciplinares, o aluno constrói o
conhecimento sozinho.
b) A função da interdisciplinaridade é apresentada aos alunos, diferentes olhares
sobre um mesmo fato.
c) A interdisciplinaridade é compreendida como uma forma de trabalhar, em cada
disciplina, seu tema específico.
d) Uma interdisciplinaridade caracterizada por ser uma inclusão na qual não há
limites entre as disciplinas.
e) Uma aprendizagem interdisciplinar que fornece um planejamento em conjunto,
como uma metodologia de projetos.
54
CURRÍCULO E TRABALHO
INTERDISCIPLINAR
INTRODUÇÃO
Partindo das diferenças conceituais entre os diversos modelos curriculares – o
disciplinar, o multidisciplinar, o pluridisciplinar, o transdisciplinar e o interdisciplinar –
buscaremos, nesta unidade, explicitar a necessidade de se pensar sobre a ideia de
integração entre o conteúdo curricular, a prática reflexivo-teórica e a
problematização da realidade concreta, histórica e cultural que envolve o contexto
educacional.
Para que possamos abordar de maneira mais satisfatória a questão da
interdisciplinaridade do currículo, passemos inicialmente pelo significado dos termos
disciplina e interdisciplinaridade, na expectativa de que tais definições nos auxiliem
a compreender de maneira mais clara o currículo interdisciplinar.
Figura 4: Disciplina x Interdisciplinaridade
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
UNIDADE
05
55
MODELOS CURRICULARES – CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A interdisciplinaridade é uma nova concepção de ensino e de currículo,
pautada na correlação entre os ramos do conhecimento e em uma proposta de
estrutura escolar construtivista (FIGURA 5).
Figura 5: Conceito de construtivismo
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
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De acordo com Almeida Filho (1997), na multidisciplinaridade as pessoas
estudam perto, porém, não agregadas e o modelo parece esgotar-se nas tentativas
de realização de um trabalho docente conjunto, em que cada professor trata de
temas comuns sob sua própria perspectiva, articulando algumas vezes materiais
bibliográficos, técnicas de ensino e procedimentos avaliativos. Já na
transdisciplinaridade, parece existir uma espécie de vale tudo, em que são realizadas
algumas tentativas de busca de