Neurociência e Educação: Aportes para a Ação Pedagógica

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NEUROPEDAGOGIA 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
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SUMÁRIO 
 
NEUROCIÊNCIA E O DÉFICIT INTELECTUAL: APORTES PARA A AÇÃO 
PEDAGÓGICA (ADAPTADO) ...................................................................................... 4 
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 4 
A NEUROCIÊNCIA: AVANÇOS CIENTÍFICOS NA COMPREENSÃO DO 
DESENVOLVIMENTO HUMANO ................................................................................ 7 
CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA PARA O PROCESSO EDUCACIONAL 
INCLUSIVO DE ALUNOS COM DÉFICITS INTELECTUAIS ................................... 9 
A NEUROCIÊNCIA E A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA DE PROFESSORES 
CAPACITADOS E ESPECIALIZADOS ...................................................................... 12 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 16 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 30 
NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO................................................................................ 18 
EMERGÊNCIA DA NEUROEDUCAÇÃO: A HORA E A VEZ DA NEUROCIÊNCIA 
PARA AGREGAR VALOR À PESQUISA EDUCACIONAL (Adaptado) ................. 18 
A necessidade de um paradigma científico para a pesquisa educacional ....................... 18 
1.1. Contexto: a evolução do pensamento sobre o conhecimento humano e o aprendizado 
e as novas necessidades da pesquisa .............................................................................. 18 
NOVAS EXIGÊNCIAS NA EDUCAÇÃO- PARA ALÉM DO CONSTRUTIVISMO 20 
2. Sobre Neuroeducação: surgimento e relevância ......................................................... 21 
A NEUROEDUCAÇÃO COMEÇA A GANHAR CORPO .......................................... 22 
2.1. Tópicos, fundamentos e princípios da Neuroeducação ........................................... 23 
QUATORZE PRINCÍPIOS BÁSICOS, A SEREM USADOS COMO FIO CONDUTOR 
DA NEUROEDUCAÇÃO, ............................................................................................ 24 
3- Produzir tecnologia educacional com fundamentos neuroeducativos........................ 26 
A PESQUISA DE BASE NEURO-EDUCACIONAL - VASTO CAMPO DE 
INVESTIGAÇÃO .......................................................................................................... 26 
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RELEVÂNCIA DE IDENTIFICAR NECESSIDADES COGNITIVAS E DE 
MOTIVAÇÃO DE CADA PÚBLICO ........................................................................... 28 
Referências ..................................................................................................................... 32 
Notas ............................................................................................................................... 35 
 
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NEUROCIÊNCIA E O DÉFICIT INTELECTUAL: APORTES PARA A AÇÃO 
PEDAGÓGICA (ADAPTADO) 
 Marlene Cabral de SouzaI; 
Claudia GomesII 
IPedagoga formada pela Universidade Federal de Alfenas, Alfenas, MG, Brasil 
IIProfa. Dra. do nstituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL), Universidade 
Federal de Alfenas, Alfenas, MG, Brasil 
 INTRODUÇÃO 
De um total de 191,5 milhões de habitantes, o Brasil tem 2,6 milhões de brasileiros 
com déficit intelectual1. Esse número é grande e ganha destaque, principalmente, porque 
estamos na era da inclusão e a política educacional tem sido fortificante à causa da 
inclusão escolar. O número de pessoas com essa deficiência aumentou se comparado aos 
dois milhões de pessoas no Censo de 2000. Precisa-se considerar que admitir alunos com 
deficiência na escola é um grande passo dado por uma sociedade que almeja ser mais 
justa, mais solidária e mais democrática e, sobretudo, inclusiva. Vale ressaltar que, apesar 
desse movimento de colocar todas as crianças na escola, não se pretende aqui dizer que 
esta se efetive, sabe-se dos percalços que a inclusão enfrenta no país. 
Sendo assim, frente a uma parcela representativa em nossa sociedade, há de se 
esperar que muitas sejam as políticas públicas direcionadas às pessoas com necessidades 
especiais. Mas, dentre todas as esferas, parece ser as políticas intituladas de propostas de 
inclusão escolar, que vêm promovendo discussões efetivas no cenário social2,3. 
As discussões quanto à proposta de inclusão permeiam o panorama escolar há 
décadas, mas foi a partir de 1994, que as questões proclamadas ganharam foro mundial 
pela UNESCO, em documento intitulado Declaração Mundial de Salamanca4. 
Posteriormente, na América Latina, documentos como a Declaração de Guatemala5 e a 
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação 
contra Pessoas com Deficiência6 deram novo impulso às discussões sobre a inclusão 
escolar. 
Já no plano nacional e, mais recentemente, as Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica7, assim como a Resolução Nacional de Educação 
Especial na perspectiva da Inclusão8, são exemplos legais e políticos que amparam a 
temática da inclusão escolar, e que buscam acima de tudo reestruturar as bases 
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organizacionais e pedagógicas das escolas para que venham a possibilitar a inclusão e 
permanência de seus alunos. 
Os amparos legais vêm possibilitando gradativamente a inclusão de alunos com 
necessidades educacionais especiais no ensino regular, fato que pode ser constatado pelos 
dados apresentados no Censo da Educação Básica, realizado pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais no ano de 20068, finalizado e divulgado em 2008, que 
indica crescimento de 72,4% do número de matrículas realizadas em escolas regulares, o 
que, segundo análise, torna-se um favorável indicador para a inclusão escolar, mas que, 
no entanto, não garante que o direito de permanência e desenvolvimento desses alunos 
no ensino regular esteja sendo resguardado, apenas com a consideração do aumento de 
matrículas na rede regular. 
O que se percebe, é que o embate decorrente da contradição entre o legalmente 
imposto e divulgado (pelas legislações e regulamentos educacionais) e o realmente 
possível (estruturação física, organizacional e humana das instituições escolares) delimita 
e amordaça as propostas de inclusão escolar, ao empregar ações cada vez mais 
descomprometidas, distantes das realidades sociais dos alunos, seus familiares e 
professores9-11. 
Dentre as principais causas do distanciamento entre a intenção e a realidade 
educacional em nosso país12, podem ser destacados os seguintes pontos: a manutenção 
das formas hierarquizadas e pouco democráticas das ações políticas e interventivas, a 
desconsideração da história daqueles que vivem o dia-a-dia da escola13-15; a implantação 
das ações sem a articulação com a infraestrutura necessária;desconhecimento dos sujeitos 
e agentes envolvidos das reais finalidades das propostas implementadas16,17. 
É na consideração desse novo contexto escolar, com a inclusão de todos os alunos, 
inclusive alunos com necessidades especiais, que atualmente, as escolas vêm sendo 
desafiadas, efetivamente, uma vez que essa população de alunos, explicitamente, 
caracteriza-se por possuir comprometimentos que afetam sua integridade, podendo trazer 
prejuízos à locomoção, à coordenação de movimentos, à sua fala, à compreensão de 
informações, à orientação espacial ou à percepção e ao contato com outras pessoas. 
Dentre esses prejuízos destacam-se as deficiências físicas, mentais, visuais e auditivas e, 
portanto, exigem novos posicionamentos que reconstruam o discurso enraizado frente ao 
oferecimento de ações educativas dispensadas a eles8. 
Todavia, novos posicionamentos estão trazendo e alcançando modificações 
importantes sobre essa questão. Quando associada à ação educacional, a proposta 
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inclusiva visa como foco central de atenção, a aplicação de práticas de ensino-
aprendizagem que abranja todo e qualquer aluno, propondo, desenvolvimento a partir de 
suas próprias potencialidades, e, acima de tudo, embasada no respeito e na valorização 
das diferenças existentes entre as pessoas. 
A política educacional inclusiva tem como propósito fundamental assumir e 
aceitar as diferenças humanas, modernizando e evoluindo as práticas educacionais, para 
que possam ser adaptadas a todas as necessidades dos alunos, ao invés, de se adaptar a 
criança às ações pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de 
aprendizagem. A democracia da educação só pode ser refletida em sistemas educacionais 
que apresentam como meta oferecer qualidade de ensino a todos os seus alunos, 
indistintamente, não aplicando uma vertente exclusiva para os alunos com necessidades 
educacionais especiais, pois, não se trata de uma educação especial para tais, mas sim 
para toda a sua clientela. No entanto, exige, constantemente, reformulações e novos 
posicionamentos, motiva a modernização do ensino e, essencialmente, o aperfeiçoamento 
das práticas docentes. Torna-se, portanto, uma inovação que implica atualização e 
reestruturação das condições educacionais das escolas brasileiras10. 
Assim como crianças que não possuem deficiências têm seus direitos garantidos 
pela lei, também alunos com déficit intelectual devem ser incluídos na escola, de modo 
que recebam a mesma educação e oportunidades que os demais. A educação inclusiva 
proporciona aos alunos a convivência com a diversidade, resultando uma escola 
acolhedora das diferenças. Acima de tudo, crianças com déficit intelectual também são 
acolhidas e recebem respostas às suas necessidades educacionais específicas. 
Sabendo-se que alunos com déficit intelectual apresentam complicações em 
apropriar-se de conteúdos abstratos, faz-se necessário o emprego de materiais 
pedagógicos concretos, estratégias metodológicas que facilitem sua aprendizagem e 
desenvolvam suas habilidades cognitivas. 
Apesar da atual política educacional privilegiar a inclusão de alunos com 
necessidades educacionais especiais em turmas comuns, alunos com déficit intelectual 
ainda são matriculados em escolas especiais18. 
A partir da publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva e das Diretrizes do Atendimento Educacional Especializado na 
Educação Básica, modalidade de Educação Especial, dados recentes do MEC apontam 
que dos 700.824 alunos matriculados na Educação Especial, 330.794 possuem déficit 
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intelectual. Tendo como foco o aluno com Síndrome de Down que apresenta déficit 
intelectual. 
O objetivo dessa lei é assegurar a inclusão desses alunos na escola regular e para 
que se cumpra essa lei são necessárias algumas mudanças na escola e nas práticas 
pedagógicas do professor. São necessários conhecimentos em outras áreas que ofereçam 
alternativas que contemplem a diversidade dos alunos. Nesse sentido, devido aos avanços 
e descobertas da Neurociência, permite-se a compreensão de novas aprendizagens, assim 
ofertando subsídios para o ensino. A Neurociência inclui ciências naturais que possuem 
princípios que buscam compreender a estrutura e o funcionamento cerebral, dessa forma 
apresenta a cientificidade para se trabalhar com diferentes cérebros. Conhecer o 
funcionamento cerebral desse alunado é extremamente importante para uma prática 
pedagógica que funcione19. 
Com base nas considerações explanadas, este estudo objetiva caracterizar as 
contribuições da Neurociência para a qualificação da mediação pedagógica para alunos 
com déficit intelectual. 
 A NEUROCIÊNCIA: AVANÇOS CIENTÍFICOS NA COMPREENSÃO DO 
DESENVOLVIMENTO HUMANO 
No passado, o conhecimento do funcionamento cerebral e como o homem 
aprendia era uma curiosidade da humanidade. No entanto, para uma melhor compreensão 
careciam de equipamentos e técnicas, assim a concepção que se tinha era limitada pela 
falta de instrumentos de pesquisa. Antes se acreditava que o cérebro não tinha 
funcionalidade para o homem, exemplo disto, são os egípcios que guardavam as vísceras 
para estudo e o cérebro era jogado fora. Com a ciência moderna, houve a necessidade de 
estudar o sistema nervoso e seus conhecimentos trouxeram um novo apontamento para 
diferentes áreas do saber como, por exemplo, medicina e educação20-22. 
Alguns pesquisadores tentaram explicar como o cérebro funcionava. No século 
XVIII havia pouco conhecimento sobre o assunto, que era baseado em hipóteses, a partir 
de experiências em cadáveres de animais e seres humanos que eram dissecados e 
observada uma série de estruturas diferentes anatomicamente e, a partir de então, 
pressupunham que se anatomicamente eram diferentes, a função deveria ser também 
distinta. Sendo assim, não se conseguiam fazer uma relação entre estrutura e função20-22. 
O primeiro estudioso que fez considerações importantes a respeito do cérebro foi 
o médico e neuroanatomista Franz Joseph Gall (1758-1888), pioneiro em ilustrar as 
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circunvoluções corticais. A partir de seu estudo, houve avanços para evidenciar o córtex 
cerebral e suas funções específicas. Já o cientista francês Pierre Flourens (1825) lutou 
para demonstrar que as teorias de Gall estavam equivocadas. Para tanto, por meio de 
estudos com cérebros de coelhos e pombos conseguiu demonstrar que os hemisférios 
cerebrais eram responsáveis pelas funções cognitivas superiores, a fala que no caso dos 
animais era emissão de som, a visão, a orientação, movimentos, conseguiu afirmar que 
esses hemisférios eram os responsáveis por essas ações. Provou também que o cerebelo 
era responsável pela regulação e integração dos movimentos e que o tronco cerebral era 
importante para o controle das funções vitais, como respiração, batimento cardíaco, 
regulação da pressão. 
Estudos posteriores em países como Alemanha, França e Inglaterra, utilizando 
estimulação elétrica no córtex de primatas e cães, forneceram uma prova de que havia 
uma localização precisa das funções. 
Outro cientista Pierre Paul Broca (1860-1870) estudou pacientes afásicos pós-
morte que não falavam e identificou uma zona específica destruída por neurossífilis. Após 
a morte de uma pessoa doente que não falava, percebeu que havia tido sífilis, e esta 
quando não tratada atacava o sistema nervoso, identificou esta área que chamou de Broca, 
área que controla a fala. 
O cérebro humano é um órgão complexo, responsável por coordenar muitas 
informações vindas dos sentidos, sistema imunológico e também das emoções. Ele é o 
centro de controle do movimento, sono, fome, sede e quase todas as atividades vitais 
necessárias à sobrevivência. Emoções, como o amor, o ódio, o medo, a ira, a alegria e a 
tristeza, também são controladas por esse órgão, que ainda recebe e interpreta os inúmeros 
sinais enviados pelo organismoe pelo ambiente. Alguns estudiosos também o chamam 
de encéfalo sendo suas funções ligadas à capacidade cognitiva e afetiva do ser humano. 
Possuem ventrículos que são diferentes câmaras cheias de líquidos. Este é composto por 
dois hemisférios justapostos e separados por um sulco e cerebelo constituído por dois 
hemisférios direito e esquerdo. Tronco encefálico é uma estrutura contínua com a medula 
espinhal que se esconde por trás do cerebelo e por dentro do cérebro23. 
O córtex cerebral é a superfície do cérebro enrugada cheia de sulcos, região que 
estão representadas as funções neurais e psíquicas mais complexas. Geralmente dividido 
em grandes regiões denominadas lobos, seus nomes fazem referência aos ossos que os 
cobrem: o lombo frontal, parietal, occipital, temporal19. 
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Além desses lobos destaca-se também o lobo insular, região mais interna do 
cérebro. Qualquer lesão no cérebro pode afetar os lobos e causar sérias lesões e 
comprometimento gravíssimo das atividades. 
Essas importantes regiões possuem funções que nos ajudam compreender como 
são os processos mentais que colaboram na aquisição, por exemplo, da aprendizagem, tão 
importante para ações pedagógicas em sala de aula com alunos com deficiência. 
Esse órgão - que possui inúmeras funções - também tem cerca de cem bilhões de 
neurônios como estruturas básicas para seu funcionamento e suas atividades cerebrais se 
dá pela transmissão de sinais elétricos. Esses neurônios se adaptam e se modificam à 
medida que interagem com o meio ambiente, essa interação é realizada por meio dos 
cinco sentidos, portanto, são mutáveis, ou seja, possuem plasticidade, podendo modificar 
sua função24. 
O sistema nervoso central reúne as estruturas neurais situadas dentro do crânio e 
da coluna vertebral, sendo dividido em encéfalo e medula espinhal. O encéfalo localiza-
se no crânio e a medula espinhal é a parte que continua a partir do encéfalo no interior do 
canal da coluna vertebral. Ela é cilíndrica ou tubular, nela existe um canal cheio de 
líquido, apresenta funções motoras e sensitivas relacionadas ao controle do 
funcionamento do corpo. O encéfalo possui forma irregular com dobraduras e saliências 
com subdivisões. 
 CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA PARA O PROCESSO 
EDUCACIONAL INCLUSIVO DE ALUNOS COM DÉFICITS INTELECTUAIS 
Neurociências é o estudo científico do sistema nervoso, cujo objetivo é investigar 
o seu funcionamento, sua estrutura, seu desenvolvimento e suas alterações, agregando 
suas diversas funções. Acrescentam-se ainda na sua definição, as ciências naturais que 
estudam princípios que descrevem a estrutura e atividades neurais, buscando a 
compreensão dos fenômenos observados. 
A terminologia está no plural, pois, são muitas neurociências, possuindo várias 
abordagens e existem muitos modos de classificá-las dependendo do enfoque. Um jeito 
distinto de se conceber a diversidade de metodologias para se estudar o cérebro humano 
é - como proposto por Lent - relacionar, em princípio os distintos níveis anatômicos - 
funcionais que a biologia utiliza para o estudo dos seres vivos23. Pode ser: Neurociência 
Molecular (Neuroquímica ou Neurobiologia Molecular), que estuda as moléculas 
funcionais do sistema nervoso; Neurociência Celular (Neurocitologia ou Neurobiologia) 
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cujo objeto de estudo são as células do sistema nervoso, sua estrutura e função; 
Neurociência Sistêmica estuda as células nervosas das diferentes regiões do sistema 
nervoso cuja função está relacionada à visão, à audição, etc.; Neurociência 
comportamental estuda as estruturas neurais do comportamento humano e outros 
fenômenos e a Neurociência cognitiva que lida com algumas capacidades humanas, 
como, por exemplo, a linguagem, e memória humanas20. 
Assim sendo, são muitos os profissionais que estudam o cérebro humano, mas são 
os neurocientistas que realizam pesquisa em Neurociência. Especialistas como médicos, 
psicólogos, enfermeiros e, também, educadores e pedagogos têm se interessado quanto 
às contribuições do sistema nervoso para os processos de aprendizagem23. 
Para a educação, a Neurociência contribui no sentido que, para essa abordagem 
científica, cada indivíduo é único, com um significado e identidade singular. As 
neurociências colaboram no entendimento do cérebro humano para saber como ele 
funciona e apontam mudanças em como ensiná-los25. 
Além do mais, as descobertas sobre a plasticidade cerebral e a compreensão das 
funções mentais exercem influência sobre as práticas educacionais, as ações pedagógicas 
em sala de aula e direcionam ao professor novas formas de ensino. 
Estudos recentes vêm sendo realizados nas áreas de Neurociências, a fim de 
demonstrar como o cérebro aprende, e os resultados quando aplicados no meio 
educacional são considerados satisfatórios. E uma das contribuições para a educação é 
que se traz para a sala de aula, juntamente com seus educadores e alunos, as novas 
descobertas dessa ciência, para serem aplicadas na sala de aula visando à aprendizagem 
e a maneira de se ensinar. 
Para Pereira26, a Neurociência tem como objetivo dar os devidos esclarecimentos 
sobre as estruturas neuronais que apoiam as ações perspectivas ou motores, tão 
necessárias para a aprendizagem. 
Especificamente para a educação, a Neurociência colabora para o processo de 
aprendizagem, pois essa ciência retrata o cérebro como o principal instrumento para a 
aprendizagem. Apresentando uma propriedade denominada plasticidade cerebral, esse 
órgão possui uma capacidade de reorganização cerebral conforme o uso, sendo sua 
notável característica, e conforme autores como Consenza & Guerra19, o cérebro humano 
em funcionamento modifica a estrutura cerebral do aluno. 
A partir da Neurociência e do conhecimento neurocientífico gerado por essa 
ciência pode se abrir um diálogo com a educação no sentido de cooperação e parceria. 
11 
 
 
Entretanto, deve-se considerar que seus conhecimentos não são uma nova proposta de 
educação, assim como os autores Consenza & Guerra19 esclarecem: 
"(...) elas não propõem uma nova pedagogia nem prometem soluções definitivas 
para as dificuldades da aprendizagem. Podem, contudo, colaborar para fundamentar 
práticas pedagógicas que já se realizam com sucesso e sugerir ideias para intervenções, 
demonstrando que as estratégias pedagógicas que respeitam a forma como o cérebro 
funciona tendem a ser mais eficientes. Os avanços das neurociências possibilitam uma 
abordagem mais científica do processo ensino-aprendizagem, fundamentada na 
compreensão dos processos cognitivos envolvidos." 
Quando uma criança na fase escolar não consegue aprender, educadores e 
professores fazem uma investigação para constatar porque o desempenho do aluno não 
corresponde ao esperado. As explicações a este tipo de situação são bem variadas: 
problemas familiares, condições ruins da família, deficiência, falta de interesse, preguiça, 
dentre outros. A escola sempre aponta direções externas a ela, a causa sempre está no 
outro, "dificilmente está no ensino, mas sim na aprendizagem"27. 
Diante desse quadro, tanto psicólogos quanto neurologistas podem contribuir, pois 
quem faz um diagnóstico é o médico e não o professor, no caso da criança possuir uma 
patologia, distúrbios, deficiência ou transtorno, mas em se tratando de aprendizagem 
escolar o profissional que intervem no processo de aprendizagem é o educador que, com 
suas práticas pedagógicas, pode trazer diferentes possibilidades de aprendizagem a seus 
alunos28. 
A contribuição desses profissionais é de suma importância, mas a abordagem de 
ensino e aprendizagem a tarefa é do educador. Nesse sentido, o conhecimento sobre a 
Neurociência pode contribuir, a fim de que saiba sobre o cérebro de seus alunos, como 
esse órgão processa os saberes, como aprende, e também pode sugerir as intervenções 
que o professor deve fazer com suas crianças, pois todos podem aprender. As açõespedagógicas em sala de aula podem ficar mais eficientes quando este conhece o 
funcionamento cerebral. Embora, não seja suficiente ter esse conhecimento, ele permitirá 
que o docente compreenda melhor como seus educandos aprendem e se desenvolvem19. 
Se todos os alunos podem aprender, isto precisa estar explanado para os 
professores em suas práticas pedagógicas. Entretanto, deve-se considerar que a 
aprendizagem de cada um é diferente, acontece em tempos e etapas distintas e se 
desencadeia a partir de estímulos diferenciados. Todas elas estão demarcadas em suas 
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atividades neurocerebrais. Há um trajeto químico no cérebro que mantém e que 
operacionaliza cada ação executada pelos alunos28. 
A Neurociência, que trata da cientificidade do cérebro, aponta a plasticidade 
cerebral como uma habilidade que este possui de se reorganizar a partir do aprendizado 
dos aprendizes, de acordo com meio em que está inserido28. 
Lent23, ao caracterizar essa habilidade cerebral, afirma que o ambiente contribui 
para modificar a estrutura do sistema nervoso, ou seja, o cérebro responde às atividades 
promovidas pela ação do ambiente que o atinge. A partir dessa exposição de Lent 
observamos que essa capacidade do cérebro de construir novas conexões neurais e 
modificar suas estruturas é que possibilita nosso aprendizado durante toda a nossa vida. 
Conforme Relvas20, o cérebro humano tem a capacidade de adaptação, ou seja, se 
remodela de acordo com as experiências vivenciadas pelo sujeito, ou seja, o cérebro é 
maleável, que se modifica sob o efeito de experiências, ações e comportamentos dos 
indivíduos. Essa plasticidade é decorrente das atividades dos neurônios do cérebro, pois 
a cada experiência e aprendizado, novas conexões neurais são acrescentadas. 
 A NEUROCIÊNCIA E A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA DE PROFESSORES 
CAPACITADOS E ESPECIALIZADOS 
A Neurociência sendo uma aliada da educação possui fundamentos importantes 
para as práticas pedagógicas do professor e pode apontar intervenções para o docente em 
sala de aula. Nesse sentido, o educador deve buscar uma interlocução com a Neurociência 
em razão da sua contribuição para a atividade de ensino29. 
Diante disso, o professor deve conhecer seus alunos, suas dificuldades e 
particularidades, a fim de promover o desenvolvimento da aprendizagem nas crianças. 
Não é tarefa fácil para os professores, a inclusão de crianças com deficiência na escola 
regular requer um trabalho organizado e sistemático, principalmente porque essa escola 
precisa ter qualidade de ensino a todos. E para que haja qualidade na educação deve-se 
atentar para os estilos de aprendizagem de cada aluno, ou seja, cada aluno possui 
caminhos que facilitam sua aprendizagem. São situações que envolvem o ambiente, 
emoções, aspectos sociológicos, físicos e psicológicos, com isto adota uma educação 
contextualizada que conceitua o aluno como sendo um ser ativo, construtor de seu próprio 
conhecimento. 
13 
 
 
Esses estilos de aprendizagem, combinados com fatores que podem ser favoráveis 
ou não, devem ser considerados, com isto a individualidade dos alunos é respeitada e, 
consequentemente, são impulsionados ao aprendizado30. 
Alunos com déficit intelectuais, portanto, têm dificuldades de aprendizagem 
majoritariamente generalizadas que acometem a linguagem, a motricidade e a integração 
social. Por isso, não se deve esperar a mesma resposta entre uma criança com déficit 
intelectual de uma criança que não o possui, pois aquela possui lesões cerebrais e 
desajustes no sistema nervoso29. 
Autores como Relvas20 apontam que a educação inclusiva necessita de 
intervenções pedagógicas renovadas com uma nova força em apoio à escolarização. A 
maior contribuição que a Neurociência oferece a educação são seus estudos a respeito do 
funcionamento cerebral que é modificado pela ação pedagógica. 
A criança com déficit intelectual apresenta dificuldades e debilidades nas funções 
mentais: memória, percepção, raciocínio, e a falta dessas funções dificulta a 
aprendizagem escolar. Mesmo assim, diante desse quadro de alterações, é importante 
ressaltar que ela consegue realizar aprendizagens e conseguir formação profissional29. 
Esses alunos em suas tarefas em sala de aula possuem dificuldades de 
concentração, não possuem autonomia em trabalhos coletivos, pois dependem do outro 
colega para responder, possuem raciocínio oscilante29. 
Para se efetivar a inclusão, é necessário que as práticas educativas sejam 
diferenciadas para poder alcançar alunos com déficit intelectual. Lembrando que a 
compreensão do conteúdo curricular para o aluno com déficit intelectual é limitada, mas 
mesmo nessas condições existe a possibilidade de um desenvolvimento de suas 
potencialidades e devido à plasticidade cerebral pode-se pensar em estratégias diferentes 
de ensino. 
Os alunos com deficiência, com desenvolvimento cognitivo mais lento, são mais 
vagarosos para aprender e são necessárias atividades de estimulação precoce, ou seja, 
criar situações que facilitem o desenvolvimento da criança. 
Em sala de aula, o professor deve proporcionar um ambiente acolhedor de 
aprendizagens, e manter as crianças sempre ocupadas, mas sem cansá-las, deve dosar as 
atividades para que haja interesse de todos e participação principalmente da criança com 
déficit intelectual. E também deve usar a ludicidade de maneira agradável. Procurar 
dividir a atividade em etapas, ensinando cada criança até que sejam capazes de realizar a 
tarefa sozinha. 
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O indivíduo com deficiência intelectual tem condições de ser alfabetizado, por 
isso deve seguir um currículo adaptado às suas limitações, pois possui um ritmo mais 
lento que os demais, seu desenvolvimento deve ser respeitado. O ensino especializado 
para alunos com déficit intelectual é realizado junto ao atendimento educacional 
especializado (AEE), ensino que ocorre simultaneamente à sala de aula comum. Nesse 
ambiente, ocorre uma aprendizagem diferente dos conteúdos curriculares do ensino 
regular, pois a deficiência é observada e considerada a fim de que haja aprendizagem para 
o aluno, na perspectiva de conhecimentos importantes para a vida do aluno, para que 
tenha mais autonomia no seu dia-a-dia. Nesse processo, as intervenções do professor são 
muito importantes. Ele, juntamente com o professor da sala regular, devem interagir para 
que os conteúdos que ambos ensinam estejam interligados30. 
A efetivação da inclusão recai exclusivamente sobre o professor, pois ele é que 
vai executar ou não as ações pedagógicas em sala de aula para incluir esses alunos. Porém, 
esses profissionais dizem-se sentir sozinhos ao especificar suas dificuldades com seus 
alunos30. No processo inclusivo é importante que todos da instituição escolar se 
envolvam: docentes, gestores e demais profissionais educacionais. Nesse sentido, a 
responsabilidade de efetivar a inclusão não fica exclusiva ao professor, ela é direcionada 
a todos na instituição escolar, isto inclui interferência do professor capacitado e também 
do professor especializado. 
Para que haja intervenções pedagógicas de qualidade, o trabalho inclusivo deve 
ser em conjunto entre professores da Educação especial e Educação inclusiva juntamente 
com os professores do ensino regular. O educador especialista precisa colaborar com o 
professor capacitado, a fim de que juntos planejem ações educativas visando à 
aprendizagem de seus alunos30,31. 
Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os 
membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática. 
Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir 
coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada32. 
Pensar as possibilidades de inclusão escolar das pessoas com Síndrome de Down 
de maneira efetiva, é oferecer oportunidades de aprendizagens de modo que o aluno ou a 
aluna seja participanteativo nestes ambientes que oportunizam o ensino. 
Para que isto se cumpra, são necessários investimentos da parte de educadores, a 
fim de que a criança com Down "possa amadurecer as funções neurológicas, executar 
atividades diárias e, consequentemente, aprender e se desenvolver". Nesse sentido, é 
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primordial a conscientização desses docentes sobre as potencialidades e capacidades 
desse aluno, pois, a clareza a respeito da síndrome fará com que tenha uma postura 
singular em suas ações metodológicas em sala. O grau de comprometimento na base 
cognitiva da criança não vai ser diminuído, o que pode ocorrer é o cérebro desse aluno, 
devido a sua plasticidade, responder aos estímulos externos feitos no indivíduo33. 
A convivência escolar permite à criança a aquisição de conhecimentos exigidos 
na sociedade, e que é necessário à formação de qualquer pessoa com ou sem deficiência. 
Nesse ambiente, o ensino deve ser organizado e sistemático por parte do professor, de 
forma gradual, pois essas crianças não conseguem guardar muitas informações devido a 
limitações de memória e atenção. A aprendizagem deve ser facilitada e, por meio da 
ludicidade, deve-se permitir aos alunos momentos prazerosos de atividades. E também o 
professor deve lembrar que esses alunos, por não possuírem memória de curto prazo, 
precisam visualizar o que está sendo ensinado, com isto ele deve abusar de recursos 
visuais, a fim de que haja compreensão por parte do aluno29. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Discutir a temática do processo de desenvolvimento de alunos com déficit 
intelectuais é defender uma ação que garanta o acesso, a permanência e o 
desenvolvimento escolar efetivo. 
Para tanto, a compreensão que o processo de inclusão demarca a necessidade de 
metodologias e ações diferenciadas que partam da consideração das particularidades dos 
alunos faz-se necessária à articulação com diferentes áreas do conhecimento que 
possibilitem o reconhecimento de novos embasamentos teóricos e científicos acerca do 
desenvolvimento humano e do processo de ensino-aprendizagem. 
Dentre os avanços teóricos e científicos, ainda que escassos no contexto do nosso 
país, uma das áreas de maior impacto nas discussões sobre o desenvolvimento humano e 
as facetas do desenvolvimento cognitivo é a Neurociência, que não apenas oferta aportes 
recentes para a compreensão do desenvolvimento, como possibilita a organização de 
estratégias pedagógicas diferenciadas em específicos de alunos que apresentem déficit 
intelectual. 
Como discutido, o déficit intelectual caracteriza-se por um funcionamento do 
intelecto inferior à média das pessoas e está presente em quase 100% dos casos de 
síndrome de Down. No cotidiano, isso significa que esses indivíduos têm dificuldades 
para aprender, entender e realizar atividades que comumente são feitas automaticamente. 
Dessa forma, de acordo com os pressupostos da Neurociência, o desenvolvimento 
e aprendizagem são possíveis, com práticas pedagógicas e estimulação, por meio de 
atividades como cartazes, soroban e softwares a criança conseguirá focar a atenção em 
algo que seja mais concreto. Visto que alunos e alunas com déficit intelectual possuem 
limitações nas áreas da memória, atenção e concentração. 
Entendemos que não podemos definir se uma metodologia pedagógica é mais 
eficiente que a outra, o que evidenciamos é que, para que docente seja capacitado ou 
especializado, o desafio é observar seus alunos e lidar com eles de acordo com suas 
necessidades e particularidades com ações pedagógicas que o atendam, dessa forma será 
mais eficiente. O professor e demais profissionais da instituição, diante da perspectiva 
inclusiva, devem planejar e rever suas estratégias de ensino, a fim de reformularem e 
adequarem os interesses de seus alunos. 
Como considerações finais defendemos que é necessário o avanço no debate da 
formação e atuação docente com base no reconhecimento das bases científicas cognitivas 
17 
 
 
do aprendizado, e das facetas que compõem o cérebro e suas conexões, e como esses 
elementos favorecem não só a elaboração de estratégias que minimizem o impacto dos 
prejuízos decorrentes dos quadros de déficit intelectual, mas acima de tudo posicionem 
os docentes como agentes centrais no processo de mediação, ação esta que deve ser 
contemplada com base na compreensão as particularidades e potencialidades desses 
alunos, à luz dos avanços teóricos, científicos e procedimentais sob os preceitos da 
Neurociência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
 
NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO 
EMERGÊNCIA DA NEUROEDUCAÇÃO: A HORA E A VEZ DA 
NEUROCIÊNCIA PARA AGREGAR VALOR À PESQUISA EDUCACIONAL 
(Adaptado) 
Milton Antonio Zaroa , 
Renata Menezes Rosatb, , 
Luis Otoni Ribeiro Meirelesc , 
 Marilda Spindolad , 
Ana Maria Ponzio de Azevedoe , 
Ana Clara Bonini-Rochaf 
Maria Isabel Timmg 
A necessidade de um paradigma científico para a pesquisa educacional 
Em artigo recente, publicado no prestigiado espaço virtual da Fundação Dana1 , 
Hardiman e Denckla (2009) referem-se à relevância do que chamaram a ciência da 
educação, trazendo à tona uma abordagem que vem se consolidando nos últimos anos, 
principalmente nos Estados Unidos, através de um novo campo multidisciplinar de 
conhecimento e de atuação profissional, nas áreas da docência e da pesquisa educacional, 
a Neuroeducação. 
Segundo estas autoras, a próxima geração de educadores, obrigatoriamente, 
precisará levar em conta o conhecimento gerado por pesquisas das Neurociências, ao 
planejar e desenvolver seus projetos de ensino e de aprendizagem. O objetivo deste artigo 
é resumir pontos já consolidados a respeito da Neuroeducação, bem como refletir sobre a 
urgência de disseminar suas potencialidades, para fundamentar pesquisa educacional 
baseada em metodologia científica, envolvendo não apenas práticas e métodos de ensino-
aprendizagem, de áreas do conhecimento, idades e perfis profissionais diferenciados, mas 
também refletir sobre possíveis impactos das tecnologias educacionais contemporâneas 
sobre estas práticas e métodos. 
1.1. Contexto: a evolução do pensamento sobre o conhecimento humano e o 
aprendizado e as novas necessidades da pesquisa 
Do ponto de vista filosófico, o que se convencionou chamar de pensamento da 
modernidade, na área da teoria do conhecimento, ou epistemologia, inicia com Kant 
19 
 
 
(1724- 1804), que recupera a ideia de Descartes (1596-1650) de sujeito epistêmico (o 
sujeito que conhece), mas liberta-o da metafísica, ao tratar a mente humana como um 
instrumento para sintetizar e organizar os dados obtidos através dos sentidos, a partir de 
esquemas, formas e categorias lógicas que fazem parte desta própria mente. Uma 
concepção tão inovadora, em seu tempo, que até hoje é considerada a “revolução 
copernicana da filosofia” (Martini, 2006). 
A evolução lógica deste pensamento inovador de Kant, que relaciona diretamente 
a compreensão do funcionamento da mente com a produção de conhecimento, não 
poderia deixar de ser pela sua intersecção com a metodologia científica: a observação da 
biologia da gênese de conhecimento no cérebro-mente dos humanos, no caso, crianças, 
como fez o pesquisador suíço Jean Piaget (1896-1980). 
Possivelmente, Piaget (1973, 1987) tenha sido o grande pioneiro dessa 
transformação qualitativa na abordagem do aprendizado humano (da especulação à 
pesquisa empírica), ao descrever, através do que chamou de epistemologia genética, a 
formação do pensamento e do conhecimento humanos, através de estruturas mentais, de 
natureza e complexidade crescentes, ao longo de todo o aprendizado e, portanto, de toda 
a vida humana. Observando seus próprios filhos inicialmente e depois ampliando para um 
número maior de crianças, Piaget foi corajoso e visionário, ao identificar etapas de 
evolução deum processo de aprendizagem que começa com a operação do mundo através 
de estratégias concretas de abordagem e caminha, ao longo do amadurecimento da criança 
e do jovem, em direção a construções mentais lógico-formais abstratas e mais aptas a 
processar a exigência do conhecimento complexo. Piaget foi certamente um gênio da 
síntese, ao descrever um módulo básico através do qual esse processo permanente de 
aprendizado ocorre na mente humana: assimilação (de novas informações), acomodação 
(das novas informações em relação à base cognitiva já estruturada previamente no 
indivíduo) e equilibração (um re-arranjo das estruturas cognitivas, absorvendo as 
transformações provocadas pela nova informação em contato com as anteriores). 
Sua observação com certeza pode ser considerada um modelo correto - porém 
bastante simplificado e certamente incompleto - do que seria um processo básico de 
aquisição, consolidação e evocação de memórias, em geral, visto através do olhar de um 
neurofisiologista, o que não poderia ser diferente, sendo Piaget um biólogo, com olhar e 
raciocínio treinados pela metodologia científica. 
 
20 
 
 
 A observação de Piaget correu mundo e deu suporte a interpretações pedagógicas2 
complexas, que acabaram estruturando um importante paradigma do pensamento 
disseminado hoje, a respeito dos processos de ensino-aprendizagem, o construtivismo 
(Martini, 2006, Bonini-Rocha et al., 2008b). Inspirado por Piaget e por muitos de seus 
continuadores, o construtivismo prega, com inegável razão, a relevância da ação do 
aprendiz no processo de construção de sua própria aprendizagem. 
Como consequência, talvez, da interpretação literal e da generalização dos 
achados de Piaget para todos os tipos de públicos e áreas do conhecimento; e 
provavelmente, como consequência também da ausência de diálogo destas generalizações 
com o pensamento científico (neste caso, com a Neurociência Cognitiva, que evoluiu de 
maneira significativa, nas últimas décadas), sugere-se que o construtivismo não cobre, 
sozinho, todas as necessidades da pesquisa educacional contemporânea, em especial 
aquelas das áreas da educação superior de áreas científicas e tecnológicas, às voltas hoje 
com as exigências das inúmeras variáveis e da complexidade já vislumbrada a respeito 
do sistema de processamento de informações dos humanos. 
NOVAS EXIGÊNCIAS NA EDUCAÇÃO- PARA ALÉM DO CONSTRUTIVISMO 
Estas limitações talvez também se relacionem ao fato de os alunos da educação 
superior, em sua maioria, já terem saído da adolescência, faixa etária limite até onde as 
pesquisas de Piaget concentraram-se com maior ênfase. Com base na compreensão destas 
novas exigências, intensificadas pelo uso massivo de novas tecnologias educacionais, 
bem como pelas evidências de diferentes necessidades cognitivas, afetivas, motoras e 
culturais de cada sociedade e de cada área do conhecimento, os autores pretendem ao 
longo deste texto, simultaneamente: 
 • apontar para a oportunidade de semear bases acadêmicas, no Brasil, para a 
Neuroeducação, como território de pesquisa multidisciplinar e dinâmica, sobre os 
desafios que fazem parte dos processos formais e informais do ensino-aprendizagem; 
 
 • ampliar as possibilidades abertas pela multidisciplinaridade desta nova área de 
pesquisa, em direção ao conjunto das Ciências Cognitivas e das áreas de Comunicação e 
Ciências da Informação, para estruturar um framework teórico capaz de dar suporte à 
pesquisa e à produção de tecnologias educacionais eficientes e eficazes, que possam 
viabilizar as intenções pedagógicas do professor, de forma orgânica e ergonômica aos 
processos cognitivos de cada aluno. 
21 
 
 
Isto será feito a seguir, a partir de uma rápida revisão bibliográfica acerca da 
Neuroeducação, comentada no âmbito dos objetivos do artigo e seguida de uma reflexão 
sobre possíveis contribuições deste olhar científico e multidisciplinar para atender uma 
nova e igualmente intensa necessidade: formar bons planejadores, produtores e usuários 
de tecnologias educacionais. 
2. Sobre Neuroeducação: surgimento e relevância 
Defendida em 2008, na Universidade Capella/USA, a tese de doutorado de Tracey 
Noel Tokuhama-Espinosa (2008), sob orientação de Elena Kays, será considerada neste 
artigo como uma espécie de documento fundador, uma vez que reúne não apenas os 
fundamentos da Neuroeducação, desde seu surgimento, mas descreve exaustivamente o 
conjunto da bibliografia já existente sobre o tema, além dos principais problemas, 
fundamentos e princípios da nova área do conhecimento. Procurando-se evitar uma 
repetição igualmente exaustiva do trabalho da pesquisadora, resume-se algumas das suas 
informações ressaltando se, como Tokuhama-Espinosa e autores por ela citados, a 
importância de abordar o assunto de maneira cautelosa e realista, sem pretender 
estabelecer relações e conclusões definitivas sobre resultados de pesquisa e soluções 
didático-pedagógicas. Tokuhama-Espinosa localiza o início das preocupações da 
Neuroeducação nos anos 70, com duas referências principais: Show e Stewart (1972) e 
Gardner (1974, apud Tokuhama-Espinosa, 2008), sendo este último autor bastante 
conhecido no Brasil, através de sua teoria das inteligências múltiplas (Gardner, 2001, 
2005; Timm et al., 2007, 2009). 
 Ambos os autores, diz, já naquele momento “estabeleceram diversos princípios-
chave em neuroeducação, incluindo a compreensão de que não existem dois cérebros 
idênticos, devido tanto à natureza (questões congênitas) quanto à criação (experiência)”3 
(Tokuhama-Espinosa, 2008, p. 4). Em 2007, diz ela, Howard Gardner apontou 
diretamente para a falta de um elo, visivelmente necessário, entre a neurologia, a 
psicologia e a educação, para formar o que seriam “neuro-educadores” (Sheridan et al., 
2005: 11 , apud Tokuhama-Espinosa, 2008 )4 . Sheridan e colaboradores (2005, apud 
Tokuhama-Espinosa, 2008) não apenas assumem este papel pioneiro, com relação à 
Neuroeducação, mas apresentam problemas práticos de escolas contemporâneas, que 
obrigatoriamente tangenciam as áreas de atuação de neurologistas, psicólogos e 
educadores, sem que estes tenham formação para isto, nas suas respectivas áreas de 
origem, o que acarretaria problemas de funcionalidade e, inclusive, de ética. 
22 
 
 
Por exemplo: professores às voltas com tomografias computadorizadas trazidas 
por pais de alunos para discutir desempenho e intervenção; ou uso do que está sendo 
chamado pelos norte-americanos de dopping intelectual (drogas que aumentam a atenção 
e a concentração); ou ainda o recrutamento de neurocientistas por empresas de 
desenvolvimento de softwares educacionais. 
 Não por acaso estes autores propunham, em função destas novas exigências, e de 
outras, igualmente relevantes, que fosse criada a profissão de neuro-educador. A 
consequência lógica da observação inicial das novas necessidades - prossegue a 
contextualização histórica de Tokuhama-Espinosa (2008) - foi o movimento destes e 
outros pesquisadores, para estabelecer o que seriam os objetivos e padrões da nova área 
interdisciplinar do conhecimento. 
A NEUROEDUCAÇÃO COMEÇA A GANHAR CORPO 
A Neuroeducação ganha destaque pelo fato de se empenhar na finalidade de 
abordar o conhecimento e a inteligência, integrando três áreas: a Psicologia, a Educação 
e as Neurociências. Do ponto de vista psicológico, o objetivo principal da Neuroeducação 
seria explicar os comportamentos da aprendizagem, diz a pesquisadora, ressaltando que 
os neurologistas se ocupam disto através do cérebro, enquanto os psicólogos se debruçam 
sobre a mente, o que, certamente, para qualquer um que se mantenha em uma razoável 
distância crítica do tema, aponta para questões complementares e não antagônicas. 
 
Uma destas questões seria, por exemplo, buscar explicações sobre o papel das 
emoções no aprendizado, nos processos de tomada de decisão e nas várias possibilidades 
demotivação dos alunos para o aprendizado. Já para os educadores, estas informações 
seriam usadas para melhorar suas práticas em sala de aula. Poderiam, por exemplo, 
aproveitar o conhecimento já consolidado sobre as mudanças neuronais que ocorrem no 
cérebro, durante o aprendizado (área de pesquisa das Neurociências), e as técnicas e 
métodos de observação e documentação dos comportamentos observáveis (área de 
pesquisa da Psicologia), para fundamentar de forma consistente e verificável a eficiência 
de tais práticas. 
Possivelmente, cabe às três categorias de profissionais – e a outras categorias hoje 
integradas às equipes educacionais como, por exemplo, os produtores de mídias, os 
designers, os cientistas da informação e os produtores de tecnologias educacionais – 
identificar as possibilidades de pesquisa e, principalmente, os padrões e metodologias de 
23 
 
 
pesquisa que poderiam dar conta desta integração. Hardiman e Denckla (2009), citadas 
no início deste artigo, definem a Neuroeducação como um novo campo do conhecimento 
que integra “neurocientistas que estudam a aprendizagem e educadores que pretendem 
fazer uso de pesquisas desta natureza”. Comentam que, embora esta integração pareça 
óbvia, nem sempre foi ou será fácil e direta, uma vez que os campos profissionais 
estruturam linguagens e abordagens diferenciadas, definindo seus respectivos métodos de 
produção e validação do conhecimento. 
Talvez por isso recomendam que ambos os grupos se dediquem à busca de um 
método comum para traduzir resultados da pesquisa científica, através de um caminho 
cujo sentido inicia nos laboratórios dos neurocientistas cognitivos e segue para o 
planejamento de estratégias pedagógicas aplicáveis. Sugere-se que o mesmo caminho 
continue em direção à produção e ao uso de tecnologias educacionais, como vídeos, 
multimídia, games e outros produtos educacionais, refletindo sobre a possibilidade de 
desenvolver e aplicar estes recursos de forma a que possam, comprovadamente, dar 
suporte a alguma das variáveis dinâmicas que compõem a cognição humana, 
identificando essas variáveis observáveis e seus processos de inter-relação. Tokuhama-
Espinosa (2008) também concorda que os pesquisadores que quiserem integrar-se à área 
multidisciplinar da Neuroeducação precisam realizar um exercício de flexibilidade das 
suas próprias formas de pensar, agir e definir prioridades, uma vez que, como todas as 
áreas de interface de vários tipos de conhecimento, é preciso perceber as abordagens e 
integrá-las de forma equilibrada, sem que uma se imponha sobre as demais. 
Daí a importância de seu trabalho, que tratou de delimitar o que seriam alguns dos 
temas comuns às áreas, como conhecimento já estruturado ou como instrumento ou 
metodologia de pesquisa. A seguir, resumem-se alguns desses temas, tratados pela 
pesquisadora como tópicos básicos ou princípios (optou-se por usar as próprias palavras 
da autora, em função da excelência de sua síntese). 
2.1. Tópicos, fundamentos e princípios da Neuroeducação 
Entre os tópicos citados por Tokuhama-Espinosa (2008), a partir de sua pesquisa 
na bibliografia já existente, que delimitam possíveis abordagens para pesquisa em 
Neuroeducação, estão as várias técnicas de captação de informações neuronais, por sinais 
elétricos ou imageamento cerebral como instrumento de observação de aprendizagem5 , 
a neurogênese e plasticidade; as teorias da consciência e da inteligência6 , a neuroética; 
24 
 
 
as diferenças de aprendizado; e as relações corpo-mente (sono e exercícios físicos, entre 
outros itens a esse respeito). 
QUATORZE PRINCÍPIOS BÁSICOS, A SEREM USADOS COMO FIO 
CONDUTOR DA NEUROEDUCAÇÃO, 
Em torno desses princípios se articulariam premissas das três áreas estruturadoras 
(neurociências, psicologia e educação, segundo a autora), não necessariamente em ordem 
hierárquica de relevância: 
“a) estudantes aprendem melhor quando são altamente motivados do que quando 
não têm motivação; 
 b) stress impacta aprendizado; 
c) ansiedade bloqueia oportunidades de aprendizado; 
d) estados depressivos podem impedir aprendizado; 
e) o tom de voz de outras pessoas é rapidamente julgado no cérebro como 
ameaçador ou não-ameaçador; 
 f) as faces das pessoas são julgadas quase que instantaneamente (i.e., intenções 
boas ou más); 
g) feedback é importante para o aprendizado; 
h) emoções têm papel-chave no aprendizado; 
i) movimento pode potencializar o aprendizado; 
 j) humor pode potencializar as oportunidades de aprendizado; 
 k) nutrição impacta o aprendizado; 
 l) sono impacta consolidação de memória; 
m) estilos de aprendizado (preferências cognitivas) são devidas à estrutura única 
do cérebro de cada indivíduo; 
n) diferenciação nas práticas de sala de aula são justificadas pelas diferentes 
inteligências dos alunos.” (Tokuhama-Espinosa, 2008: 78). 
Além desses princípios, que seriam relativos a cada aprendiz, individualmente, 
diz a pesquisadora, outros dizem respeito a qualquer um deles, podendo ser seguido em 
qualquer prática instrucional. São eles: 
“a) cada cérebro é único e unicamente organizado; 
b) cérebros são especializados e não são igualmente bons em tudo; 
c) o cérebro é um sistema complexo, dinâmico e em modificação diária, pelas 
experiências; 
25 
 
 
 d) cérebros são considerados ‘plásticos’ e continuam a se desenvolver ao longo 
de suas vidas; 
e) aprendizado é baseado em parte na habilidade do cérebro de se auto-corrigir e 
aprender pela experiência, através da análise de dados e auto-reflexão; 
 f) a busca por sentido é inata na natureza humana; 
g) a busca por sentido ocorre através de ‘padronizações’; 
h) aprendizado é baseado em parte na habilidade do cérebro de detectar padrões e 
fazer aproximações para aprender; 
i) emoções são críticas para detectar padrões; 
j) aprendizado é baseado em parte na capacidade do cérebro para criar; 
k) aprendizado é potencializado pelo desafio e inibido pela ameaça; 
 l) o cérebro processa partes e todo simultaneamente (é um processador paralelo); 
m) cérebros são projetados para flutuações mais do que atenção constante; 
n) aprendizado envolve tanto atenção focada quanto percepção periférica; 
o) o cérebro é social e cresce na interação (tanto quanto na reflexão pessoal); 
p) aprendizado sempre envolve processos conscientes e inconscientes; 
q) aprendizado é desenvolvimental; 
r) aprendizado recruta a fisiologia completa (o corpo impacta o cérebro e o cérebro 
controla o corpo); 
s) diferentes sistemas de memória (curto prazo, de trabalho, longo prazo, 
emocional, espacial, de hábito) aprendem de formas diferentes; 
t) informação nova é arquivada em várias áreas do cérebro e pode ser evocada 
através de diferentes rotas de acesso; 
 u) o cérebro recorda melhor quando os fatos e habilidades são integrados em 
contextos naturais; e 
 v) Memória + Atenção = Aprendizado.7 ” (Tokuhama-Espinosa, 2008: 79,80). 
 Entre os achados finais da pesquisa de Tokuhama-Espinosa, estão alguns que 
justificam a relevância e urgência da consolidação da nova área de pesquisa, apontando 
para a necessidade do diálogo entre a ciência e sua aplicação, de maneira justificada e 
fundamentada em evidências observáveis: “... enquanto milhares de estudos foram 
devotados para explicar vários aspectos da neurociência (como animais, incluindo 
humanos, aprendem), apenas uns poucos estudos neurocientíficos tentaram explicar como 
os humanos deveriam ser ensinados, para maximizar o aprendizado. (...) das centenas de 
dissertações devotadas ao ‘ensino baseado no cérebro’, ou ‘métodos neurocientíficos de 
26 
 
 
aprendizado’, nos últimos cinco anos, a maioria documentou a aplicação destas técnicas, 
ao invés de justificá-las.” (Tokuhama-Espinosa, 2008: 117)8 
3- Produzir tecnologia educacional com fundamentos neuroeducativos 
Passando do contexto geral da Neuroeducação para a necessidade prática,do dia-
a-dia dos pesquisadores contemporâneos, principalmente daqueles que se ocupam do 
ensino aprendizagem de áreas científicas e tecnológicas, como as Engenharias, as ciências 
da saúde e outras áreas da educação superior, um universo de perguntas se impõe, ao 
longo dos processos de decisão sobre as melhores práticas pedagógicas, tanto quanto dos 
fundamentos de produção dos melhores recursos da tecnologia educacional. 
A PESQUISA DE BASE NEURO-EDUCACIONAL - VASTO CAMPO DE 
INVESTIGAÇÃO 
A pesquisa de base neuro-educacional comportaria um vasto campo de 
investigação – de naturezas quantitativas, qualitativas, empíricas e inclusive etnográficas 
– incluindo temas como, por exemplo, as diferenças de aprendizado entre crianças, 
jovens, adultos, idosos, tanto quanto entre alunos de diferentes áreas do conhecimento9 , 
e o impacto das diferentes tecnologias audiovisuais sobre cada uma delas (Ribeiro et al., 
2005). Ou, ainda, as diferenças de ensino-aprendizagem envolvidas na constatação de que 
existem diferentes tipos de conhecimento teórico, prático, técnico, aplicável, 
memorizável10, etc., cada um deles adequando-se, talvez, a um tipo ou outro de solução 
tecnológica (quando e por que se deve escolher um vídeo, um game, um acervo dinâmico 
de pesquisa ou uma simulação, por exemplo?). 
Pode-se pensar também em fundamentos científicos para tomadas de decisão 
pragmáticas, na produção de um simples conjunto de lâminas ou de um vídeo 
educacional, relativas ao uso de uma ou duas cores, um tipo de letra, ou seu tamanho, um 
fundo de tela, uma textura, um movimento, ou outros itens que podem alterar a percepção 
ou a atenção dos alunos11. Será que tais microdecisões, tomadas ao longo do processo de 
produção de tecnologias educacionais, impactam positiva ou negativamente sobre a 
atenção, a apreensão do conteúdo, a memória de curta/longa duração, a consolidação, a 
evocação, a motivação, o raciocínio ou qualquer um dos outros itens que compõem aquela 
interação do estudante com o conteúdo? Estes temas têm sido tratados de forma 
estruturada na formação geral dos designers (em especial no design de interfaces e no 
design virtual) e, mais recentemente, através da criação de uma nova área profissional, 
27 
 
 
do design instrucional (Filatro, 2008). Entretanto, talvez possam ser dimensionados na 
formação de professores e todos os demais profissionais integrados às equipes 
multidisciplinares de produção de materiais educacionais, exatamente porque implicam 
no domínio de conhecimentos de múltiplas áreas da cognição, integradas aos conteúdos 
em pauta. 
Compreendendo um quadro de múltiplas necessidades, que estruturam a realidade 
da ecologia educacional contemporânea, sugere-se, então, que a área de pesquisa da 
Neuroeducação, se implantada no Brasil, não se limite a integrar o conhecimento de 
pedagogos, neurocientistas e psicólogos, mas de todas as demais áreas que constituem as 
chamadas Ciências Cognitivas12, bem como com as áreas de conhecimento da 
Comunicação e das Ciências da Informação, todas elas imbricadas na ecologia 
tecnológico-cognitivoinformacional-comunicacional de Internet, sala de aula, 
entretenimento e interação, aprendizado e aplicação, produção e recepção, entre tantas 
outras características tanto opostas como complementares que caracterizam a educação 
no Século XXI. 
Assim como não há retorno possível do ser humano ao mundo do telégrafo sem 
fio, também não é plausível supor que os processos de ensino-aprendizagem voltem a 
depender apenas de uma boa teoria, ou de um bom quadro-negro, mesmo que estejam 
integrados a um bom fundamento neurocientífico. Desde 2001, procurando fundamentar 
a pesquisa sobre tecnologias educacionais aplicadas ao ensino científico e tecnológico, 
um grupo multidisciplinar de pesquisadores ligados à Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul (UFRGS)13 já levantava questões que excediam a formulação da pesquisa 
educacional de descrição de casos baseada apenas na determinação de um modelo 
pedagógico desejável, o construtivismo, e na crítica dos demais modelos (Schnaid et al., 
2003, 2006; Bonini-Rocha et al., 2008b). 
 
 
 
 
 
28 
 
 
RELEVÂNCIA DE IDENTIFICAR NECESSIDADES COGNITIVAS E DE 
MOTIVAÇÃO DE CADA PÚBLICO 
Ao longo desse processo, percebeu-se a relevância de identificar necessidades 
cognitivas e de motivação de cada público, cada área para a qual os materiais e os projetos 
pedagógicos se destinam (Timm, 2005, Timm et al., 2009). Percebeu-se ainda que tais 
produtos educacionais precisam dar conta da integridade dos conteúdos; das intenções 
pedagógicas para as quais se destinam; do suporte cognitivo para dar conta de cumprir as 
referidas intenções; e da linguagem específica da mídia ou solução tecnológica escolhida 
para a função14 . 
 Parte destas questões foi parcialmente sintetizada pelo grupo na forma de 
perguntas (Timm et al., 2007), algumas das quais são listadas a seguir, no intuito de 
ratificar a relevância do estabelecimento de uma área como a Neuroeducação, como um 
território multidisciplinar promissor para qualificar a pesquisa educacional 
contemporânea: 
 - A tecnologia educacional baseada em hipermídia, que contém representações 
(verbais/nãoverbais), (...) impacta igualmente os estudantes da área de humanas, de 
ciências biológicas e de ciências exatas? Sim/não/como e por quê? (...)15 
- Como – e quanto, e em que condições específicas - a presença de ingredientes 
menos ou mais inteligentes, no ecossistema educacional computacional, pode contribuir 
para vencer resistências ao aprendizado, relacionadas a: 
 a) dislexias ou afasias; 
 b) dificuldades de escrita; 
c) dificuldades de operações com cálculos?16 
– (...)- Como – e quanto - o aprendizado de novas linguagens de representação 
afeta a capacidade de comunicação do professor com grupos de alunos heterogêneos? 
- Como – e quanto – a capacidade ampliada (ou não) do professor pode interferir 
para vencer as resistências dos alunos para que aprendam a pensar de acordo com os 
raciocínios característicos de cada disciplina/profissão/área do conhecimento? 
- Entre as variáveis envolvidas na cognição humana, quais (e como e quanto) são 
mais afetadas pelo ambiente computacional (e suas diferentes possibilidades), em cada 
disciplina/profissão/área do conhecimento? 
 - Quais os limites éticos em que a tecnologia cognitiva pode ser considerada um 
apoio cognitivo (softwares educacionais, próteses baseadas em chips para necessidades 
29 
 
 
especiais, etc.) ou apenas um potencializador (dopping intelectual) com vistas ao aumento 
de competitividade em indivíduos normais?(Timm et al., 2007) 
Além destas perguntas, há outras que começam a fazer parte do dia-a-dia docente, 
das discussões de eventos e até das angústias dos que precisam saber se um vídeo, por 
exemplo, tem o mesmo potencial educacional de uma aula presencial17. Responder a estas 
perguntas – e tantas outras que começam a fazer parte do cotidiano docente – talvez seja 
parte da delimitação do território da Neuroeducação, mas, certamente, está longe de cobri-
lo por inteiro. 
Ainda resta em aberto o desafio colocado por Hardiman e Denckla (2009), da 
construção de pontes de diálogo, que possam sintonizar metodologias de pesquisa e 
epistemologias diversas e às vezes tão antagônicas que inviabilizam publicações de 
autores de uma área na outra18. Sugere-se, entretanto, que a emergência das novas 
tecnologias educacionais, sua inexorabilidade e seu enorme potencial para impor a 
atualização sobre as novas necessidades e formas de ensinar e aprender seja o momento 
oportuno para que os educadores de todas as formações compreendam a metáfora do 
próprio cérebro humano, para fundamentar a produção de conhecimento sobre 
aprendizagem, ao processar informações diversas, em áreas diversas, integrando-as 
através de terceiras e quartas áreas, nas quais será capaz de produzir sentidoe 
complexidade compatível com o conhecimento necessário ao educando e educador do 
Século XXI. 
Click e assista 
https://www.youtube.com/watch?v=K3jb_DbByD8 
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35 
 
 
Notas 
(1) The Dana Foundation (http://www.dana.org) é uma entidade filantrópica 
privada, norte-americana, com sedes em Nova Iorque e Washington, cujo foco de 
interesse são as ciências relacionadas ao cérebro, imunologia e educação artística. Charles 
A. Dana, industrial, filantropo e legislador, foi presidente da instituição, de 1950 a 1966, 
definindo seus principais programas, que incluem publicações, eventos, apoio à pesquisa 
e à disseminação de informações sobre estas áreas. 
(2) Importante lembrar, nesse item, que Jean Piaget não produziu teorias 
pedagógicas, de interpretação de seus achados científicos para as práticas de sala de aula. 
Estas interpretações foram feitas a partir de seus trabalhos. Esta ressalva é relevante, uma 
vez que nem sempre as interpretações pedagógicas foram produzidas com a mesma 
preocupação metodológica das pesquisas iniciais de Piaget. 
 (3) No original, a autora refere-se à expressão “nature or nurture”, a qual, no 
inglês, concentra os argumentos relacionados às causas biológicas ou culturais para o 
aprendizado, a qual, no Brasil, têm sido expressos em torno de questões que opõem 
inatismo X aprendizado. Os autores do presente artigo consideram que ambos os fatores 
são relevantes para a compreensão do aprendizado, sendo que o equilíbrio entre eles é 
absolutamente singular, para cada indivíduo, em qualquer cultura. 
(4) Por razões óbvias de espaço e objetivos, não são citados no artigo todos os 
autores relevantes da área, segundo a exaustiva pesquisa de T-E. Ressalte-se, entretanto, 
as instituições citadas por ela como tendo importância fundamental para a estruturação 
da neuroeducação, seja por abrigarem pesquisadores ou fomentar a pesquisa nesta área: 
Organisation for Economic Co-operation and Development, Dana Foundation, 
Association for Supervision and Curriculum Development, American Educators 
Research Association, Special Interest Group on the Brain and Learning e Society of 
Neuroscience. Cita ainda as universidades de Harvard (Mind, Brain and Education 
Program, dirigido por Kurt Fischer), Darmouth College’s (Psycological and Brain 
Science Program); Cornell (Sackler Institute for Developmental Psychobiology; e 
Cambridge (programa de Psicologia e Neurociência da Educação) e Universidade de 
Washington (programa Neurociência para crianças) (5) Sobre este tópico, ver 
Chiaramonte e colaboradores (2007) e Bonini-Rocha e colaboradores (2008a e 2009). As 
referências relatam pesquisa realizada pelo grupo de autores do presente artigo. 
36 
 
 
(6) Cabe ressaltar, no item relativo às teorias sobre inteligência, importante 
referência da tese sobre os temas das inteligências múltiplas (nove tipos de inteligência, 
número flexível segundo o próprio autor: interpessoal, intrapessoal, matemática, corporal, 
linguística, espacial, musical, naturalista, humanista (Gardner, 2005) e aos construtos do 
neurodesenvolvimento de Levine (2002, apud Tokuhama-Espinosa, 2008), descrevendo 
oito desses construtos no cérebro humano (memória, atenção, ordem sequencial temporal, 
ordem espacial, linguagem, função neuromotora, cognição social e cognição de ordem 
superior). 
 (7) A pesquisadora cita mais de 30 autores para corroborar os conceitos citados. 
(8) O conjunto da pesquisa de Tokuhama-Espinosa incluiu a consolidação de 
parâmetros para a Neuroeducação, o que foi feito através de revisão bibliográfica, para 
estruturação de categorias e instrumentos de pesquisa; entrevistas com profissionais e 
alunos das áreas definidas; e posterior tratamento estatístico de dados. 
(9) A necessidade de identificação de necessidades cognitivas diferenciadas, para 
perfis profissionais diferentes, tem como base fundamental a teoria das inteligências 
múltiplas, de Howard Gardner (Gardner, 2005). 
(10) Embora não seja desejável, como regra geral do aprendizado, é inegável que 
há partes de conteúdo que exigem memorização, e isto é variável em cada área do 
conhecimento. Por exemplo: biólogos trabalham com um tipo de conhecimento 
extremamente designativo, por força inclusive da evolução da profissão, que Howard 
Gardner (2005) descreveu ao chamar a atenção para a inteligência naturalista. Precisaram, 
ao longo da evolução da espécie, categorizar as plantas comestíveis,