48530_deficiencia_intelectual_fisica_e_psicomotora_2017

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D
eficiência intelectual, física e psicom
otora
48530
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6313-0
9 788538 763130
Deficiência intelectual,
Marcia Siécola
Cleussi Schneider
Deficiência intelectual,
física e psicomotorafísica e psicomotora
2017
Deficiência Intelectual,
Física e Psicomotora
Marcia Siécola
Cleussi Schneider
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
S573d Siécola, Marcia
Deficiência intelectual, física e psicomotora / Márcia Siécola, 
Cleussi Schneider. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2017.
132 il.
 ISBN: 978-85-387-6313-0
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão esco-
lar. I. Schneider, Cleussi de Fátima. II. Título.
17-39284 CDD: 371.94CDU: 330.534(81)
© 2017 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos 
autores e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
Segundo relatórios internacionais (ONU, 2008), conceitua-se 
o vocábulo deficiência como sendo toda ou qualquer implicação que 
prejudica a integridade física de um ser humano, trazendo prejuízos para 
a sua locomoção, coordenação de movimento, fala e compreensão de 
informações, afetando o convívio com os outros indivíduos.
A deficiência causa um dano, seja na criança recém-nascida com 
uma condição congênita tal como a paralisia cerebral, seja em um jovem 
que teve um acidente de carro que o deixou com uma deficiência, na 
mulher ou no homem de meia idade que adquiriu uma artrite severa, ou 
no idoso que adquiriu mal de Alzheimer ou de Parkinson, e em muitos 
outros indivíduos. No entanto, devemos ter consciência que ela faz parte 
da condição humana.
Nessa perspectiva, cabe nesta obra refletirmos sobre os aspectos 
históricos, conceitos, classificação, causas, etiologia, legislação pertinente, 
abordagem psicanalítica e epistemológica da deficiência intelectual, física 
e psicomotora.
Além disso, a obra discute e reflete sobre a prática pedagógica com 
alunos com deficiência intelectual, e/ou deficiência física, tratando sobre a 
inclusão de crianças com deficiência acessibilidade, adaptações curriculares 
e procedimentos de ensino, além dos distúrbios e alterações psicomotoras.
Bons estudos!
Sobre as autoras
Marcia Siécola
Mestre em Educação (2003) pela Universidade Tuiuti do Paraná, tem 
especialização em Gestão, Inovação e Docência na Educação a Distância 
(2016), pós-graduação em Formação Docente em EaD (2014), especiali-
zação em Metodologia do Ensino Superior (1997) pelas Faculdades de 
Educação, Ciências e Letras Positivo (1997) e graduação em Pedagogia 
com habilitação em Gestão Escolar e Magistério de Ensino Fundamental I 
(1996) pelas Faculdades de Educação, Ciências e Letras Positivo.
Cleussi de Fátima Schneider
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo – USP (2002), 
mestre em Educação pela mesma instituição (2001), tem especialização 
em Psicopedagogia pela PUCPR (1991), especialização em Orientação 
Educacional pela Universidade do Vale do Itajaí – Univali (1992) e gra-
duação em Pedagogia pela Universidade do Vale do Itajaí (1989).
6 Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora
SumárioSumário
1 Deficiência intelectual, física e psicomotora 9
1.1 Aspectos históricos, conceito e etiologia da deficiência intelectual 10
1.2 Legislação, caracterização e classificação da deficiência intelectual 13
1.3 Abordagem psicanalítica e a epistemologia genética da deficiência intelectual 16
2 Deficiência intelectual no contexto escolar: percepção de pais,escola e o papel dos educadores no processo de inclusão 27
2.1 A inclusão escolar da criança com deficiência 
intelectual no ensino regular 28
2.2 A parceria da escola/professor com a família 
mediando a inserção dos alunos com deficiência intelectual 30
2.3 Atendimento especializado educacional 
na área de deficiência intelectual: questões sobre a prática docente 33
3 A prática pedagógica na área da deficiência intelectual 43
3.1 A LDBEN e a educação especial 44
3.2 Processo de inclusão, aprendizagem e o desenvolvimento do deficiente intelectual 48
3.3 A questão da avaliação da aprendizagem com alunos com deficiência intelectual 51
4
 Deficiência física: classificação,
causas e tipos de deficiência física 61
4.1 Definição e características da deficiência física 62
4.2 Causas e classificação da deficiência física 64
4.3 Tipos de deficiência física 66
Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora 7
SumárioSumário
5 A deficiência física no contexto doprocesso de ensino e aprendizagem 75
5.1 Breve histórico da deficiência física 76
5.2 Desenvolvimento e aprendizagem do deficiente físico 78
5.3 O deficiente físico no contexto escolar 80
6 A inclusão de crianças com deficiência física: acessibilidade,adaptações curriculares e procedimentos de ensino 89
6.1 Tecnologias assistivas 90
6.2 Instrumentos da tecnologia assistiva 92
6.3 O deficiente físico na educação inclusiva 94
7 Distúrbios e alterações psicomotoras 101
7.1 Histórico, definição, desenvolvimento, tipologia da psicomotricidade 102
7.2 Como identificar os distúrbios psicomotores e a intervenção profissional 104
7.3 As contribuições psicomotoras na educação 108
8 Mediação na aprendizagem 117
8.1 Transtornos psicomotores que podem ser observados em sala de aula 118
8.2 Psicomotricidade e o processo de alfabetização 122
8.3 O papel do professor como mediador da 
aprendizagem das crianças portadoras de transtornos psicomotores 124
Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora 9
1
Deficiência intelectual, 
física e psicomotora
Segundo relatórios internacionais (ONU, 2008), conceitua-se o vocábulo deficiência 
como sendo toda ou qualquer implicação que prejudica a integridade física de um ser 
humano, trazendo prejuízos para a sua locomoção, coordenação de movimento, fala e 
compreensão de informações, afetando o convívio com os outros indivíduos. A deficiên-
cia causa um dano, seja na criança recém-nascida com uma condição congênita tal como 
a paralisia cerebral, em um jovem que teve um acidente de carro que o deixou com uma 
deficiência, na mulher ou no homem de meia idade que adquiriu uma artrite severa, ou 
no idoso que adquiriu mal de Alzheimer ou de Parkinson, e em muitos outros indiví-
duos. No entanto, devemos ter consciência que ela faz parte da condição humana.
Nessa perspectiva, cabe na presente aula refletirmos sobre os aspectos históricos, 
conceitos, etiologia, legislação pertinente, abordagem psicanalítica e epistemológica 
da deficiência intelectual.
Marcia Siécola
Deficiência intelectual, física e psicomotora
10 Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora
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1.1 Aspectos históricos, conceito e 
etiologia da deficiência intelectual
No percurso histórico da humanidade, a deficiência sempre se fez presente, o diferen-
cial nesta trajetória é a forma como se deu a luta pela sobrevivência/subsistência desses 
indivíduos ao longo das sociedades.
Durante a Antiguidade, não existiam cuidados especiais para com as pessoas que nas-
ciam com alguma deficiência, e geralmente praticava-se a exterminação sumária. Esse há-
bito era uma constante nessas comunidades que privilegiavam o culto ao corpo, ao belo, ao 
ser humano forte, sendo esse um fator norteador da concepção de homem “perfeito física e 
mentalmente”, para futuramente tornar-se um grande guerreiro. Em contrapartida, o bebê 
que havia nascido com algum comprometimento era exterminado, jogado literalmente em 
um precipício, largado à própria sorte. Os hebreus viam na deficiência física ou sensorial 
uma espécie de punição divina, e impediam os indivíduos deficientes de ter acesso ao exer-
cício da prática religiosa (BARROCO, 2007).
Na Roma Antiga, em Esparta e Atenas, a Lei das XII Tábuas autorizavaos patriarcas a 
matarem seus filhos denominados de “anormais”. Crianças com deficiências física, sensorial 
e mental eram consideradas sub-humanas, o que legitimava sua eliminação e abandono. Tal 
prática era coerente com os princípios atléticos, de beleza e classistas que serviam de base à 
organização sociocultural desses dois locais. Em Esparta eram lançados do alto dos roche-
dos, e em Atenas eram rejeitados e abandonados nas praças públicas ou nos campos.
Na Idade Média, entre os séculos IV e XV, com a difusão da doutrina cristã que expli-
cava os fatos relacionados aos acontecimentos da vida cotidiana em sociedade, a forma de 
visualizar a deficiência modifica-se de forma lenta e tímida e passou-se a ter certa tolerância 
ao convício com esses indivíduos. Observa-se que não acontecia mais a prática do extermí-
nio, mas sim a ocultação e a exclusão das pessoas denominadas diferentes. Exemplo dessa 
prática retira-se da literatura da história do Corcunda de Notre Dame, obra de Vitor Hugo, 
ambientada na Paris medieval, que retratava a cultura de uma época e a dificuldade em 
aceitar e conviver com um ser humano com alguma anomalia. O personagem principal é 
um deficiente, filho de ciganos, que ao ficar órfão é recolhido por padres e passa a morar na 
Catedral de Notre Dame (FONSECA, 2000).
Assim, nos primeiros séculos da era cristã houve, mesmo com certas restrições, uma 
mudança no olhar em relação não só aos deficientes mas também às populações humildes e 
mais pobres. Foram criados hospitais de caridade e centros de atendimento para os carentes 
e necessitados, impulsionados muitas vezes pelo trabalho dos bispos e das freiras nos mos-
teiros (GUGEL, 2007).
No Renascimento, entre os séculos XV e XVII, essa situação não foi resolvida de ma-
neira satisfatória. Mas, registra-se aí uma fase mais esclarecida da humanidade e das socie-
dades em geral, com o advento de direitos reconhecidos como universais, a partir de uma 
filosofia humanista e com o avanço da ciência. Ao longo desses tempos, no mundo europeu 
cristão, ocorreram, de forma lenta, o reconhecimento do valor humano, o avanço da ciência 
Deficiência intelectual, física e psicomotora
Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora
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11
e a libertação quanto aos dogmas e crendices típicas da Idade Média. De certa forma, o ho-
mem deixou de ser submisso à ira divina (SILVA, 1987, p. 226).
No decorrer dos séculos XVI e XVII, em diferentes países europeus, foram construídos 
locais de atendimento específicos para pessoas com deficiência, fora dos tradicionais abri-
gos ou asilos para pobres e velhos. As instituições asilares e de custódia eram vistas como 
ambientes segregados, denominados Instituições Totais. Elas constituíram o primeiro para-
digma formal adotado na caracterização da relação sociedade e deficiência: o Paradigma da 
Institucionalização. Esse paradigma foi caracterizado, portanto, pela criação de instituições 
para abrigar os deficientes. A forma de ajuda foi muito questionada, ao contrário de décadas 
atrás, quando era apenas encorajada por representar o afastamento total do indivíduo da 
sociedade (ARANHA, 2001).
Cabe ressaltarmos que, a partir da Revolução Industrial iniciada no século XVIII e ca-
racterizada pela passagem da manufatura à indústria mecânica, a questão da habilitação e 
da reabilitação da pessoa com deficiência para o trabalho ganhou força. Segundo Fonseca 
(2000), as anomalias genéticas, as epidemias e as guerras deixaram de ser as únicas causas 
das deficiências. O trabalho, muitas vezes em condições precárias, começou a ocasionar aci-
dentes mutiladores e também doenças profissionais. No século XIX, finalmente, percebe-se 
uma grande mudança para os indivíduos com deficiência. Surge uma atenção especializada 
e não só institucional, como nos hospitais e abrigos, e começam os estudos para cada moda-
lidade de deficiência.
Nessa época, Philippe Pinel já propunha que pessoas com perturbações mentais deve-
riam ser tratadas como doentes, ao contrário do que acontecia até então, quando recebiam 
atendimento com violência e discriminação (GUGEL, 2007). Surgiu nesse período o primei-
ro registro de atendimento ao “menino-lobo”, em que o selvagem de L’Aveyron, na socie-
dade francesa do século XIX, chamado de Victor, foi reabilitado e educado por seu tutor, o 
médico-pedagogo Jean Itard (1774 – 1830), baseado nos princípios de Pinel, acreditou-se que 
o menor chegaria a ser civilizado e independente. A partir desta experiência, foi concebido 
o primeiro tratamento para deficientes, como reforça Jannuzzi (2004).
Chegando ao século XX, durante a Segunda Guerra Mundial, o holocausto vitimou em 
primeiro lugar os deficientes, por ser considerado o modelo oposto do idealizado pela cha-
mada “Raça Ariana”, linhagem mais pura dos seres humanos, constituída apenas por pes-
soas fortes, claras e inteligentes, representando assim, de acordo com critérios arbitrários, 
uma raça superior às demais. O vocábulo ariano deriva de ayra, que significa nobre, referente 
aos povos nórdicos e germânicos. Eles não aceitavam nenhum tipo de desvio, fossem eles: 
físicos, intelectuais ou filosóficos. Como resultado desta ideologia, milhares de deficientes 
foram exterminados nos campos de concentração (JANNUZZI, 2004).
Após a Segunda Guerra Mundial, esse movimento se tornou um divisor de águas, dado 
o elevado contingente de amputados, cegos e outras deficiências físicas e mentais, o fato ga-
nhou relevância política no interior dos países e também internacionalmente, no âmbito da 
Organização das Nações Unidas (ONU), obrigando os governos a desenvolverem pesquisas 
na área médica, psicológica e educativa, conforme se observa.
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Relacionado a esses fatos, nos anos 60 inicia-se um forte movimento social no sentido 
de integrar as pessoas com alguma deficiência na esfera social. Na década seguinte, obser-
vamos organizações gerenciadas por deficientes, obrigando a sociedade a legitimar seus 
direitos. Nesse contexto histórico, a sociedade sistematiza maneiras de remover barreiras 
arquitetônicas e os espaços coletivos começaram a ser pensados de forma inclusiva.
No Brasil, as primeiras instituições deram o atendimento às pessoas com deficiência no 
tempo do Império, com a criação de duas organizações: o Imperial Instituto dos Meninos 
Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em 
1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES), ambos no Rio de Janeiro. No 
início do século XX foi fundado o Instituto Pestalozzi, em 1926, instituição especializada no 
atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 foi fundada a primeira Associação 
de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), e em 1945 o primeiro atendimento educacional 
especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff 
(BRASIL, 2008, p. 2.).
O período que se iniciou em 1901 e terminou em 2000 foi um século que registrou vá-
rias transformações de padrões no segmento da deficiência. Com relação aos indivíduos 
com esse comprometimento, trouxe um desenvolvimento expressivo, principalmente no 
que concerne aos amparos técnicos, como: cadeiras de rodas, bengalas, acessibilidade, rede 
de ensino para surdos e cegos, dentre outros que foram se aprimorando. Verificamos ainda 
que ocorreu por parte da comunidade uma sistematização coletiva para se defrontar com as 
adversidades, e para efetivamente respeitar o indivíduo com necessidades especiais.
Frente a esse contexto, ocorreram concomitantemente algumas pesquisas científicas so-
bre essa temática, que principiou na transformação do ponto de vista da comunidade. Foi o 
que aconteceu com os estudos de Lev Vygotsky que, como evidencia Alexander Luria:
Diferentemente de muitos pesquisadores anteriores que estudavam a criança 
deficiente, Vygotski concentrou sua atenção nas habilidades que tais crianças 
possuíam habilidadesestas que poderiam formar a base para o desenvolvi-
mento de suas capacidades integrais. Interessava-se mais por suas forças do que 
por suas deficiências. (LURIA 2001, p. 34) [grifos nossos]
Por conseguinte, nesse período os indivíduos com necessidades especiais começaram a 
ser respeitados como cidadãos da sua comunidade, com seus direitos e deveres, mas ainda 
sob um aspecto assistencialista.
Na atualidade, século XXI, o pressuposto que direciona a realidade dos indivíduos 
com deficiência é o da diversidade. Essa categoria tem como meta introduzir na sociedade 
tecnológica e no mercado de trabalho esse ser humano com carências, tendo como parâme-
tro básico suas reais potencialidades. Todavia, sabe-se que essa realidade precisa ainda ser 
ajustada, para que as instituições e a comunidade possam garantir seus direitos sociais e 
individuais e a sua participação efetiva. Contudo, é necessário evidenciar que a diversidade 
é um protótipo recente, e precisará de tempo para ser incorporado por todos os segmentos 
da sociedade.
Deficiência intelectual, física e psicomotora
Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora
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1.2 Legislação, caracterização e 
classificação da deficiência intelectual
Em 1988, com a promulgação da Constituição Federal do Brasil, o atendimento educacio-
nal especializado constituiu-se como dever do Estado, preferencialmente na rede regular de 
ensino (artigo 208). Ao final da década de 1980 foi aprovada a Constituição Federal (BRASIL, 
1988), e, segundo afirma Mantoan (2003), essa legislação dá outras providências como:
Toda escola deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir 
nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência. 
Apenas esses dispositivos bastariam para que não se negasse a qualquer pessoa, 
com e sem deficiência, o acesso à mesma sala de aula que qualquer outro aluno. 
Um dos argumentos sobre a impossibilidade prática da inclusão total aponta os 
casos de alunos com deficiências severas, múltiplas, notadamente a deficiência 
mental, os casos de autismo. A Constituição, contudo, garante a educação para 
todos e isso significa que é para todos mesmo e, para atingir o pleno desenvolvi-
mento humano e o preparo para a cidadania, entende-se que essa educação não 
pode realizar-se em ambientes segregados. [grifos nossos]
Dois anos depois, foi publicado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 
1990) como uma resposta às diretrizes internacionais estabelecidas pela Convenção dos 
Direitos da Criança (ONU, 1989). O ECA priorizou a criança e o adolescente e estabeleceu os 
direitos e os deveres do Estado para com todas as crianças e jovens brasileiros:
[...] nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, 
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punindo na forma da lei 
qualquer atentado por ação ou omissão aos seus direitos fundamentais. (ECA, 1990)
Especificamente em relação às pessoas com deficiência, o ECA ressalta que terão aten-
dimento especializado no Sistema Único de Saúde (SUS) e deverão ser atendidos, preferen-
cialmente, no sistema regular de ensino, além de terem assegurado e protegido seu trabalho. 
Algumas das conquistas relevantes trazidas por esta legislação são:
a) o direito de proteção integral da criança;
b) o direito de ser ouvido;
c) o direito da criança e do adolescente de ter direitos, e
d) a criação dos conselhos tutelares nos municípios, os quais têm como atribui-
ção proteger a criança e o adolescente sempre que os seus direitos forem viola-
dos ou ameaçados por ação ou omissão da sociedade ou do Estado; por falta, 
omissão ou abuso dos pais ou responsáveis, em razão de sua conduta. (ECA, 
1990, p. 23.) [grifos nossos]
Com tais direitos garantidos, em tese, as crianças e adolescentes deficientes não deve-
riam encontrar nenhuma dificuldade para receber um diagnóstico correto e um tratamento 
efetivo, ambos pautados em pesquisas científicas, para experimentar a inclusão social e es-
colar (SILVA, 2012).
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No Brasil, a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência 
está regulada pela Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989, e regulamentada pelo Decreto 
n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999 (BRASIL, 1999), legislação essa que, em essência, traduz 
os conceitos sugeridos pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Nessas legislações en-
contramos a seguinte classificação das deficiências: o artigo 3., do Decreto n. 3.298, de 20 de 
dezembro de 1999, assim preconiza:
I - deficiência: toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psico-
lógica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de 
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano;
II - deficiência permanente: aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um 
período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade 
de que se altere, apesar de novos tratamentos; e
III - incapacidade: uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integra-
ção social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos 
especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir 
informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou 
atividade a ser exercida. (BRASIL, 1999) [grifos nossos]
A Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989, foi criada para garantir às pessoas com defi-
ciência a sua integração social. O documento legal tem como normas gerais assegurar o ple-
no exercício dos direitos básicos deste grupo social, incluindo o direito à educação, à saúde, 
ao trabalho, ao lazer e à previdência social. No âmbito educacional, a lei reforça os direitos 
da criança e do jovem com deficiência à educação quando estabelece como crime:
[...] punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa:
I. recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a 
inscrição de um aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, 
público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta. (BRASIL, 
1989, p. 274) [grifos nossos]
A Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde) 
foi reestruturada a partir da Lei n. 7.853/89 e tornou-se o órgão responsável pela coordena-
ção das ações governamentais relacionadas à pessoa com deficiência, elaboração de pro-
gramas e projetos e conscientização da sociedade quanto à integração social da pessoa com 
deficiência (BRASIL, 1989).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei n. 9.394/96 inova ao 
inserir um capítulo próprio (Capítulo V), que trata especificamente dos direitos dos “edu-
candos portadores de necessidades especiais” (art. 58) à educação “preferencialmente” nas 
escolas regulares, e institui o dever do Estado de estabelecer os serviços, os recursos e os 
apoios necessários para garantir escolarização de qualidade para esses estudantes, assim 
como determina como dever das escolas responder a tais necessidades desde a Educação 
Infantil (art. 3). O fato de a LDB/96 reservar um capítulo exclusivo para a educação especial 
é relevante para uma área tão pouco contemplada historicamente no conjunto das políticas 
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públicas brasileiras. O relativo destaque reafirma o direito à educação, pública e gratuita, 
das pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades. Nas Leis 4.024/61 e 5.692/71 
não se dava muita importância para essa modalidade educacional: em 1961, destacava-se o 
descompromisso do ensino público; em 1971, o texto apenas indicava um tratamento espe-
cial a ser regulamentado pelos Conselhos de Educação – processo que se estendeu ao longo 
daquela década (BRASIL, 1961; 1971).
Ainda a LDBEN/96, com o objetivo de atender as pessoas com necessidades educacionais 
especiais,prevê em seu artigo 59 os seguintes itens relevantes: currículos, métodos, recursos 
educativos e a organização específica, terminalidade específica, aceleração de conclusão (para 
os superdotados), educação para o trabalho, entre outros. Assim, é visível, na letra da lei, a 
tendência de flexibilização das práticas e estruturas pedagógicas, com vistas à educação de 
qualidade das pessoas com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1996).
A Lei n. 10.172 de 2001 aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE, 2001), no que tange 
à educação especial, traçou diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas. O diagnóstico ressaltou 
os direitos já consagrados na Constituição Cidadã de 1988, mostrando a precariedade brasi-
leira no âmbito da educação especial e sugeriu tendências para sanar tal impasse, afirmando 
que o grande desafio é a construção de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à 
diversidade humana. Quanto às diretrizes, indicou a necessidade de promoção da educação 
especial nos diferentes níveis de ensino, além de ressaltar a articulação e cooperação entre os 
setores da educação, da saúde e da assistência para o desenvolvimento e aprendizagem das 
pessoas com necessidades especiais. Por fim, os objetivos e metas definiram ações nas esferas 
federal, estadual e municipal em prol da educação especial (BRASIL, 2001).
Por sua vez, a Secretaria de Educação Especial do MEC tem o papel de elaborar, im-
plantar, coordenar e acompanhar a política nacional de inclusão de pessoas com deficiência 
nas escolas da rede de ensino, e de elaborar e aperfeiçoar os instrumentos de coleta de dados 
utilizados nas pesquisas oficiais realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2003).
Nesse sentido, a inclusão é um desafio que, ao ser devidamente enfrentado pela escola 
comum, provoca a melhoria da qualidade da educação básica e superior, pois, para que os 
alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é ne-
cessário que a escola aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças (FAVERO, 2004). 
Além das declarações internacionais, sobretudo a de Salamanca (UNESCO, 1994), no Brasil 
são vários os dispositivos legais que asseguram a irreversibilidade da proposta, entre eles 
a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1998) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 
1996 (BRASIL, 1996). 
Nessa perspectiva, o direito à educação é traduzido em direito ao ensino regular, que 
é uma oportunidade de todos os alunos aprenderem juntos, compartilhando espaços e ex-
periências, superando, deste modo, a lógica da exclusão. Em especial o público-alvo desta 
educação especial, em uma perspectiva inclusiva, deve considerar os impasses quanto ao 
termo “necessidades educacionais especiais”, além de outros aspectos relacionados à inclu-
são escolar.
Deficiência intelectual, física e psicomotora
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1.3 Abordagem psicanalítica e a epistemologia 
genética da deficiência intelectual
Inicialmente, para melhor compreendermos esta abordagem, é importante compreen-
dermos o que significa epistemologia. Segundo o Dicionário Priberam (2017): Episteme é o 
conjunto dos diversos saberes científicos pertencentes a uma época, significa ciência, no 
sentido mais amplo (em grego), e, os fundamentos do conhecimento científico, para nós 
modernos. Logos (palavra grega) significa tratado ou estudo.
Destacava ainda Piaget sua preocupação metodológica a respeito da forma como o co-
nhecimento surge no ser humano, inclusive das raízes do conhecimento mais elementar 
(PÁDUA, 2009).
A epistemologia genética é baseada essencialmente na inteligência, e na construção do 
conhecimento, segundo o biólogo Jean Piaget, visa compreender como as pessoas constroem 
seus conhecimentos, individualmente ou em conjunto, mas também quais são os processos e 
etapas que os indivíduos percorrem para conseguirem esse processo (PÁDUA, 2009).
Assim, Piaget pesquisou o desenvolvimento humano a partir do estudo e observação 
em bebês, crianças e adolescentes, por conceber esse estudo como o mais apropriado para as 
suas investigações a respeito da gênese do conhecimento, e para demonstrar empiricamente 
e explicar o seu modelo teórico de construção da inteligência. Essa é, portanto, a explicação 
da sua teoria, epistemologia genética (ROSA, 2010).
O objetivo da pesquisa de Piaget foi definir, a partir da perspectiva da biologia e de ou-
tras ciências, como o sujeito passaria de um conhecimento menor adquirido anteriormente 
para um nível de maior complexidade. A abordagem piagetiana estabelecia uma relação de 
interdependência entre o sujeito e o meio, e também preconizava que cada estímulo emite 
uma resposta, entretanto, Piaget (1983) dizia que para que isso ocorresse era necessário que 
o indivíduo e seu organismo fossem capazes de fornecer tal resposta (PÁDUA, 2009).
Na perspectiva piagetiana, o indivíduo não é uma folha em branco, nem traz consigo o 
conhecimento inato, mas é um ser que interage com o meio em que está inserido, para cons-
truir o conhecimento. Nesse sentido, o processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo 
inicia-se ao nascimento e termina na fase adulta. Para o autor, o recém-nascido traz consigo 
condições de vir a se tornar inteligente e, conforme age sobre o mundo, constrói estruturas 
que lhe permitem cada vez mais se adaptar às novas situações, de maneira a construir está-
gios sucessivos de desenvolvimento. Uma das principais tarefas da Teoria da Epistemologia 
Genética foi exatamente estabelecer o caminho da inteligência, desde o nascimento até a 
possibilidade do raciocínio abstrato do adulto (PÁDUA, 2009).
Nesse sentido, ele sugere que há uma evolução natural cognitiva da aquisição de conhe-
cimentos, nos quais as pessoas passam de um estado de total desconhecimento da realidade 
que o cerca até o desenvolvimento da capacidade de conhecer o que ultrapassa os limites do 
que está a sua volta, passando por quatro etapas (ROSA, 2010):
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• 1. Etapa: inicia-se com o nascimento da criança e prolonga-se até por volta dos 
dois anos de idade. Nesta fase o menor se encontra no período sensoriomotor, 
chegando a uma modalidade de estabilidade biológica e cognitiva que faculta a 
este estabelecer uma estrutura das palavras ou expressões, isto acontece por volta 
dos 12 aos 18 meses de idade e é rigorosamente conceitual.
• 2. Etapa: finalizada a fase anterior, a criança insere-se no estágio pré-operatório, 
fundamentado no estabelecimento ainda inicial de uma estrutura operatória, e se 
mantém nessa etapa até completar mais ou menos 7 a 8 anos de idade.
• 3. Etapa: denominada de operatório concreto. Essa fase inicia-se ao final da segun-
da etapa, e estrutura-se na competência do menino(a) de sistematizar atividades 
bem ordenadas intelectualmente. Portanto, o pensamento deixa de ser baseado so-
mente no abstrato, tornando-se capaz de resolver problemas concretos. Essa etapa 
tem duração, em média, dos 11 aos 12 anos de idade.
• 4. Etapa: inicia-se ao término da terceira fase, e a pessoa permanece nela por toda 
sua vida adulta. É o chamado período operatório formal, em que acontece a am-
pliação da capacidade cognitiva, na qual o indivíduo consegue raciocinar sobre 
hipóteses. Essa fase acontece por volta dos 14 aos 15 anos de idade e o acompanha 
ao logo da sua existência.
Assim a teoria piagetiana envolveu basicamente dois processos: assimilação e acomo-
dação (PÁDUA, 2009).
A assimilação é a incorporação de um novo conceito ou experiência em um conjunto de 
conhecimento, chamado por Piaget de esquemas e mecanismos já existentes, por meio da 
própria atividade do indivíduo.
Já acomodação é o processo pelo qual as crianças modificam suas ações, a fim de ma-
nejarem e ampliarem novos objetos ou experiências. Os processos de assimilação e acomo-
dação são complementares e se mostrampresentes em toda a vida do sujeito, permitindo a 
adaptação intelectual.
Em linhas gerais, o resultado dessas sucessivas assimilações e acomodações é chamado 
por Piaget de “equilibração”, conceito central da teoria construtivista do conhecimento. É o 
processo de autorregulação que consiste numa passagem contínua de um estado de menor 
equilíbrio para outro de equilíbrio superior. Sendo assim, o desenvolvimento mental é uma 
construção sucessiva (PÁDUA, 2009).
Na perspectiva educacional, embora Piaget não tenha sido um educador, a sua teoria 
orientou em muito as questões educacionais. Inclusive na Educação Especial da educadora 
Barbel Inhelder (1963), citada por Mantoan (1995), que desenvolveu um estudo aplicando 
a teoria psicogenética em portadores de deficiência mental. Conforme tal estudo, em sua 
evolução intelectual a criança com deficiência passaria pelos mesmos estágios da criança 
normal. Porém, enquanto na criança normal há uma aceleração progressiva do pensamento 
operatório, na deficiente observa-se lentidão ou até estagnação que conduz a viscosidade no 
raciocínio (MANTOAN, 1996).
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Para Piaget o processo de construção do desenvolvimento desencadeia-se pela ação do 
sujeito por meios de seus mecanismos de adaptação e acomodação. O autor trabalha com o 
sujeito epistêmico, que não corresponde a ninguém em particular, demonstrando as possi-
bilidades de cada indivíduo e de todos ao mesmo tempo. Sendo assim, ocorre a inclusão dos 
deficientes mentais entre estes sujeitos capazes de conhecer, não importando a que níveis 
consigam alcançar (MANTOAN, 1996).
Segundo Mantoan (1996) todas as contribuições inovadoras indicam novas possibili-
dades na educação de pessoas com deficiência mental. Uma das implicações é a inclusão 
educacional que contribui para o desenvolvimento das estruturas lógicas concretas.
Outra abordagem atualmente muito discutida na esfera educacional é o sociointeracio-
nismo de Vygotsky. O referido autor destacou-se como um dos principais estudiosos das 
crianças com deficiência, e o auge das suas pesquisas aconteceu no período de 1924 a 1931.
Para Vygotsky as leis que regulam o desenvolvimento infantil são as mesmas para 
crianças com e sem deficiência. Propõe que a criança com deficiência seja estudada numa 
perspectiva qualitativa e não como uma diferenciação quantitativa da criança dita “normal”. 
A pessoa com deficiência apresenta um desenvolvimento qualitativamente único, no entan-
to, não inferior aos seus pares.
Na concepção vygotskyana o meio social, a diversidade e a heterogeneidade são con-
siderados elementos enriquecedores na geração do conhecimento. Logo, as crianças com 
deficiência mental, oportunizadas às situações de aprendizagem diferenciadas com crianças 
sem deficiência, auxiliavam umas as outras no seu desenvolvimento, permitindo assim o 
desenvolvimento de novas áreas de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a aprendizagem depende da interação social, ou seja, do intercâm-
bio, da troca de significados que a criança mantém com a sua realidade social, mais especi-
ficamente com a cultura e com a história do seu grupo social. As experiências socialmente 
elaboradas por meio da contradição e do conflito permitem a construção das funções psico-
lógicas superiores.
As funções psicológicas superiores são sempre mediadas por instrumentos: o 
social e o psicológico. O primeiro nasce da interação com outras pessoas, das trocas cultu-
rais, e o segundo acontece no plano psicológico, no interior do próprio indivíduo.
Vygotsky também acreditava na concepção de plasticidade cerebral, capacidade de se 
transformar do organismo e do ser humano, de o indivíduo criar processos adaptativos com o 
intuito de superar os impedimentos que encontrava. Apesar de o organismo humano possuir 
um potencial, essa capacidade de superação só se realiza a partir da interação com fatores 
ambientais, pois o desenvolvimento se dá no entrelaçamento de fatores externos e internos.
Nessa perspectiva – no caso dos cegos, seres privados de visão – todo o organismo se 
reorganiza para que as funções restantes trabalhem juntas para superar o impedimento, pro-
cessando estímulos do mundo exterior com a ajuda de meios especiais, tal como o braille. 
O mesmo acontece com os surdos, seres privados da audição, que desenvolverão capaci-
dades visuais e espaço-temporais na interação com instrumentos diversos, tendo a língua 
de sinais um papel preponderante nesse processo. É nessa perspectiva também que, para 
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sujeitos com sérios problemas motores e que tenham grande dificuldade no ato da escrita, 
o uso de instrumentos como o computador atua como estímulo e como suporte para a su-
peração de dificuldades. Enfim, toda a obra de Vygotsky aponta para uma radical mudança 
frente aos alunos com necessidades educativas especiais. Nesse sentido, a “deficiência” ou 
os “limites”, caso existam, não podem mais ser usados como justificativa da estagnação, da 
educação empobrecida, da discriminação ou exclusão.
Nessa perspectiva, é possível observarmos que as bases epistemológicas que funda-
mentam a proposta da educação inclusiva estão afinadas com a concepção interacionista 
de inteligência. Segundo seus pressupostos, o fator determinante do desenvolvimento e da 
aprendizagem não depende exclusivamente do sujeito (orgânico), nem somente da influên-
cia do meio ambiente, mas da interação entre ambos. Essa é considerada a forma mais apro-
priada e congruente de construção do conhecimento, na medida em que respeita e valoriza 
as diferenças do ser humano.
 Ampliando seus conhecimentos
O processo de ensino-aprendizagem de 
alunos com deficiência intelectual 
(REIS; ROSS, 2017)
As pessoas com deficiência intelectual passaram a ser consideradas pas-
síveis de serem educadas somente no século XIX, graças ao trabalho 
do médico Jean Itard (1774-1838) – considerado o primeiro teórico de 
Educação Especial – com o menino Victor de Aveyron, conhecido como 
“menino selvagem”. O trabalho de Itard se baseava na teoria empirista do 
conhecimento. Contudo, a importância atribuída aos fatores biológicos em 
detrimento dos fatores socioambientais perdurou até os anos cinquenta, 
quando a noção de “irrecuperabilidade e constitucionalidade da condi-
ção de deficiente mental” começou a inserir em suas proposições aspectos 
socioeducacionais, inicialmente publicadas na quinta edição do manual 
da Associação Americana de Retardo Mental (American Association on 
Mental Retardation – AAMR) (p. 34). 
Recordando a história a respeito da deficiência intelectual, observamos que 
ela tem sido entendida, para efeitos educacionais, como aquela deficiência 
em que o desenvolvimento dos indivíduos que a apresentam é mais lento e 
mais comprometido do que os que não a manifestam. Não podemos negar 
a existência de dificuldades individuais geradas por limitações de ordem 
neurológica e intelectual, inerentes ao próprio indivíduo, que exigem 
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mediações especiais para sua constituição como na condição de aprendizes. 
Essa limitação afeta de maneira acentuada a sua capacidade para resolver 
problemas frente às exigências a que são submetidos no seu dia-a-dia. À 
escola cabe, porém, dispor de recursos e procedimentos não uniformes para 
que os alunos tenham possibilidades de caminhar além de seus limites. 
Essas dificuldades que o deficiente mental apresenta têm levado os edu-
cadores a proporem atividades curriculares de menor complexidade, mais 
pragmáticas etc. Assim, os alunos que apresentam deficiência mental sen-
tem-se mais incapazes, porque essas práticas não propiciam seu desenvol-
vimento cognitivo, o que faz com que eles desenvolvam baixas expectativas 
quanto a sua aprendizagem. Deste modo, podemos afirmar que acriança se 
sente excluída de seu contexto social e escolar. 
É importante ponderar que as pessoas não devem ser rotuladas de defi-
cientes mentais pelo simples fato de apresentarem um comportamento 
adaptativo prejudicado, pois existem vários outros fatores que podem 
levar a um desenvolvimento maturacional lento como um processo esco-
lar sem qualidade ou um ajustamento social e ocupacional inadequado. 
(TELFORD e SAWREY, 1988). 
De acordo com Tessaro (2005), acredita-se que as limitações maiores na 
deficiência mental não estão relacionadas com a deficiência em si, mas 
com a credibilidade e as oportunidades que são oferecidas às pessoas com 
deficiência mental. Para a autora, a vida de uma pessoa deficiente passa a 
girar em torno de sua limitação ou incapacidade, quando as suas poten-
cialidades e aptidões não são levadas em conta. 
Estudos demonstram que os problemas enfrentados pelo indivíduo que 
apresenta deficiência mental são mais de limitações e deficiências da 
sociedade e do meio do que do próprio organismo deficiente (OMOTE, 
1994). Nas palavras de Omote (1994) o nome deficiente se refere a um 
status adquirido por essas pessoas. Nesse modo de encarar a deficiência, 
uma variável crítica é a audiência, porque é ela que, em última instância 
vai determinar se uma pessoa é deficiente ou não. Significa que ninguém 
é deficiente apenas pelas qualidades que possui ou que deixa de possuir. 
Uma pessoa só pode ser deficiente perante uma audiência que a consi-
dera, segundo seus critérios como deficiente (p. 7). 
Portanto, não se pode pensar a questão da deficiência sem se analisar o 
tipo de relação que as pessoas, de modo geral, estabelecem com os indiví-
duos deficientes mentais. Como a sociedade não está preparada para lidar 
com as diferenças manifestadas pelas pessoas com deficiência mental, de 
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uma maneira geral, passa a culpá-las por suas próprias impossibilidades e 
limitações. Atentar apenas para os aspectos orgânicos da deficiência men-
tal é desconsiderar os aspectos sociais e isentar a sociedade de sua respon-
sabilidade na constituição da deficiência mental. 
Ao direcionar a intervenção para as habilidades deficitárias, os profes-
sores podem atribuir ao deficiente mental mais incapacidades do que 
ele realmente manifesta e, consequentemente, agir de acordo com essas 
expectativas negativas, podendo, assim, prejudicar o desempenho des-
ses indivíduos. Ao interpretar a deficiência como um fenômeno centrado 
no indivíduo, inúmeras distorções de sentido ocorrem. Os atendimentos 
educacionais e terapêuticos são encaminhados para uma linha de ação 
que acentua as condições patológicas do aluno e subestima, entre outros 
aspectos, as condições deficitárias de ensino (FERREIRA, 1995). 
Não estamos afirmando com isso que não exista a deficiência, mas o pro-
fessor precisa modificar o seu olhar sobre ela. As deficiências dos alunos 
devem ser consideradas como condições a que a escola precisa atender. 
Assim, sem negar a etiologia orgânica que uma considerável parcela de 
deficientes carrega, Pessotti (1984) alerta para os radicalismos nas consi-
derações sobre a deficiência, no sentido de evitar uma postura totalmente 
organicista e unitária, lembrando que o conceito de deficiência mental, 
seu diagnóstico e classificação devem considerar o homem dentro de uma 
visão integrativa e global. 
Segundo Mantoan (1997), o processo de inclusão exige da escola novos 
recursos de ensino e aprendizagem, concebidos a partir de uma mudança 
de atitudes dos professores e da própria instituição, reduzindo todo o 
conservadorismo de suas práticas, em direção de uma educação verda-
deiramente interessada em atender às necessidades de todos os alunos. 
No texto “Acerca dos processos compensatórios no desenvolvimento da 
criança mentalmente atrasada”, Vygotsky (1931) comenta a tendência de 
aproximação da escola especial para a escola comum: 
Ainda que as crianças mentalmente atrasadas estudem mais pro-
longadamente, ainda que aprendam menos que as crianças nor-
mais e ainda que, por fim, se lhes ensine de outro modo, aplicando 
métodos e procedimentos especiais, adaptados às características 
específicas de seu estado, devem estudar o mesmo que as demais 
crianças, receber a mesma preparação para a vida futura, para 
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que depois participem dela em certa medida, como os demais. 
(VYGOTSKY, 1931a, p. 149 apud SILVA, 2007)
A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora 
do sistema escolar, que deverá adaptar-se às particularidades de 
todos os alunos (...) à medida que as práticas educacionais exclu-
dentes do passado vão dando espaço e oportunidade à unificação 
das modalidades de educação, regular e especial, em um sistema 
único de ensino, caminha-se em direção a uma reforma educa-
cional mais ampla, em que todos os alunos começam a ter suas 
necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular. 
(MANTOAN, 1997, s/p)
Atualmente, em todos os documentos referentes à educação dos indiví-
duos com deficiência, o princípio da inclusão é o eixo norteador, e o aten-
dimento segregado é visto como alternativa que deve ser evitada. Apesar 
do predomínio de orientações inclusivistas, fica a preocupação do quanto 
o eixo norteador pode se tornar realidade, pois sabemos que, ainda que os 
alunos sejam matriculados em escolas regulares, esse fato, por si só, não 
altera a qualidade de sua escolarização. 
Carvalho (1997) salienta que a inclusão é um “processo” e, como tal, 
“deve ser paulatinamente conquistada”. Trata-se de uma mudança de 
paradigma, numa cultura que não está acostumada a conviver com o seu 
membro “diferente”, e, realmente, qualquer mudança precisa ser conquis-
tada gradativamente. 
Embora o foco principal da pesquisa ora desenvolvida não seja, propria-
mente, a formação de professores, entendo que uma pequena lembrança 
sobre o assunto é de fundamental importância, pois não se pode discu-
tir sobre o tema inclusão sem discutir a formação do professor. Sob esse 
aspecto, considera-se que “estamos na situação de resolver reformar o 
avião em pleno voo”, pois não se podem fechar as escolas para capacitar 
os professores, mas “os alunos com deficiências estão chegando hoje na 
sala regular, e a maioria esmagadora dos professores não sabe o que fazer 
com eles” (GLAT; OLIVEIRA, 2007).
Deficiência intelectual, física e psicomotora
Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora
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 Atividades
1. Na Idade Média, entre os séculos IV e XV, com a difusão da doutrina cristã, 
como se explicavam os fatos relacionados às pessoas deficientes? Cite um exemplo 
desta época.
2. Qual a proposta da LDBEN 9.394/96 para as pessoas com deficiência?
3. Para Piaget e Vygotsky, como se dá o processo de aquisição de conhecimentos nas 
pessoas deficientes intelectuais?
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Deficiência intelectual, física e psicomotora
26 Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora
1
UNESCO. Declaração de Salamanca sobre princípios, política e práticas na área das necessidades 
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pdf>. Acesso em: 1 fev. 2017.
VIGOTSKI, Lev S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
 Resolução 
1. A forma de visualizar a deficiência modifica-se de forma lenta e tímida e passou-se 
a ter certa tolerância ao convício com esses indivíduos. Observa-se que não acon-
tecia mais a prática do extermínio, mas sim a ocultação e a exclusão das pessoas 
denominadas diferentes. Exemplo dessa prática retira-se da literatura da história 
do Corcunda de Notre Dame, obra de Vitor Hugo, ambientada na Paris medieval, 
que retratava a cultura de uma época e a dificuldade em aceitar e conviver com um 
ser humano com alguma anomalia. O personagem principal é um deficiente, filho 
de ciganos, que ao ficar órfão é recolhido por padres e passa a morar na Catedral de 
Notre Dame (FONSECA, 2000).
2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei n. 9.394/96 inova 
ao inserir um capítulo próprio (Capítulo V), que trata especificamente dos direitos 
dos “educandos portadores de necessidades especiais” (art. 58) à educação “prefe-
rencialmente” nas escolas regulares, e institui o dever do Estado de estabelecer os 
serviços, os recursos e os apoios necessários para garantir escolarização de qualida-
de para esses estudantes, assim como determina como dever das escolas responder 
a tais necessidades desde a Educação Infantil (art. 3).
3. Para Piaget o processo de construção do desenvolvimento desencadeia-se pela ação 
do sujeito por meios de seus mecanismos de adaptação e acomodação, ele trabalha 
com o sujeito epistêmico, que não corresponde a ninguém em particular, demons-
trando as possibilidades de cada indivíduo e de todos ao mesmo tempo. Sendo as-
sim, ocorre a inclusão dos deficientes mentais entre estes sujeitos capazes de co-
nhecer, não importando a que níveis consigam alcançar (MANTOAN, 1997). Para 
Vygotsky, a aprendizagem depende da interação social, ou seja, do intercâmbio, da 
troca de significados que a criança mantém com a sua realidade social, mais espe-
cificamente com a cultura e com a história do seu grupo social. As experiências so-
cialmente elaboradas por meio da contradição e do conflito permitem a construção 
das funções psicológicas superiores. Assim, as funções psicológicas superiores são 
sempre mediadas por instrumentos: o social e o psicológico. O primeiro nasce da 
interação com outras pessoas, das trocas culturais, e o segundo, acontece no plano 
psicológico, no interior do próprio indivíduo (FREIRE COSTA, 2004).
Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora 27
2
Deficiência intelectual 
no contexto escolar: 
percepção de pais, escola e 
o papel dos educadores no 
processo de inclusão
A trajetória de escolarização dos indivíduos com deficiência no contexto nacio-
nal foi marcada por profundas mudanças de caráter paradigmático e concernentes às 
políticas públicas. A mais significativa delas é a que indica a demanda de enfraquecer 
os processos de afastamento da convivência em sociedade das pessoas com deficiên-
cia. Em decorrência dessa realidade, o sistema regular de ensino foi implantado em 
espaços segregados de educação, prioritariamente em instituições especiais de cunho 
privado assistencialista e em classes especiais. Tal afastamento é consolidado pela ação 
do Estado, direcionado pelo favorecimento da filantropia e pelo investimento quase 
que exclusivo na criação e manutenção de classes especiais em escolas públicas.
Nessa ótica, é necessário delinearmos os contornos do paradigma do século XXI, 
para que seja possível olhar para o discurso de integração/inclusão/exclusão sem 
reproduzir práticas de segregação dos alunos deficientes que apresentem dificuldades 
de adaptação ou de aprendizagem.
Marcia Siécola
Deficiência intelectual no contexto escolar: percepção de pais, 
escola e o papel dos educadores no processo de inclusão
28 Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora
2
2.1 A inclusão escolar da criança com deficiência 
intelectual no ensino regular
A ciência evoluiu e, paulatinamente, a sociedade passou a entender melhor e se apro-
ximar das questões ligadas à deficiência intelectual, que nessa medida, foi compreendida 
como uma circunstância humana, e não mais como a ideia de um castigo divino, degene-
ração da raça humana ou de um indivíduo com possessões diabólicas, como ocorria no 
período da antiguidade.
No entanto, tem-se conhecimento que a primeira iniciativa de propor ações educativas para 
a superação do déficit mental aconteceu no século XIX, com o médico Jean Itard (1774-1838), co-
nhecido por seu trabalho com Victor, o selvagem de Aveyron, no sul da França. Para o médico-e-
ducador Itard, a deficiência era um problema da área médica, portanto, passível de tratamento, 
e cabia a ele alterar os hábitos deste indivíduo por meio do exercício da medicina, que consistia 
na correlação ou instalação de noções comportamentais (PESSOTTI, 1984).
Esse acontecimento serviu como provocação para outros estudos, que tiveram como 
sustentação os pressupostos adotados pelo médico Jean Itard, que propunha a minimização 
da deficiência por meio da prática educacional. Nessa perspectiva, a ideia de educação para 
pessoas com deficiência prosperou e as instituições escolares e as classes especiais vincu-
ladas à rede pública, a partir do final do século XIX e começo do século XX, tinham como 
meta ofertar aos indivíduos comprometidos uma educação plenamente voltada para esse 
segmento. No entanto, em meados da década de 70, manifestações visaram agregar os in-
divíduos com deficiência nos espaços escolares comuns dos estudantes, denominados de 
“normais”. Em contrapartida, segundo os especialistas da área, o propósito dessa reivindi-
cação era proporcionar um paradigma de educação segregada, e não deixar aflorar a real 
potencialidade do indivíduo com deficiência, o mesmo procedimento adotado no século 
XIX (PESSOTTI, 1984).
Todavia, na atualidade, o direito à educação está previsto na Constituição Federal de 
1988 e também nos decretos e legislações educativas brasileiras. A LDBEN – Lei 9.394/1996 
enfatiza que a educação tem assumido um papel de destaque no cenário das políticas gover-
namentais brasileiras, sobretudo, quanto às propostas que revelam a intenção de garantir 
educação para todos os cidadãos, ou seja, abarcando também neste projeto a educação in-
clusiva (BRASIL, 1996).
Assim, para uma instituição escolar regular se tornar inclusiva, ela deve reconhecer 
as “diferenças” dos seus alunos diante do processo educativo, e buscar a participação e o 
desenvolvimento de todos os envolvidos, adotando práticas pedagógicas efetivas, conforme 
se demonstra:
A criança com necessidades especiais é diferente, e o atendimento às suas ca-
racterísticas particulares implica em formação, cuidados individualizados, re-
visões curriculares que não ocorremapenas pela vontade do professor, mas que 
dependem de um trabalho de discussão e formação que envolve recursos e que 
efetivamente não tem sido realizado. (LACERDA, 2007, p. 260) [grifos nossos]
Deficiência intelectual no contexto escolar: percepção de pais, 
escola e o papel dos educadores no processo de inclusão
Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora
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29
Entretanto, a inclusão não se limita simplesmente a matricular alunos com deficiência 
nas instituições escolares, e considerar que é o suficiente para realizar essa prática. É preci-
so que se ofereçam condições para a operacionalização de um projeto político pedagógico 
inclusivo.
Na atualidade, o que se observa com frequência no processo de inclusão é a confusão 
que se faz entre os vocábulos integração e inclusão (MANTOAN, 2007).
Os diversos significados que são atribuídos à noção de integração devem-se ao 
uso do termo expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosófi-
cos e outros. O emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para designar 
alunos agrupados em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes 
especiais, grupos de lazer, residências para deficientes. Por tratar-se de um cons-
tructo histórico recente, que data dos anos 60, a integração sofreu a influência 
dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram outras ideias, como as de 
escola, sociedade, educação. (MANTOAN, p. 2, 2007) [grifos nossos]
Por outro lado, a noção de inclusão tem outra conotação segundo a visão de Mantoan 
(2007, p. 3). Ela institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O vo-
cábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de 
alunos que já foram anteriormente excluídos. A meta primordial da inclusão é a de não dei-
xar ninguém à margem do ensino regular, desde o começo. A inclusão causa uma mudança 
de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam 
dificuldades na escola, mas apoiar a todos os envolvidos como professores, alunos, pessoal 
administrativo, para que obtenham êxito na corrente educativa geral (MANTOAN, 2007).
A inclusão, para ocorrer de forma efetiva como instituída na legislação brasileira, neces-
sita de discussões que busquem a sua veracidade, e não apenas ser “um modismo” dentro 
das organizações de ensino. Não pode ser lançada aleatoriamente, no espaço escolar, sem 
receber uma assessoria adequada para ocorrer de forma legítima. As escolas necessitam de 
professores capacitados, e eles desse aprimoramento pedagógico para poderem trabalhar de 
forma adequada com os alunos deficientes e, ao mesmo tempo, com os demais estudantes. 
Os professores questionam a falta de capacitação, de suporte especializado por parte da 
gestão pedagógica, de um número menor de alunos em sala de aula, para poder dar mais 
atenção para todos.
Portanto, para fazer a inclusão social e escolar de verdade, garantindo a aprendizagem 
de todos os alunos na escola regular, é preciso fortalecer a formação dos professores e criar 
uma boa rede de apoio entre alunos, docentes, gestores escolares, famílias e profissionais de 
saúde que atendem as crianças com necessidades educacionais especiais.
Assim, entende-se que a escola torna-se inclusiva quando oportuniza:
[...] condições favoráveis à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com 
deficiência é tarefa primordial da escola inclusiva, por isso o ambiente escolar 
deve ser planejado de forma a potencializar as oportunidades de aprendiza-
gem dos educandos. Utilizar a diversidade humana como forma de organizar o 
ensino e construções das aprendizagens. Esses são os princípios que deveriam 
Deficiência intelectual no contexto escolar: percepção de pais, 
escola e o papel dos educadores no processo de inclusão
30 Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora
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nortear a educação de todos os alunos, pois proporcionar um espaço que esti-
mule os alunos a aprender e desenvolver suas habilidades é o que dá sentido 
às atividades desenvolvidas nesse contexto escolar. (RENZULLI, 2004, p. 121) 
[grifos nossos]
Ainda, há a demanda de parcerias com os serviços da área da saúde e dos segmentos 
sociais, pois o trabalho de inclusão necessita desse vínculo extraescolar, afinal, só a institui-
ção escolar não é capaz de lidar com todas as necessidades que os alunos apresentam, e não 
disponibilizando essa parceria, estes atendimentos ficariam prejudicados. Outro ponto, de 
extrema importância, é o papel da família diante da criança e do jovem incluído: a escola 
tem seus deveres para com estes alunos, mas a família não pode deixar de ser participati-
va na vida dessa criança e do adolescente. Quando há a cooperação familiar nos casos de 
inclusão, o progresso que a criança e o adolescente apresentam são vitais para essa prática 
(MANTOAN, 2007).
Portanto, estabelecer a educação inclusiva na rede regular de ensino significa educar 
todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por essa modalidade de educação 
não significa negar as dificuldades dos estudantes. Pelo contrário, com a inclusão as dife-
renças não são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da 
realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convi-
vência a todas as crianças. Preservar a diversidade apresentada na escola, encontrada na rea-
lidade social, representa oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais 
com ênfase nas competências, capacidades e potencialidades do educando (DINIZ, 2007).
2.2 A parceria da escola/professor 
com a família mediando a inserção dos 
alunos com deficiência intelectual
Sabe-se que a família é o sustentáculo do ser humano e, quando se faz presente, dando 
apoio e o acompanhamento necessário aos seus filhos na infância e na adolescência, essa 
prática se torna de extrema relevância para o desenvolvimento satisfatório desses indiví-
duos. Nesta perspectiva, esse compromisso e vínculo da família com a criança e o jovem 
fazem com que eles sejam cuidados, suas necessidades básicas supridas, tenham um local 
em que eles possam desenvolver-se com segurança, e aprender a se relacionar em sociedade 
(BRASIL, 2006).
Na visão de Lev Vygotsky (1984, p. 63) “[...] o comportamento do ser humano é for-
mado por peculiaridades, condições biológicas e sociais do seu crescimento”. Pode-se dizer 
que, desde o nascimento, o homem já é um ser social em desenvolvimento e todas as suas 
manifestações acontecem porque existe paralelamente um social por trás. Mesmo quando 
ainda não se utiliza da linguagem oral, o sujeito já está interagindo e se familiarizando com 
o ambiente em que vive.
Deficiência intelectual no contexto escolar: percepção de pais, 
escola e o papel dos educadores no processo de inclusão
Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora
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31
Neste sentido, observamos que é no envolvimento com a célula mater que a criança irá 
desenvolver o seu processo de maturação, adquirindo habilidades e competências motoras 
de que demanda. Assim, esses aspectos irão influenciar o desenvolvimento das noções psí-
quicas relativas a tais habilidades, para que possa crescer e transformar-se em adulto pleno.
Porém, esse esforço torna-se mais difícil e complexo para as famílias das crianças defi-
cientes. Quando se tem uma criança deficiente em um determinado grupo familiar, exige-se 
de cada elemento desse núcleo uma redefinição de papéis, solicitando mudanças de atitudes 
e novos estilos de vida para dar conta desta nova realidade.
No entanto, os pais ou responsáveis por essas crianças com deficiência não se encon-
tram preparados para enfrentar essa situação tanto quanto aqueles pais que têm filhos de-
nominados pela comunidade de “normais”. Porém, a sociedade quando se depara com essa 
circunstância costuma cobrar destes responsáveis um conhecimento e um comportamento 
muito além do que eles podem apresentar, pois num primeiro momento a estrutura familiar 
fica psicologicamente abalada. Sabe-seque, com o nascimento de uma criança com deficiên-
cia, os projetos de vida de um grupo familiar são postergados e podem se prolongar por um 
tempo indeterminado (PETEAN, 2005).
Por outro lado, neste momento, é oportuno direcionarmos toda atenção para a criança 
com necessidades educacionais especiais, que deve receber apoio educacional e psicológico 
o mais precocemente possível, segundo Marchesi et al (1995),“[...] toda a educação deve co-
meçar precocemente, mesmo a da criança que evolui fora da normalmente”.
Portanto, acredita-se que com a participação efetiva dos responsáveis ou familiares pró-
ximos, os programas de intervenção precoce favorecem o processo de desenvolvimento da 
capacidade infantil, de forma que é preciso envolvê-los de maneira ativa, uma vez que eles 
poderão ser os primeiros interventores na criação de estímulos e outras condições básicas no 
processo de aprendizagem. A estimulação é muito importante para a evolução das crianças 
com algum tipo de necessidade especial, pois assume um papel relevante, ficando a cargo 
dos pais essa prática em um ambiente e com profissionais adequados, mostrando carinho, 
atenção e tendo persistência, de modo a proporcionar um bom relacionamento e desenvol-
vimento global da criança (ABREU et al,1990).
Sendo assim, a escola, depois da família, é o primeiro local e de fundamental relevância 
para o processo de socialização da criança.
A inclusão desses menores e jovens portadores de deficiência na escola regular, com o 
apoio do atendimento educacional especializado, quando necessário, faz parte da política 
educacional brasileira vigente. Contudo, todo o trabalho realizado pela escola terá maior 
sucesso se acompanhado diretamente pelos familiares responsáveis por este deficiente. Esse 
trabalho de parceria dá, primeiramente, segurança à criança e permite a ela desenvolver 
suas habilidades de forma mais tranquila e competente.
A cooperação entre a família (pai, parentes e amigos próximos) e a escola é indispensável. 
Por meio dela é possível não somente melhorar o rendimento dos alunos, mas também delimitar 
os papéis, fazendo com que os pais assumam sua parte na educação de seus filhos, complemen-
tando ou iniciando o processo, facilitando assim o trabalho docente.
Deficiência intelectual no contexto escolar: percepção de pais, 
escola e o papel dos educadores no processo de inclusão
32 Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora
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Assim, o primeiro contato da criança com o aprendizado ocorre dentro de casa. Os pais 
precisam ter em mente que a escola não é a única responsável pelo aprendizado, pois esta 
tarefa deve ser dividida por todos os envolvidos com a criança, tendo cada um sua parcela 
de responsabilidade com a educação desta pessoa deficiente. Por sua vez, a escola deve 
adaptar-se para atender às necessidades destes alunos inseridos em classes regulares. A 
educação inclusiva deve ser posta em prática por uma escola inclusiva que busque ações que 
favoreçam a integração e a opção por práticas heterogêneas (ARANHA, 2005).
Portanto, sempre que possível, a família deve manter uma parceira saudável com a 
escola, facilitando o processo de acolhimento e reconhecimento das potencialidades que o 
estudante apresenta. Essa parceria é importante para a plena inserção dos alunos com defi-
ciência intelectual na escola, contudo, não é um processo fácil (OLIVEIRA, 2008).
Por outro lado, o professor deverá estabelecer uma boa parceria com os familiares des-
te estudante, aproximando-se, inclusive, das percepções e dúvidas que os familiares pos-
suem da deficiência e das possibilidades dessa pessoa, assim como compreendendo suas 
expectativas em relação ao desenvolvimento desse ser humano. Se a família apresenta baixa 
expectativa quanto à evolução da criança ou do jovem deficiente, ela pode incorporar as 
percepções negativas da sociedade, o que poderá levar a uma autoestima negativa do menor 
ou do jovem e da própria família.
Sommerstein (1999, p. 415) salienta que a percepção negativa de pessoas com deficiên-
cia surge no início do processo de avaliação e que “[...] os pais precisam compreender que 
essa mensagem não tem nada a ver com o valor ou com as potencialidades do seu filho, mas 
sim, com um processo definido pelas atitudes sociais”.
O professor poderá utilizar a entrevista familiar ou os encontros aleatórios para levan-
tar dados sobre o aluno e, além disso, perceber como a família reage às limitações associadas 
à deficiência, e àquelas relacionadas às condições sociais de oferta de recursos e serviços, 
que poderiam proporcionar melhor desenvolvimento ao seu filho.
Nesse sentido, essa interação assume algumas funções, destacando-se: demonstração 
de amizade, passando confiança e coragem para a criança; pais que cooperam no processo 
de ensino e aprendizagem; tomada de conhecimento por parte dos pais sobre o desenvol-
vimento da criança e obtenção de informações do ambiente da casa e da rotina diária do 
menor. A oportunidade de convívio com pessoas que não possuem deficiência torna pos-
sível uma vida de normalidade para esse indivíduo, que pode se perceber como capaz e 
se desenvolver em todos os aspectos. Portanto, escola e família devem caminhar juntas no 
processo de aprendizagem.
O trabalho com a família e o estímulo ao seu envolvimento constitui um fator decisivo 
no processo de inclusão de pessoas com necessidades especiais, sendo indispensável para 
a construção da individualidade do sujeito como participante ativo da sociedade. Contudo, 
esse processo requer, para sua efetivação, a ação de múltiplos esforços e a participação de to-
dos os segmentos da sociedade, de modo a se promover uma verdadeira mudança cultural 
em relação à diversidade e às potencialidades humanas (CURY, 2002, p. 54).
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escola e o papel dos educadores no processo de inclusão
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2.3 Atendimento especializado educacional 
na área de deficiência intelectual: 
questões sobre a prática docente
No que concerne às principais diretrizes educacionais vigentes no país, que assinalam 
o progresso e o gerenciamento das políticas públicas de Educação Especial, uma delas está 
configurada na Constituição Federal Brasileira de 1988, que contém vários dispositivos re-
lacionados às pessoas com necessidades especiais. Destacamos no capítulo relacionado à 
educação, o inciso III do artigo 208, definindo como dever do Estado “[...] o atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular 
de ensino” (BRASIL, 1988).
Nesta mesma perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 
lei 9.394/96, em seu artigo 4., inciso III, preconiza que a educação escolar pública é dever do 
Estado, e será efetivado mediante a garantia de “[...] atendimento educacional especializado 
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de 
ensino” (BRASIL, 1996).
Neste sentido, há um consenso na literatura da área de Educação Especial, que defi-
ne a expressão “atendimento educacional especializado” como sendo um conjunto de ati-
vidades, recursos pedagógicos e de acessibilidade, ofertados, de forma complementar ou 
suplementar, à escolarização dos estudantes com alguma deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados nas classes comuns 
do ensino regular. Esse conjunto de ações deve ser registrado/efetivado no Projeto Político 
Pedagógico de cada instituição escolar, devendo ser realizado, preferencialmente, na sala de 
recursos multifuncionais, individualmente ou em pequenos grupos, em turno contrário ao 
da escolarização (MANTOAN, 2007, p. 27).
Dessa forma, o atendimento educacional especializado decorre de uma nova concepção 
da Educação Especial, sustentada legalmente, e é uma das condições para o sucesso da in-
clusão escolar dos alunos com deficiência. Esse suporte existe para que os estudantes