Aula 2 - Filosofia da Educação

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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
AULA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Luis Fernando Lopes 
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CONVERSA INICIAL 
Nesta aula, abordaremos temas relativos à Filosofia da educação e sua 
relação com os filósofos dos períodos Medieval e Moderno. Assim, veremos 
algumas das suas contribuições deixadas e passadas para gerações de forma 
que chegaram até nós, na contemporaneidade, dada sua devida importância. As 
contribuições filosóficas de Thomas de Aquino, Hobbes, Descartes, Bacon, 
Locke Espinosa e Rousseau serão o principal foco desta aula. 
TEMA 1 – O PENSAMENTO MEDIEVAL: A IGREJA E A EDUCAÇÃO 
O período da Idade Média é marcado por questões que eram objetos de 
reflexão desde a Antiguidade grega. Questionamentos tais como: “O que é o 
ser? Qual é a natureza do pensamento? Qual é o sentido da vida? Qual é o 
fundamento dos valores? O que é a liberdade? O que é a política?” foram 
marcantes nesse período (Vasconcelos, 2012, p. 31). 
No entanto, o que prevaleceu na era medieval foi o pensamento cristão, 
cujos princípios eram ignorados pelos gregos. O cristianismo foi um grande 
obstáculo na época para o pensamento filosófico, pois muitos pensadores foram 
condenados por exporem pensamentos contrários à doutrina cristã. Mas, por 
outro lado, esses problemas serviram de fundo para novas reflexões filosóficas, 
pois temas da antiguidade passam agora por um olhar novo. 
Uma das principais novidades do pensamento medieval em relação à 
filosofia grega antiga diz respeito à relação entre a razão humana e o 
conhecimento da verdade. Para os gregos da Antiguidade, a razão é o 
que de mais nobre há em nós, pois é o que distingue o ser humano dos 
animais. É por ela que podemos alcançar a verdade. Para o 
cristianismo, porém, a verdade não é “algo”, mas “alguém”: Deus. E, 
de acordo com a fé cristã, nosso conhecimento de Deus se encontra 
comprometido por causa do pecado: pelo fato de sermos criaturas 
pecadoras, criamos um abismo intransponível entre nossa razão e a 
verdade, que se identifica com o próprio Criador. (Vasconcelos, 2012, 
p. 32) 
Nesse sentido, há uma inversão em relação àquilo que foi proposto pelos 
gregos, ou seja, que a razão é propensa naturalmente à verdade. Então, se a 
razão é deformada pelo pecado, para os cristãos, não é possível conhecer a 
verdade. Esta, para os cristãos, se dá por meio da fé e da relação entre fé e 
razão é que se dão os problemas filosóficos da Idade Média. 
Um dos grandes pensadores que influenciou esse período foi o filósofo 
Aristóteles (384 a. C. – 322 a. C.), que, de acordo com a interpretação de alguns 
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filósofos, principalmente islâmicos, que foram os responsáveis por trazer a 
filosofia de Aristóteles ao Ocidente, a noção de mundo era concebida como 
eterno e a alma humana como sendo mortal. 
O Cristianismo nos mostra que o mundo foi criação divina e, por ser assim, 
ele não é eterno, pois eterno seria apenas Deus neste mundo. Por outro lado, a 
alma humana seria imortal, pois ela sobrevive à mortalidade do corpo 
(Vasconcelos, 2015). Diante disso, as ideias de Aristóteles foram consideradas 
“perigosas”, e as autoridades da Igreja evitaram divulgá-las. 
Tomás de Aquino (1225 – 1274), filósofo cristão, acreditava que era 
possível uma filosofia aristotélica sem conflitos com a Igreja, pois, na sua visão, 
tais divergências foram oriundas dos intérpretes islâmicos de Aristóteles e não 
do próprio filósofo. 
Tais questões eram de suma importância para a época, pois, diferente do 
nosso tempo presente, saber responder essas perguntas colocava em jogo, 
inclusive, a diferença entre a salvação e a perdição, como mostra Vasconcelos 
(2012): 
Nos dias de hoje, talvez muitas das discussões filosóficas realizadas 
na Idade Média pareceriam sem sentido. De que adiantaria, por 
exemplo, debater horas a fio acerca da natureza de Cristo, da 
imortalidade da alma ou até mesmo do sexo dos anjos? Mas, é 
importante que procuremos entender a mentalidade da época. Para os 
medievais, cuja cultura era quase completamente dominada pela 
religião cristão, a vida neste mundo é apenas passageira. Por isso é 
que essas questões eram tratadas com paixão: saber responder a elas 
adequadamente poderia significar a diferença entre a salvação e a 
danação eternas. (Vasconcelos, 2012, p. 33) 
A educação, no período medieval, era de domínio da Igreja e era acessível 
apenas aos filhos dos nobres, mas, antes de continuarmos, vale dizer que o 
nome Idade Média foi usado pela primeira vez por Petrarca, no século XIV, no 
sentido de medium tempus ou media tempora, passando por gerações com esse 
termo pejorativo ao longo de toda a história. Essa interpretação corriqueira de 
que a Idade Média serviu apenas como um período de transição e sem sentido 
próprio é dito o contrário, por pensadores como Durkheim (1995 apud Xavier et 
al, 2017) 
Nada mais inexato, porém, do que essa concepção da Idade Média e, 
portanto, nada mais impróprio do que a palavra com a qual essa época 
é designada. Muito longe de ter sido um simples período de transição, 
sem originalidade, entre duas civilizações originais e brilhantes, é, ao 
contrário, o momento em que se elaboraram os germes fecundos de 
uma civilização inteiramente nova. E isso nos é mostrado notadamente 
pela história do ensino e da pedagogia. A Escola, tal como a 
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encontramos no início da Idade Média, constitui com efeito uma grande 
e importante novidade; distingue-se por traços cortados de tudo quanto 
os antigos chamavam com o mesmo nome. É claro, já o dissemos, que 
ela retira da civilização pagã a matéria do ensino; mas essa matéria foi 
elaborada de uma maneira totalmente nova, e dessa elaboração 
nasceu algo inteiramente novo. É o que acabo de mostrar. Mas pode 
ser dito que nesse momento é que apareceu a Escola, no sentido 
próprio do termo. Pois uma escola não é apenas um local onde o 
professor ensina; é um ser moral, um meio moral, impregnado de 
certas ideias [sic], de certos sentimentos, um meio que envolve tanto o 
professor quanto os alunos. Ora, a Antiguidade [sic] não conheceu 
nada semelhante. Teve professores, mas não teve Escolas de verdade. 
Na pedagogia, pois, a Idade Média foi inovadora. (Durkheim, 1995, p. 
37 apud Xavier et al, 2017, p. 314) 
Durkheim (1995) critica não haver escolas “de verdade” no medievo, pois 
o espírito da época era diferente do que conhecemos hoje, isto é, os alunos se 
deslocavam até a casa de cada professor para ter as lições específicas, de forma 
que não era possível um diálogo entre as formas de ensino ou entre os 
conteúdos estudados. A escola, nos termos atuais, só possível com o surgimento 
dos conventos, que foi a primeira forma de internato existente e isso significou 
uma forma de inovação para a educação da época. 
Reiterando, as determinantes da educação foram continuadas pela 
Igreja, que impediu a destruição plena da cultura greco-romana. Os 
professores iniciais eram representantes do clero menor, que 
ensinavam as chamadas sete artes liberais, divididas em dois ciclos, o 
trivium: gramática, retórica e lógica; e o quadrivium: aritmética, 
geografia, astronomia e música. Essa espécie de composição 
curricular seria adotada, posteriormente, inclusive nas universidades. 
Essas universidades nasceriam das reuniões reivindicatórias 
denominadas de universitas, compostas por alunos e professores que 
reivindicavam autorização de ensino aos bispos e diretores das escolas 
eclesiásticas. (Xavier et al, 2017, p. 315) 
Posteriormente, ainda no período medieval, surgiram as universidades 
nesses mesmos moldes, baseadas em exposição de textos e argumentação por 
parte dos professores, tendo como influência o ideário educacional da Igreja 
Católica, a saber, questões baseadas em fé, moral, amor e solidariedade (Xavier 
et al, 2017). 
TEMA 2 – RACIONALISTAS E EMPIRISTAS 
René Descartes (1596 – 1650) é o principal filósofo da modernidade e um 
dos primeiros dela. Consideradoo “pai da filosofia moderna”, sua filosofia é 
marcada pelo período em que estava inserida. 
A questão do conhecimento era o principal foco de sua filosofia, objeto de 
estudo também comum aos seus contemporâneos. Atrelado ao tema em 
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questão está o estudo do “sujeito que pensa”, que trouxe grandes mudanças no 
modo de pensar na modernidade e posterior a ela. Descartes é o principal 
representante do racionalismo, ou seja, o primado da razão sobre a experiência 
no processo do conhecimento. Assim, temos a evidência racional: “Penso, logo 
existo” derivado da dúvida absoluta. 
Já o empirismo, cujos principais representantes são Francis Bacon (1561 
– 1626) e John Locke (1632 – 1704), designa o primado da experiência sobre a 
razão no processo do conhecimento. Assim, nada poderia estar no intelecto que 
antes não tivesse passado pelos sentidos. 
Descartes teve sólidos estudos, pois sua família pode lhe proporcionar 
diversas possibilidades no campo da educação. Seu primeiro livro foi escrito 
quando estava na Holanda, Tratado sobre o mundo e sobre o homem, mas não 
chegou a publicar por temer por sua vida, tendo em vista que nessa mesma 
época Giordano Bruno foi queimado na fogueira por expressar sua opinião sobre 
o mundo e os astros. Descartes, por sua vez, defendia a crença no 
heliocentrismo1 de Copérnico e, no seu Tratado, expressou suas razões para tal. 
Descartes buscou estruturar um método que fosse capaz de proporcionar 
uma convicção sobre questões do intelecto, além disso, esse método deveria 
também conduzir a razão em segurança na busca da verdade científica e isso 
podemos ver no trecho a seguir (Ferreira, 2015): 
O bom senso é a coisa mais bem distribuída do mundo: pois cada um 
pensa estar tão bem provido dele, que mesmo aqueles mais difíceis de 
se satisfazerem com qualquer outra coisa não costumam desejar mais 
bom senso do que tem. Assim, não é verossímil que todos se 
enganem; mas, pelo contrário, isso demonstra que o poder de bem 
julgar e de distinguir o verdadeiro do falso, que é propriamente o que 
denomina bom senso ou razão é por natureza igual em todos os 
homens; e, portanto, que a diversidade de nossas opiniões não decorre 
de uns serem mais razoáveis que os outros, mas somente de que 
conduzimos nossos pensamentos por diversas vias. E não 
consideramos as mesmas coisas. Pois não basta ter o espírito bom, 
mas o principal é bem aplicá-lo. (Descartes, 2009, p. 5, grifo nosso, 
apud Ferreira, 2015, p. 157) 
Seu método então se estabelece pela dúvida, isso porque sem a dúvida 
não é possível chegar a certeza alguma. Ele propõe outros passos a serem 
trilhados também, que veremos mais adiante. Desse modo, há aqui uma 
 
1 Doutrina astronômica em que o Sol é posicionado no centro do sistema e os planetas giram 
em torno dele. O vocabulário geocentrismo, por outro lado, refere-se à doutrina segundo a qual 
o planeta Terra está posicionado no centro do sistema e os outros planetas giram em torno dele 
(Ferreira, 2015, p. 155). 
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dimensão filosófica no quesito educação, no sentido de que toda educação tem 
uma inspiração ou orientação filosófica. Assim, a questão do método se mostra 
de extrema importância para efetivação da reflexão pedagógica nos meios 
educacionais e isso Descartes expõe no seu Discurso sobre o Método (Filho, 
2014). 
Sobre o Método, Rodis-Lewis (1996) nos diz que: 
Na verdade, a obra se dirige a todos, a fim de ajudar cada leitor a 
desenvolver, graças ao método, a razão igual em todos os homens. Foi 
escrita em francês, para ser acessível aos que desconhecem o latim: 
em outras palavras, a maioria das mulheres, assim como as pessoas 
simples, que não estudaram em escolas – o próprio Descartes não 
orientou um de seus criados, e um sapateiro da vizinhança, para as 
mais altas matemáticas? (Rodis-Lewis, 1996, p. 9, apud Filho, 2015, p. 
110) 
Nisso, já é possível ver a preocupação do filósofo em universalizar o 
conhecimento, educando desde as classes mais baixas de sua época, dando 
acesso aos mais nobres pensamentos filosóficos e matemáticos, como mostra o 
exemplo citado. Descartes, então, propõe quatro passos para trilhar o seu 
caminho, o primeiro é o da dúvida. 
Jamais acolher alguma coisa como verdadeira que eu não conhecesse 
evidentemente como tal; isto é, de evitar cuidadosamente a 
precipitação e a prevenção, e de nada incluir em meus juízos que não 
se apresentasse tão clara e distintamente a meu espírito, que eu não 
tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em dúvida. (Descartes, 1973, p. 45 
apud Filho, 2015, p. 111) 
Esse método – pôr em dúvida, questionar sempre o que nos é posto – é 
a “condição sem a qual não passamos do senso comum à consciência filosófica” 
(Filho, 2015, p. 111) e, como mostra Saviani, é necessário para “elevar a prática 
educativa desenvolvida pelos educadores brasileiros” (Saviani, 2009, p. 2 apud 
Filho, 2015, p. 111). 
O segundo passo do método é chamado de análise, como ele mesmo diz: 
“dividir cada dificuldade a ser examinada em tantas partes quanto possível e 
necessário para resolvê-las” (Descartes, apud Filho, 2015, p. 111). Com isso, o 
filósofo não está tendo uma concepção fragmentada do mundo, mas, sim, uma 
visão analítica por uma decomposição metódica (Filho, 2015, p. 111). 
O terceiro passo seria a síntese: 
Pôr ordem em meus pensamentos, começando pelos assuntos mais 
fáceis de serem conhecidos, para atingir, paulatinamente, 
gradativamente, o conhecimento dos mais complexos, e supondo 
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ainda uma ordem entre os que não se precedem normalmente uns aos 
outros. (Descartes apud Filho, 2015, p. 112) 
Assim, o objetivo da síntese é reunir tudo o que foi analisado em detalhes 
para chegar a um todo, a percepção de uma totalidade. Somente com a visão do 
todo é que podemos chegar ao ponto de afirmar sobre o conhecimento de algo, 
independente do que seja. 
A revisão é o último passo do método, isto é, fazer uma revisão nas ideias 
para não correr risco de esquecer algo, como ele mesmo disse: “fazer, para cada 
caso, enumeração tão exata e revisões tão gerais que estivesse certo de não ter 
esquecido nada” (Descartes apud Filho, 2015, p. 112). Isso nos coloca sempre 
em alerta desde o primeiro passo, para ter a certeza de não cometermos 
equívocos no assunto qual seja. 
Assim, se a dúvida é para Descartes o primeiro passo para a 
possibilidade do conhecimento, e se a suspeita filosófica recai sobre a 
totalidade do real, nosso filósofo metodicamente começa a duvidar de 
tudo, dividindo analiticamente, como prescreve o seu método, a 
questão a ser enfrentada em suas partes constituintes, tomando por 
absolutamente falso tudo onde a menor dúvida ainda puder residir, 
buscando, dessa maneira, encontrar algo de certo, ou, se isto não for 
possível, procurando persistir nesta via “[…] até que tenha aprendido 
certamente que não há nada no mundo certo” (Descartes, 1973, p. 99). 
(Filho, 2015, p. 113) 
Esse método contribui para a educação, como já seu objetivo, na medida 
em que ensina a ser questionado tudo aquilo que nos é imposto como verdades, 
de modo que, por nosso próprio meio, possamos percorrer o método e chegar a 
nossas próprias conclusões, nisso o método cartesiano se mostra necessário em 
nossos dias, na contemporaneidade, o que, nas suas palavras, para encerrar, 
ele diz: 
Há já algum tempo eu apercebi de que, desde meus primeiros anos, 
recebera muitas falsas opiniões como verdadeiras, e de que aquilo que 
depois fundei em princípios tão mal assegurados não podia ser senão 
mui duvidoso e incerto. (Descartes, 1973, p. 93 apud Filho, 2015, p. 
114) 
Desta forma, Descartes recomenda que até mesmo aquelas opiniões em 
que crescemos rodeadas por elas e aceitando-as como verdades devem ser 
questionadas, aliás, principalmente elas. 
 
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TEMA 3 – A PAZ PARA A EDUCAÇÃO EM HOBBES 
Tomas Hobbes (1588 – 1679), filósofo inglês, é considerado um filósofo 
do ramo político, pois suas ideiasversavam sobre esse tema. Suas 
considerações sobre a ética foram expressas no seu mais famoso livro, Leviatã. 
Segundo Hobbes, o egoísmo e a busca pelo prazer são próprios dos homens, 
isto é, lhes são inatos, pois quando os homens buscam o prazer não lhes 
importam as consequências para os outros homens, estando, assim, todos, em 
um estado de natureza, para usar seus próprios termos. 
Como bem nos mostra Ferreira (2015): 
Ocorre, naturalmente, a luta de todos contra todos porque não há 
limites restringindo o querer e o objeto do querer. Essas são as 
características daqueles que vivem em um estado que o filósofo 
denomina de estado natural, em que o homem é o “lobo do próprio 
homem” (homo homini lupus), no sentido de que um indivíduo 
representa perigo para o outro quando o assunto se refere às atitudes 
que alguém pode tomar a fim de se satisfazer. Assim, o estado de 
natureza é inseguro para a vida do homem porque nele todos podem 
realizar qualquer ato, e tal situação promove a insegurança, o medo e 
a desconfiança de uns para com os outros. Assim, conclui Hobbes 
(2003, p. 113) sobre o “estado de natureza”: “Portanto, enquanto 
perdurar este direito natural de cada homem a todas as coisas, não 
poderá haver para nenhum homem (por mais forte e sábio que seja) a 
segurança de viver todo o tempo que geralmente a natureza permite 
aos homens viver”. (Ferreira, 2015, p. 114) 
Do outro lado da análise do estado de natureza, há o estado de sociedade 
ou o estado político. Em que os homens deixam de ter alguns direitos para poder 
viver em segurança, tendo em vista que, no estado de natureza, não há 
segurança alguma que garanta a vida do indivíduo. Para ele, só é possível falar 
em paz quando o homem sai do estado de natureza e passa a ser parte de um 
estado político, regido sobre regras que garantam a segurança e bom convívio 
de todos. Ou seja, após o acerto de um contrato firmado entre as partes, que é 
a origem do estado civil, é que se pode falar em paz. Isso porque, para o filósofo, 
os homens não são naturalmente sociáveis, se reúnem apenas quando algo lhes 
interessa ou por acidente. 
Assim, Hobbes contradiz a ideia aristotélica presente em toda uma 
tradição filosófica de que o homem é um ser sociável por natureza, pois, para 
ele, “toda a associação, portanto, ou é para ganho ou é para glória, isto é, não 
tanto pra amor de nossos próximos, quanto pelo amor de nós mesmos” (Hobbes, 
2002, p. 31 apud Dalsotto; Cescon, 2012, p. 6). 
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E sobre a ideia de Aristóteles de que o homem se realiza apenas na polis, 
Hobbes diz: 
A menor parte daqueles que escreveram alguma coisa a propósito das 
repúblicas ou supõe, ou nos pede ou requer que acreditemos que o 
homem é uma criatura que nasce apta para a sociedade. Os gregos 
chamam-no de zoon politikon; e sobre este alicerce eles erigem a 
doutrina civil como se, para se preservar a paz e o governo da 
humanidade, nada mais fosse necessário do que os homens 
concordarem em firmar certas convenções e condições em comum, 
que eles próprios chamariam, então, leis. Axioma este que, embora 
acolhido pela maior parte, é contudo sem dúvida falso – um erro que 
procede de considerarmos a natureza humana muito superficialmente. 
(Hobbes, 2002, p. 25 apud Dalsotto; Cescon, 2012, p. 6) 
No estado de natureza, não há propriedade, ou seja, alguma coisa não é 
pertencente a alguém, não tem dono, todos estão propensos a agir de acordo 
com suas paixões, não há limites. 
numa tal situação não há lugar para indústria, pois seu fruto é incerto; 
consequentemente não há cultivo de terra, nem navegação, nem uso 
de mercadorias que podem ser importadas pelo mar; não há 
construções confortáveis, nem instrumento para mover e remover as 
coisas que precisam de grande força; não há conhecimento face à 
Terra, nem cômputo de tempo, nem artes, nem letras; não há 
sociedade; e o que é pior de tudo, um constante temor e perigo de 
morte violenta. E a vida do homem é solitária, pobre, sórdida, 
embrutecida e curta. (Hobbes, 1979 apud Dalsotto; Cescon, 2012, p. 
9) 
O medo e a esperança são as principais paixões que são fundamentais 
para o surgimento do Estado e, assim, também para se fazer cumprir o pacto, 
isto é, o contrato entre as partes. Isso contribui para a paz na medida em que os 
homens sentem medo uns dos outros, pois todos estão a mercê de perder a 
própria vida. Esses sentimentos movem a razão, que, por sua vez, trabalha para 
garantir a preservação da vida por meio de leis e convenções. Assim, nasce o 
Estado, o próprio Leviatã2, aqui, pois, se mostra a necessidade de sair do estado 
de natureza. 
 
2 Na sua acepção inicial e histórica, Leviatã é uma figura bíblica presente no Livro de Jó. Nele, 
o Leviatã aparece sendo representado por algo semelhante a um crocodilo, animal que impõe 
respeito e temor respeitoso entre os seus. Hobbes, ao usar essa figura alegórica, quer 
demonstrar a mesma preponderância que deverá ter o Estado como capaz de instaurar a paz. 
Hobbes o tomará como um “cidadão artificial” que abarcará a todos e a todas as vontades, 
garantindo o direito à paz que cada um tem e principalmente o direito à vida. Esse último papel 
do Estado (Leviatã) é fundamental na obra hobbesiana. Poder-se-ia dizer que é o direito motriz 
implícito em seus escritos e na intenção da constituição de uma Ciência da Paz, se assim se 
pode falar. Em última análise, Hobbes define a essência do Estado como sendo uma pessoa de 
cujos atos numa grande multidão, mediante pactos recíprocos uns com os outros, foi instituída 
por cada um como autora, de modo a ela poder usar a força e os recursos de todos, da maneira 
que considerar conveniente, para assegurar a paz e defesa comum. Aquele que é portador dessa 
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Portanto, se a convergência de muitas vontades rumo ao mesmo fim 
não basta para conservar a paz e promover uma defesa duradoura, é 
preciso que, naqueles tópicos necessários que dizem respeito à paz e 
autodefesa, haja tão somente uma vontade de todos os homens. Mas 
isso não se pode fazer, a menos que cada um de tal modo submeta 
sua vontade a algum outro (seja este um só ou um conselho) que tudo 
o que for vontade deste, naquelas coisas que são necessárias para a 
paz comum, seja havido como sendo vontade de todos em geral, e de 
cada um em particular. E a reunião de muitos que deliberem sobre o 
que deve ser feito, ou omitido, é o que eu chamo de conselho. (Hobbes, 
2002, p. 95 apud Dalsotto; Cescon, 2012, p. 13) 
Podemos perceber quem o discurso hobbesiano é, para além de qualquer 
coisa, um discurso de tolerância e busca por garantir um direito fundamental e 
inalienável, o direito à vida. Assim, sua obra se mostra mais contemporânea do 
que nunca, pois vivemos numa sociedade em que os discursos de ódio estão se 
tornando corriqueiros e entrando para a normalidade, mesmo estando sob o 
regime contratual, isto é, leis que determinam e garantem certos direitos aos 
seus cidadãos, a corrupção dos valores e das próprias leis têm gerado 
imputabilidade na nossa sociedade. 
Porquanto os homens encontram-se na condição de simples natureza 
(que é a condição de guerra) o apetite pessoal é a medida de bem e 
mal Por conseguinte todos os homens concordam que a paz é uma 
boa coisa, e portanto que também são bons o caminho ou meios da 
paz, os quais são a justiça, a gratidão, a modéstia, a equidade, a 
misericórdia e as restantes leis da natureza: quer dizer, as virtudes 
morais. (Hobbes, 1979, p. 95 apud Dalsotto; Cescon, 2012, p. 21) 
Dessa forma, Hobbes nos mostra a importância de uma educação para a 
paz, uma educação tolerante e que tenha como princípio fundamental o direito 
garantido à vida. 
TEMA 4 – SPINOZA E AS CONTRIBUIÇÕES NO CAMPO DA EDUCAÇÃO 
Baruch Spinoza, ou Bento de Espinosa, ou, ainda, Benedictus de Spinoza, 
judeu de mãe e pai judeus, nasceu em 24 de novembro de 1632 em Amsterdã. 
Com 6 anos, perdeu a mãe, Hana Devora, e, com 22, perdeu o pai, Mikael. 
Nosso filósofoteve uma formação tradicionalmente judaica, ou seja, 
 
pessoa se chama soberano, e dele se diz que possui poder soberano. Todos os restantes são 
súditos. (Dalsotto; Cescon, 2012, p. 12) 
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conhecia muito bem a Torah3, a halakah4, o Talmud5, a filosofia judaica 
(Maimônides, Gersonides, Crescas etc.), além de obras externas ao seu 
ambiente de vivência, ou seja, livros não judaicos, obras de Matemática, Física, 
Astronomia, além de frequentar a Yeshivah6 Keter, dirigida pelo rabi Saul Levi 
Morteira. 
Tendo estudado muito e sendo diferente dos demais em sua forma de 
estudo, bem como em sua formação intelectual, encontrou o que lhe parecera 
ser diversas incongruências no texto da Torah. Não lhe era aceitável a ocorrência 
de milagres, pois isso lhe parecia contradizer a ordem das coisas na natureza e 
via os profetas como muito imaginativos em seus escritos. Essas, entre muitas 
outras questões, que, a seu ver, apresentavam uma incoerência entre seu 
pensamento e o judaico/rabínico. 
Por esses motivos e outros mais, porém de cunho semelhante, aos 24 
anos (ano de 1656), precisamente no dia 27 de julho de 1656, foi expulso da 
comunidade judaica a que pertencia, tendo sua sentença de herem 
(excomunhão) pronunciada perante a comunidade portuguesa de Amesterdão. 
Pela justificativa de que sua filosofia estava levando-o para maus caminhos, e, 
consequentemente, ferindo os preceitos judaicos, e também pela sua recusa de 
abonar sua filosofia, foi proferido pelos Senhores Hahamim (Os Sábios), o herem 
(o texto da excomunhão) (Constantino, 2015). 
Embora Spinoza não tenha escrito algum tratado de educação nem 
deixado claro em suas obras seu propósito educacional, é possível retirar lições 
nesse sentido. Vemos o valor pedagógico em Spinoza, segundo Ferreira (2012), 
no fato de ele “ensinar a pensar livremente, deixando de lado os preconceitos, a 
autoridade, a tradição filosófica e religiosa.” (Ferreira, 2012 apud, Costa-Pinto; 
Rodrigues, 2013, p. 123). 
Como bem diz Ferreira (2012): 
trabalho lento sobre os conceitos, seguindo a sua gênesis e 
encontrando-se a sua conexão com a ideia verdadeira, que finalmente 
os legitima. Posto em ação, o método de Espinosa é uma pedagogia 
 
3 O Pentateuco, que literalmente significa ensinamento, da raiz yodh-resh-heh. 
4 Conjunto de leis, ordenanças, jurisprudência e costumes, que literalmente significa 
estrada, da raiz heh-lamedh-khaf. 
5 A obra que codificou a lei oral dos judeus e deu início a halakhah como a conhecemos 
hoje, literalmente significa instrução, ensinamento, da raiz lamedh-mem-daleth. 
6 Seminário judaico, literalmente sentando, da raiz yodh-shin-beyth. 
12 
 
 
pela qual aprendemos a pensar. Foi assim que ensinou. (Ferreira, 
2012:15 apud. Costa-Pinto; Rodrigues, 2013, p. 123) 
Podemos deduzir que tanto nos escritos da obra Pensamentos 
metafísicos como na Ética e nos Princípios da Filosofia de Descartes, Espinosa 
se esforça em mostrar as várias maneiras de compreensão do objeto que 
procura demonstrar, essa atividade nada mais é do que puramente pedagógica 
partir de um problema e analisar a sua pertinência, deduzir 
corretamente as consequências de certas proposições até chegar a 
uma conclusão, manter o diálogo quando está num registo de 
seriedade e dá-lo por terminado quando há suspeitas de má fé por 
parte do interlocutor, aceitar e fomentar a vivacidade do debate sem 
porém abandonar uma desejável cordialidade, ter sempre presente a 
verdade como objetivo a lograr. (Ferreira, 2012:22 apud Costa-Pinto; 
Rodrigues, 2013, p. 124) 
O modelo de ensino segundo o qual está divido entre pessoas que detém 
o conhecimento e outras que não o possuem estabelece uma relação de ensino-
aprendizagem inerte, pois um ensina e o outro aprende, teoricamente. Para 
Spinoza, isso não tem funcionalidade nem gera resultados, pois na sua visão: 
cada um decide aquilo que é bom ou ruim segundo o seu afeto 
(E3P39S), uma educação prescritiva/normativa que decide o quê, 
como e quando algo deve se aprendido é despotencializadora, pois 
estimula a passividade do sujeito, é geradora de paixões tristes, na 
medida em que distancia o educando de sua própria potência de 
pensar. O filósofo nos mostra que em função dos encontros há 
variação de nossa potência, sendo deste modo, imprevisível o 
momento da aprendizagem, pois cada um tem sua própria história 
afetiva e, portanto, é mais ou menos sensível a isto ou aquilo em função 
do que já foi vivido. (Costa-Pinto, 2012 apud Costa-Pinto; Rodrigues, 
2013, p.126) 
Assim, podermos dizer que o projeto educacional de Spinoza, obtido pelas 
interpretações de suas obras, é uma reflexão dos nossos afetos que dão a 
possibilidade de ideias verdadeiras. Afetos aqui entendido como um estado da 
alma, que Spinoza define como “uma ação, em caso contrário uma paixão” 
(Spinoza, 2014, p. 98). 
TEMA 5 – ROUSSEAU: EMÍLIO OU DA EDUCAÇÃO 
Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778) foi, em seu tempo, um inovador 
no quesito educação, pois as ideias apresentadas em sua obra Emílio ou da 
Educação serviram de inspiração para os educadores posteriores, 
principalmente nos séculos XX e XXI. Desta forma, como a República de Platão, 
Emílio é um tratado de educação, em tempos diferentes, cada um a seu estilo, 
13 
 
 
mas com o mesmo propósito, formar cidadãos para o convívio em sociedade, e 
isso é justamente o que aproxima os dois filósofos, o tema da educação. 
Emilio é uma obra que mescla educação e política, como bem mostra 
Filho (2014): 
Para confirmarmos que o Emílio seja uma obra tanto de política quanto 
de educação, basta lembrarmos, não somente, que a referida obra foi 
escrita ao mesmo tempo que o Contrato Social, poderíamos dizer, 
como obras complementares, pois que “[…] toda educação do Emílio 
é conduzida para que ele possa, no fim, viver numa sociedade regida 
pelo contrato.” (Streck, 2008, p. 27). Muito provavelmente seja por isso 
mesmo que ao final do Emílio encontraremos um arrazoado político, 
uma espécie de “[…] resumo do contrato social, indicando o tipo de 
sociedade na qual Emílio e Sofia poderiam viver suas liberdades” 
(Streck, 2008, p. 27). Dessa maneira, como no diz Oliveira, a intenção 
político-pedagógica de Rousseau é clara, pois “[…] o próprio fato do 
Contrato Social estar contido no Emílio explica a vontade instrutora do 
autor de ensinar as regras básicas para que o cidadão insira-se na 
sociedade” (Oliveira, 2000, p. 69). Assim, podemos afirmar, junto com 
Streck, que no Emílio, “Rousseau faz da educação uma ação 
eminentemente política”. (Streck, 2008, p. 31 apud Filho, 2014, p. 133) 
Esse viés político que pode ser visto em Emílio se dá exatamente pelo 
fato de Rousseau abordar regras para o bom convívio em sociedade, em relação 
ao jovem que está recebendo essa formação para a vida, como vimos nos 
autores acima citados referenciados na obra de Filho (2014). 
O grande tratado educacional de Rousseau não é, nesse sentido, uma 
obra quixotesca. As questões que o mestre genebrino coloca em sua 
obra, por mais esdrúxulas que podem ter sido em sua época, 
contribuíram substancialmente para a valorização do homem e suas 
especificidades psicológicas no âmbito da educação moderna e 
servem de condimento indispensável às questões da atualidade, tanto 
no campo educacional como no político. (Paiva, 2007, p. 325) 
Nesse sentido, Emílio não pode ser considerada uma obra de ficção 
literária, pode ser até uma viagem filosófica de alguém que queria criticar, no 
fundo, os costumes de sua época, mas, além disso, ele põe em questão toda a 
formação humana (Paiva, 2007). 
Em vez de vaguear ao sabor de loucas aventuras, o preceptor prefere 
abrir o caminho das empiricidades para criar o sentido da existência e 
dialogar com o real a fim de estabelecer o estatuto da ação formativa: 
arte que encampa um plano global de construção das identidades, 
tanto individual como coletivas, com o intuito de propiciar a felicidade 
da espéciehumana, ou seja, o bem-estar geral do homem. (Paiva, 
2007, p. 325) 
A formação do homem é o foco da obra de Rousseau, isto é, a formação 
do ser humano, desde jovem, nas suas palavras: “saindo de minhas mãos, ele 
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não será, concordo, nem magistrado, nem soldado, nem padre, será 
primeiramente um homem” (Rousseau, 1973, p. 15). 
Até então as atividades formativas e os princípios educacionais das 
diferentes civilizações e povos tiveram um caráter eminentemente 
social, cuja objetividade holista não deixava espaço para o 
desenvolvimento do homem como indivíduo. O dever dos educandos 
era para com as necessidades imediatas do grupo, tendo em vista a 
manutenção física de seu status e até mesmo de sua existência. 
Estendia-se também às necessidades não imediatas para a 
manutenção de uma teia de mitos e crenças que fortalecia a unidade 
do grupo, perpetuava o jogo de poder e mistificava o conhecimento. 
Em todos os casos, por mais positiva que tenha sido a preservação da 
identidade cultural, a relação que se estabelecia entre educador e 
educando não passava de uma transmissão hierárquica do saber 
institucionalizado. Mesmo o individualismo cristão ficou circunscrito à 
ideia de Cristandade, e tanto o controle moral pela consciência quanto 
à imagem de homem livre acabaram diluídos numa prática pedagógica 
autoritária e dogmática que se seguiu sob os auspícios da patrística e 
da escolástica. (Paiva, 2007, p. 326) 
As palavras de Paiva (2007) corroboram com a interpretação de que a 
educação trazida por Rousseau, em seu tratado, não foi, em seu tempo, vista 
como algo inovador, mas trouxe para a posteridade essa característica 
inovadora e, como elemento essencial a ela, está o foco na educação humana 
para uma vida em sociedade. Sabendo que a educação é uma arte, segundo o 
autor, é uma atividade quase impossível de alcançar o êxito: 
sendo portanto a educação uma arte, torna-se quase impossível que 
alcance êxito total, porquanto a ação necessária a esse êxito não 
depende de ninguém. Tudo o que se pode fazer, à força de cuidados, 
é aproximar-se mais ou menos da meta, mas é preciso sorte para 
atingi-la. (Rousseau, 1973, p. 11) 
Para entendermos melhor do que Rosseau está falando em seu tratado 
da educação, vamos mostrar um pouco da estrutura dessa obra que está dividida 
em cinco capítulos. No livro I, Rousseau aborda a educação desde o nascimento 
até os dois anos de idade, pois para ele a educação começa mesmo antes de a 
criança começar a falar. A preocupação de Rosseau com seu personagem 
Emílio é a de que ele se desenvolva fisicamente bem, assim, ele dá foco na 
educação pelo contato com a natureza. 
No livro II, quando Emílio completa a fase que vai dos 2 anos aos 12 anos, 
a educação é dada pelos sentidos. Idade em que, no fim da fase, separa a 
criança do que seria um pré-adolescente, já com o corpo e os sentidos formados, 
na visão de Rousseau, não encontraria dificuldades de lidar com questões 
morais que aparecerem, por exemplo. 
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O livro III, que seria a fase da idade da força, etapa entre os 12 e 15 anos, 
em que não é desejável ter mais forças do que seja estritamente necessário, 
pois aqui há um risco de o jovem querer expor suas forças físicas em detrimentos 
de outros pontos de sua personalidade e ter um caminho negativo, de arrogância 
e preponderância mais na frente. O que Rousseau recomenda para que isso seja 
evitado, que o aluno aprenda pela utilidade das coisas, sabendo qual a finalidade 
da tarefa que está executando ao contrário de fazer pela simples repetição. Isso 
dará um equilíbrio no jovem, colocando em atividade tanto seu físico como sua 
mente, ao mesmo tempo. 
O livro IV, por sua vez, que compreende a idade dos 15 anos aos 20 anos, 
é a idade em que Rousseau ensina o domínio das paixões, pois isto é 
fundamental para o convívio em sociedade e perpetuação da humanidade. 
Dos 20 aos 25 anos, seria a idade da sabedoria e do casamento, tema do 
livro V. Agora, sim, o aluno estará pronto para o meio social, para viver enquanto 
homem. O fim da educação de Rousseau está na realização do casamento, que, 
igualmente ao jovem, sua esposa deve ter autonomia social, ser madura, entre 
outros detalhes. 
Com isso, encerra-se a última parte do tratado e os ensinamentos ao 
jovem, que agora está pronto para ser um ser social (Biazus, 2015). 
NA PRÁTICA 
Para efeitos ilustrativos do que foi visto na aula de hoje, podemos supor o 
seguinte exemplo: o professor em sala de aula pode solicitar aos seus alunos 
que se reúnam em grupos para aplicar o método cartesiano em assuntos a 
serem discutidos em sala. Os alunos irão escolher algum assunto (tais como: 
racismo, homofobia, ideologia de gênero, aborto etc.), dos que estão mais em 
evidência na sociedade atual e fazer o percurso que o método propõe: dúvida, 
análise, síntese e revisão. Para depois expor aos colegas de sala, o assunto 
escolhido mostrando cada parte do método. 
FINALIZANDO 
Vimos nesta aula a importância do pensamento e contribuição de vários 
filósofos no campo da educação, desde a era medieval com Tomás de Aquino e 
o modo de ensino que se consolidou nas primeiras universidades, na forma como 
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conhecemos hoje, até os tratados de educação de Rousseau, que explorou a 
abordagem educativa completa do jovem Emílio, em todas as suas fases, desde 
o nascimento até a vida adulta, em que o jovem estaria pronto para ser inserido 
no meio social. 
Em Hobbes vimos a educação para a paz por meio do firmamento do 
contrato social, em que o homem sai do estado de natureza e é inserido no 
estado civil para que a vida seja garantida. Em Descartes, aprendemos que nada 
que nos é imposto como verdade deve ser aceitado às cegas, mas, sim, 
devemos duvidar para chegarmos à nossa própria conclusão. Com Spinoza, que 
nos ensinou que o aprender deve vir da reflexão interpretativa dos afetos, ou 
seja, das ações. Assim, concluímos a aula com esses ensinamentos que foram 
de alguma forma relevantes em seus tempos e trazem reflexões para a 
contemporaneidade, com vistas a uma educação cada vez mais emancipadora 
e justa. 
 
 
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REFERÊNCIAS 
BIAZUS, L. A educação das paixões e da vontade no Emílio de Rousseau. 
Dissertação de Mestrado. Universidade de Passo, Passo Fundo, 2015. 
CONSTANTINO, E. M. M. L. Filosofia espinosana: geometria construtivista e 
atribuições teóricas da recepção crítica na parte I da ethica. Monografia, 
Universidade Federal de Goiás, 2015. 
COSTA-PINTO, A. B.; RODRIGUES, L. Reflexões sobre a educação em 
Espinosa: a experiência do encontro como segundo nascimento. Filosofia e 
Educação, v. 5, n. 1, abr.-set. 2013. 
DALSOTTO, L. M.; CESCON, E. Um caminho de educação para a paz segundo 
Hobbes. Cadernos IHU ideias, ano 10, n. 175, 2012. 
FILHO, F. dos S. A. Os filósofos e a educação. Chapecó: Argos, 2014. 
PAIVA, W. A. de. A formação do homem no Emílio de Rousseau. Educação e 
Pesquisa, São Paulo, v. 33, n. 2, p. 323-333, maio/ago., 2007. 
ROUSSEAU, J.-J. Emílio ou da educação. 2 ed. São Paulo: Difusão Europeia 
do Livro, 1973. 
SPINOZA, B. Ética. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014. 
VASCONCELOS, J. A. Fundamentos filosóficos da educação. Curitiba: 
InterSaberes, 2012. 
XAVIER, A. R.; CHAGAS, E. F.; REIS, E. C. Cultura e Educação na Idade Média: 
aspectos histórico-filosófico-teológicos. Revista Dialectus, ano 4, n. 11, ago.-
dez. 2017, p. 310-326.