Ensino de Arte na Educação Básica

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ARTE – FUNDAMENTOS E 
METODOLOGIAS NO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
AULA 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Francisco Cardoso 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
A ARTE NA ESCOLA 
Como introdução, vamos ler esse fragmento de Ana Mae Barbosa e refletir 
um pouco: 
Tenho sido criticada porque revejo minhas propostas. A sociedade 
muda, a arte muda, as necessidades da educação mudam. Por que os 
teóricos não podem mudar com todas essas mudanças? Tive a 
felicidade de viver muito e de refazer pesquisas sobre os mesmos 
temas em diferentes tempos. Isso oxigenou meu pensamento e 
provocou mudanças teórico-práticas. Outros pesquisadores, em geral 
minhas ex-orientandas, também têm contribuído para reorganizar meu 
pensamento [...]. (Barbosa, 2019) 
O ensino, na sua esfera mais abrangente, está em constante mudança? 
O título em questão foi dividido em duas partes, que serão trabalhadas 
nesta e em outra ocasião, uma vez que se trata de um tópico introdutório bem 
abrangente. 
Desse modo, falaremos sobre o ensino de arte no ensino formal, ou seja, 
dentro das escolas. Para isso, nessa primeira parte do estudo intitulado “A arte 
na escola”, teremos como principais objetivos: 
• conhecer sobre o ensino da arte das escolas; 
• entender o papel do professor no ensino da arte na Educação Básica; 
• debater os fundamentos da arte, com base em suas teorias pedagógicas; 
e 
• compreender o ensino da arte por meio da análise de sua trajetória. 
Bons estudos! 
TEMA 1 – SOBRE A ARTE NA ESCOLA 
Quando falamos em ensino de arte, temos de ficar atentos para as 
diversas modalidades no qual ele pode estar inserido. 
Ele pode ser realizado em um ateliê, onde os alunos buscam por 
conhecimentos específicos e apontados por eles mesmos, ou são atraídos por 
propostas prévias feitas pelo instrutor – no caso, o professor. 
Esse ensino também pode ser trabalhado em sala de aula, onde os alunos 
são matriculados desde a infância e recebem conhecimentos sobre arte 
 
 
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embasados em documentos e materiais didáticos que norteiam o fazer artístico-
pedagógico de seus professores. 
A questão é: qual a diferença entre esses dois meios descritos? Uma 
divisão bem abrangente divide esses dois modos de ensinar arte. 
No primeiro caso, temos o ensino informal, que não é ligado a 
metodologias e objetos de conhecimento pré-estabelecidos por leis, diretrizes ou 
instituições de ensino; ele é gerado pelo planejamento do profissional que se 
propõe a realizá-lo, ou por um comum acordo entre professor e aluno. 
No segundo caso, há o ensino formal, que, por sua vez, acontece dentro 
da escola e segue diretrizes governamentais que dão base, com materiais 
didáticos e propostas institucionais, para o trabalho realizado pelos professores. 
Vale lembrar que, de maneira alguma, devemos mensurar um ou outro 
como mais ou menos relevante, pois devemos partir da premissa de que não há 
conhecimentos mais, ou menos, importantes. Há conhecimentos diferentes. 
Nas palavras de Freire (2018, p. 18), 
no momento em que esta necessidade nos é imposta, cada vez mais, 
claramente, como uma exigência prévia à análise do compromisso 
definido – o do profissional com a sociedade –, uma reflexão anterior 
se faz necessária. É a que se concentra em torno da pergunta: quem 
pode comprometer-se? 
O fato é que devemos sempre nos perguntar: independentemente de 
onde ou para quem, por que eu estou me comprometendo a ensinar arte? 
Chegado ao motivo trazido por essa indagação, na prática do dia a dia, é 
importante desdobrá-la: Estou, de fato, diariamente, comprometido? 
TEMA 2 – DOCUMENTOS PÚBLICOS EMBASADORES 
Com base no título desta aula: “A arte da escola”, faremos um recorte para 
o aprofundamento no ensino formal que, como já definido parcialmente até 
então, segue diretrizes governamentais, como a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), que se faz em paralelo com a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB), norteando o fazer pedagógico das escolas brasileiras, ainda 
com a interferência (ou não) dos materiais didáticos adotados pelas instituições 
de ensino. 
A BNCC (2017, p. 17) se define como documento 
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao 
 
 
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longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que 
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano 
Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se 
exclusivamente à educação escolar, tal como define o § do 1º Artigo 
da 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 
número 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos 
e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). 
Para melhor compreensão do fazer do arte-educador, abordaremos a 
trajetória do ensino da arte no Brasil. Permeando seus caminhos, teremos uma 
melhor visão e, por sua vez, um repertório mais amplo que propiciará um olhar 
mais crítico e embasado sobre o ensino da arte no Brasil no contexto formal de 
ensino. 
TEMA 3 – TRAJETÓRIA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL: OS PRIMEIROS 
PASSOS 
Antes de 1800, segundo Ana Mae Barbosa (1990), o destino dado ao 
ensino de Arte no Brasil se resumia a noções básicas de arte para as mulheres, 
com o fim de tornar o caráter da mulher de classes abastadas mais meigo e 
requintado. Para a burguesia da alta sociedade, ter pequenos e vagos 
conhecimentos sobre arte era sinônimo de uma educação nobre. Assim, dominar 
a pintura a óleo ou carvão, ter boas noções na escolha de peças decorativas, ou 
bom gosto ao cuidar da aparência da casa, eram conhecimentos presentes 
nesse suposto aprendizado artístico. 
No ano de 1800, iniciou-se o ensino de Arte destinado aos meninos, no 
Seminário de Olinda, de Azevedo Coutinho. “Contudo, em geral, havia enorme 
preconceito contra o trabalho manual para o homem da aristocracia, ao qual era 
dirigida a educação” (Barbosa, 1990, p. 40). Assim, o ensino de tal trabalho 
manual foi direcionado aos escravos. 
D. João VI foi o criador das primeiras escolas técnicas e científicas do 
Brasil, incrementando as profissões liberais e técnicas. Ainda assim, como afirma 
Barbosa (1990), na Bahia (1818), em Vila Rica (1817) e, mais tarde, no Liceu de 
Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, de Bithencourt da Silva, houve dificuldade e 
pouco sucesso no ensino de Arte. 
 
 
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TEMA 4 – TRAJETÓRIA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL: A MISSÃO 
ARTÍSTICA FRANCESA E FATOS POSTERIORES 
Em 1816, o Rei D. João VI trouxe a Missão Artística Francesa. Tal fato 
levou, enfim, à criação da primeira Escola de Belas Artes no Brasil, mas somente 
dez anos depois, em 1826. 
Sua contribuição para a laicização da Arte foi importante, mas não o foi 
para a sua democratização. Baseando-se no culto à beleza, na crença 
acerca do dom e em árduos exercícios de cópia, tornou a Arte 
acessível somente a alguns ‘poucos felizes’ (Barbosa, 1990, p. 41) 
Dessa maneira, os europeus criavam, e os acadêmicos brasileiros 
copiavam. 
Grandes transformações culturais ocorreram anos depois, em 1870. A 
industrialização estava em voga, e o ensino de arte assumiu o papel de 
instrumento preparador de competentes profissionais especializados em 
desenho, com o fim de ajudar a nação a vencer a concorrência comercial com a 
Europa. 
 Conforme Barbosa (1999), o ensino de arte enfrentou uma série de 
preconceitos e a desconsideração da realidade nacional até chegar ao momento 
em que se encontra, ou seja, já não há mais determinados preconceitos. Isso já 
estava acontecendo no século XIX, quando se iniciou o processo de organização 
desse ensino em nível superior. A justificativa para que tal organização ocorresse 
inicialmente no ensino superior, era baseada naideia de que, para que o ensino 
primário e secundário pudessem se estruturar, seria necessário, antes, a 
organização do ensino superior. 
 “A metodologia da Escola de Belas-Artes influenciou grandemente o 
ensino da Arte a nível primário e secundário, durante os vinte e dois primeiros 
anos de nosso século” (Barbosa, 1999, p. 32). 
Explica Barbosa (1999, p. 32-33): 
Não só os argumentos reivindicatórios de um lugar para a Arte nos 
currículos primários e secundários, como também os modelos de 
implantação estavam baseados, principalmente, nas ideias de Rui 
Barbosa expressas em 1882 e 1883, nos seus projetos de reforma do 
ensino primário e secundário, e no ideário positivista extensamente 
divulgado no país, principalmente a partir da segunda metade do 
século XIX. 
Afirma Barbosa (1999) que Rui Barbosa é considerado um dos mais fiéis 
intérpretes do liberalismo brasileiro. Seus pareceres a respeito da Reforma do 
 
 
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Ensino Secundário e Superior (1882) e a respeito da Reforma do Ensino Primário 
(1883), apresentados ao parlamento eram projetos que podem ser considerados 
os mais bem fundamentados teoricamente, em total consonância com as mais 
modernas concepções e técnicas pedagógicas daquela época. 
É interessante salientar que, nessa época, foi promulgada uma lei que 
viria a ser a primeira lei da história da educação americana, que exigia que o 
desenho fosse ensinado em todas as escolas primárias e secundárias. Barbosa 
(1990) conta que era, relativamente, um grande passo que o ensino de arte 
estava dando. 
Foi com o Industrial Drawing Act, iniciado nos Estados Unidos, que teve 
início o que se pode chamar de uma batalha entre as belas artes e as chamadas 
artes industriais. Essa divisão ficou ainda mais perceptível quando os artesãos 
(como eram chamados aqueles que dominavam alguma técnica artística – na 
grande maioria das vezes, o desenho – voltada para a indústria) passaram a 
aplicar suas habilidades nas fábricas. Formaram-se ali dois campos diferentes. 
O resultado do movimento do Industrial Drawing Act, como afirma 
Barbosa (1990), foi que o aprendizado de arte na escola passou a ser visto como 
necessário, ainda que sob preconceitos mal resolvidos. Entre 1870 e 1880, a 
história do Brasil ficou marcada pela luta constante a favor da queda da 
Monarquia, o que estabeleceu fortes vínculos entre nosso país e os Estados 
Unidos, que se refletiram na estrutura curricular brasileira. 
Walter Smith, tido como o modelo de ensino de arte americano adotado 
no Brasil, foi a base para o pensamento que gerou as ideias de Rui Barbosa 
sobre o ensino do desenho, uma vez que ele tinha seu olhar voltado para as 
realizações exteriores, trazendo-as consigo como um exemplo do possível 
desenvolvimento do país por meio do ensino da arte – especificamente, do 
desenho. Essa influência também fica evidente nos princípios adotados por Rui 
Barbosa na criação de seu método de ensino, no qual ficam claras as referências 
aos métodos de Walter Smith. 
É importante salientar que, de acordo com Barbosa (1999), os pareceres 
de Rui Barbosa sobre o Ensino Primário, embora reforçando a ideia do ensino 
do desenho voltado para a indústria, foi também enriquecido por outras fontes 
bibliográficas além dos livros de Walter Smith e por reflexões articuladoras dos 
princípios da pedagogia intuitiva. 
 
 
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Os elementos liberais que lutavam a favor da revolução industrial, em 
reformulações do liberalismo utilitarista inglês de Spencer, 
objetivavam, com o ensino do Desenho, ‘abrir à população, em geral, 
ampla, fácil e eficaz iniciação profissional’. (Barbosa, 1999, p. 43) 
Ana Mae Barbosa (1999) aponta que, na concepção pedagógica de Rui 
Barbosa, o desenho tinha um lugar de destaque bastante significativo no 
currículo secundário e, especialmente, no currículo primário. Para ele, o ensino 
de arte era visto como uma ferramenta, por meio da qual o país poderia se 
desenvolver mais rapidamente – desenvolvimento esse que teria, como 
consequência, o enriquecimento da nação. 
Afirma ainda Barbosa (1999, p. 44): 
Para ele, a educação artística seria uma das bases mais sólidas para 
a educação popular, e sua introdução na escola pública americana, 
principalmente através do desenho geométrico, já demonstrara 
enorme sucesso, através dos bem desenhados produtos americanos 
apresentados na Centennial Exhibition. 
O Brasil tornou-se uma república, e foram criadas leis de inclusão do 
desenho geométrico no currículo das escolas. Dessa vez, não para serem 
aplicados à indústria, mas com princípios positivistas que viam o ensino da arte 
como um meio de desenvolver a racionalidade do ser humano. “O desenho 
geométrico e a cópia continuaram a torturar as crianças brasileiras” (Barbosa, 
1990, p. 43). O que se pode entender como “tortura” é o fato de que não havia 
criação, uso da imaginação, interatividade – tratava-se ainda de uma aula na 
qual uma boa cópia de algo que o aluno não havia criado, era tida como o objeto 
a ser avaliado. Assim, o comunicar-se e se expressar por meio de uma 
linguagem artística não acontecia, trazendo, para essas aulas de artes, um 
caráter metódico e mecânico que, no entanto, era baseado na visão do 
desenvolvimento do país. 
A criação da Academia Imperial de Belas-Artes, em 1816, foi vista como 
algo ruim por parte dos republicanos – uma vez que tal academia era repleta de 
influências europeias, em um momento em que o Brasil se tornava uma 
república. Como afirma Barbosa (1999), o preconceito contra o ensino de arte 
foi reiterado, uma vez que a Academia Imperial era vista como um lugar que 
estivera a serviço do adorno do Reinado e do Império. Ela era vista como algo 
que remetia à conservação e ao poder impostos naquele período. 
A partir de 1920, com as tentativas de reforma de Sampaio Dória, 
reforçadas pelos princípios pedagógicos da Escola Nova, começou no Brasil o 
 
 
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movimento de inclusão da arte na escola primária como atividade integrativa, 
como se fosse uma segunda linguagem usada como recurso de expressão, ou 
para fixar assuntos aprendidos nas aulas de componentes como Geografia e 
Estudos Sociais. Os métodos, no entanto, continuaram os mesmos, sempre 
chegando à cópia. 
Dentro desse contexto, é pertinente mencionar o nome de Benjamin 
Constant, que, trazendo consigo uma mentalidade positivista, segundo Barbosa 
(1999), foi nomeado ministro do recém-criado Ministério da Instrução, e elaborou 
a primeira reforma educacional republicana – a chamada Reforma Benjamin 
Constant. Tal reforma foi aprovada em 22 de novembro de 1890, e consistia em 
uma reorganização da Escola Normal do Distrito Federal e do Colégio Pedro II – 
que passou a ser chamado de Ginásio Nacional, e a ser visto como modelo para 
todo o ensino secundário no Brasil (como no projeto de Rui Barbosa). Nesse 
período, as ideias positivistas alcançavam seu maior grau de influência. 
Nesse contexto, a Geometria deixou de aparecer nos programas de 
desenho, sendo considerada, de acordo com Barbosa (1999), um trabalho 
gráfico correspondente a noções já aprendidas. No entanto, nesse currículo 
proposto por Benjamin Constant para o ensino Secundário, a Geometria 
começou a ser exigida de maneira excessiva, exigindo dos alunos domínios 
desapropriados, como sombra e perspectiva, que deveriam ser completamente 
dominadas já aos 14 anos de idade. 
Os positivistas propunham a extinção da Academia Imperial de Belas 
Artes e a reorganização completa do ensino da arte, segundo Barbosa (1999). 
Tal reforma atingiu todas as instituições de ensino, no entanto, chegou a ser 
chamada de “mera mudança de rótulos” (Barbosa, 1999, p. 66). Para os 
positivistas, devia-se subordinar a imaginação à observação, identificando as leis 
que regiam a forma. 
Os impasses quanto ao ensino do desenho continuavam, uma vez que 
essa mudança acontecia mais na dinâmica dos espaços destinados ao ensino 
de arte, do que no ensinoem si. Para Benjamin Constant, o ensino de arte 
deveria estar mais ligado à prática, e não somente ao ensino baseado em teorias 
retiradas de livros. Entretanto, essa mudança não fora vista de maneira tão 
significativa, o que justifica o fato de ter chegado a ser chamada de uma mera 
mudança na aparência do ensino. 
 
 
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 “Com a morte de Benjamim Constant, sua Reforma viria a sofrer várias 
modificações, configuradas no Código Fernando Lobo, que vigorou de 1892 a 
1899, embora mantivesse os princípios básicos do positivismo” (Barbosa, 1999, 
p. 73-74). Nessa nova lei, os objetivos dos currículos passaram a se voltar para 
a preparação do aluno para a escola superior. Desse modo, havia bastante 
ênfase ao desenvolvimento do raciocínio, o que ocasionou uma significativa 
diminuição nos conteúdos de Geometria. 
Barbosa (1999) relata que, na medida em que o currículo ia se tornando 
menos repleto de conteúdos de Geometria, os programas de desenho foram se 
geometrizando, atribuindo ao desenho geométrico uma função propedêutica – 
como uma introdução para posteriores ensinos mais avançados. 
TEMA 5 – TRAJETÓRIA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL – O MOVIMENTO 
DE ARTE MODERNA E FATOS POSTERIORES 
Nessa trajetória, em 1922, o Brasil teve sua primeira revolução 
metodológica mais significativa no ensino de arte, com o Movimento de Arte 
Moderna. O interesse, por parte dos modernistas, pelas ideias do 
Expressionismo e pelos escritos de Freud, levou a uma valorização da produção 
artística infantil. 
Assim, teve início no Brasil o emprego dos ideais pregados pela Livre 
Expressão, tendo como seus principais disseminadores Mário de Andrade e 
Anita Malfatti. Conforme Barbosa (1990), essa ideia teve origem no Movimento 
Expressionista, e tinha como base o discurso de que a arte, na educação, tem 
como seu principal fim permitir que a criança expresse seus sentimentos. Nessa 
nova concepção, a arte não é ensinada, mas, sim, expressada. É igualmente 
relevante citar a influência da escola de Frank Cizek, na Áustria. Essa escola 
desenvolvia sua metodologia de ensino de arte com base no estímulo da 
criatividade individual e livre, abordando dois conceitos opostos: experiência 
subjetiva e recognição objetiva. 
Segundo Barbosa (1990), a Pedagogia Nova surgiu no Brasil com a 
democratização política em 1932, por meio das ideias de John Dewey. Essas 
inovações educacionais foram aplicadas no país por Nereu Sampaio e Anísio 
Teixeira. As ideias pragmáticas de Dewey entraram em sintonia com as 
transformações que despontavam no Brasil. O país buscava uma modernização, 
e as ideias de democracia e ciência gerariam as transformações necessárias 
 
 
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para a sociedade brasileira. As teorias de Dewey defendiam que a educação 
seria o único meio para a construção de uma sociedade livre e democrática. 
Barbosa (1990) informa que, entre os anos de 1937 e 1945, o Brasil 
passava por um período de ditadura que afastava os professores com posições 
renovadoras das cúpulas diretivas, o que acabou travando a dinâmica 
educacional, dando margem para o surgimento de falsas afirmações acerca do 
ensino da arte, como as que o caracterizavam como algo cuja função seria 
liberação emocional. 
Influenciado, dessa maneira, pelas ideias inovadoras de Herbert Read e 
John Dewey, e tendo seu foco voltado com mais ênfase para o público infantil, 
no ano de 1948, foi criada a primeira Escolinha de Arte do Brasil, que abordava 
não somente a linguagem visual da arte, como também a dança, o teatro e a 
música. Um grande passo para os brasileiros, dentro do contexto da arte-
educação, a Escolinha de Arte abriu novos horizontes para os educadores que 
queriam ensinar arte de modo mais acessível à população utilizando uma 
metodologia não diretiva e aberta, na tentativa de ampliação do repertório 
artístico pela inclusão de elementos da arte popular e do folclore, e na 
intensificação do diálogo entre as diferentes modalidades artísticas. 
Barbosa (1990) conta que houve a influência de princípios inovadores 
para o ensino das artes plásticas, música, teatro e dança, os quais influenciaram 
o que se chamou Movimento Educação através da Arte, que se fundamentou 
principalmente nas ideias do filósofo inglês Herbert Read. Desse movimento, que 
se manifestou a tendência da livre expressão já citada anteriormente e que 
também foi largamente influenciada pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld 
– este acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente, 
em estágios sucessivos, desde que se oferecessem condições adequadas para 
que a criança pudesse se expressar livremente. 
A Escolinha tinha como objetivo o desenvolvimento da capacidade 
criadora em geral, procurando evitar a confusão que existia na época entre 
criatividade e imaginação. “É necessário ensinar a ver, a analisar, a especular, 
a investigar” (Barbosa, 1990, p. 46). 
O trabalho da Escolinha de Artes tinha também algo de grande 
importância: voltava seu ensino para o educador, e não somente para o 
educando – era como uma vivência que trazia benefícios tanto para o aluno 
quanto para o professor. Nesse contexto de ideias que não se baseavam em 
 
 
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cópias ou em desenho geométrico somente, as Escolinhas de Arte passaram a 
disseminar seus objetivos, que se multiplicaram cada vez mais, tornando-se mais 
complexos e completos. Paralelamente a esse contexto do ensino de arte, ocorre 
também a trajetória do processo inclusivo, que envolve a estruturação do sistema 
escolar especial e regular. 
Promulgada no contexto da Ditadura Militar, a oferta do ensino de arte 
pela Lei n. 5.692/1971 popularizou o ensino de arte como atividade curricular em 
todas as escolas públicas, e a Lei n. 9.394/1996, mais tarde, reconheceu o 
ensino de arte como disciplina dessa maneira. Conforme afirma Schramm 
(2001), só as pessoas habilitadas pelos Cursos de Licenciatura Curta (mais tarde 
Plena), poderiam ser contratadas ou prestar concurso para assumir a área de 
Educação Artística. Dessa maneira, muitos profissionais que já atuavam nessas 
áreas, como artistas plásticos não licenciados, perderam o direito de ensinar arte 
dentro da escola regular. 
Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e 
Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos de 
suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em “meras 
atividades artísticas”. Até esse período, as propostas de ensino de arte eram 
iniciativas isoladas e desenvolvidas por artistas comprometidos com a função de 
educadores; quando outras escolas de arte foram surgindo, no entanto, com a 
criação da Lei n. 5.692/1971 e, posteriormente, com a Lei n. 9.394/1996, tais 
iniciativas desapareceram. 
A tendência tecnicista firmou-se nos anos 1970, alicerçada no princípio 
da otimização: racionalidade, eficiência e produtividade. Com sua organização 
racional e mecânica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial. 
A semelhança com o processo industrial não ocorre por acaso, pois tal 
proposição atinge seu apogeu na década de 1970, período de forte presença do 
autoritarismo do Estado e do regime militar. É nesse momento que o espírito 
crítico e reflexivo é banido das escolas. 
O termo Educação Artística entrou em desuso com a reformulação da lei 
que colocara o ensino de arte como matéria obrigatória, nos anos 1980. Desde 
então, essa modalidade de ensino passou a ser designada como arte-educação. 
No entanto, esse termo passou por outra mudança, na qual, de acordo com 
Barbosa (1991), deveria ser eliminada a designação arte-educação para que se 
falasse diretamente de ensino da arte e aprendizagem da arte sem eufemismos, 
 
 
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ensino que deveria ser conceitualmente revisto na escola fundamental, nas 
universidades, nas escolas profissionalizantes, nos museus, nos centros 
culturais e ser previsto nos projetos de politécnica quese anunciavam. 
De acordo com Schramm (2001), é possível afirmar que todas essas 
pedagogias sobrevivem ainda hoje no sistema de ensino na Educação Infantil e 
nos Ensinos Fundamental, Médio e Superior. Consequentemente, os 
profissionais que atuam hoje no mercado de trabalho têm aí as bases de sua 
formação. Desse modo, o ensino-aprendizagem da arte está intimamente ligado 
a essas pedagogias que fazem parte da história do ensino no Brasil, estando 
respaldadas na conjuntura social e política brasileira. 
Ao fazermos uma leitura geral sobre a trajetória do ensino da arte no 
Brasil, temos uma visão mais abrangente sobre a docência. Assim, nos tornamos 
capazes de identificar e solucionar problemas dentro do contexto do ensino 
formal. 
O fato é que estamos falando da construção de uma trajetória ainda 
inacabada e que passará por constantes mudanças, de acordo com o contexto 
social no qual está inserida. Por isso, cabe ao educador atualizar-se sempre, 
fazendo da sua formação – da mesma maneira – sempre contínua na busca por 
novos conhecimentos. 
NA PRÁTICA 
Levando em conta o aparato histórico sobre a arte-educação no Brasil que 
estudamos, crie uma linha do tempo com os principais eventos apontados no 
texto a respeito da trajetória do ensino da arte no Brasil. É interessante que essa 
linha do tempo fique ao seu alcance, seja um caderno de uso constante, seja 
colada em uma parede próxima ao seu local de estudo. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, estudamos as maneiras com as quais o ensino da arte se dá, 
tanto dentro quanto fora da escola, e a diferenciá-las, classificando-o como 
ensino formal – no qual estabelecemos o foco – ou informal. 
Por meio de um resumo da trajetória do ensino de arte no Brasil, criamos 
um repertório de conhecimentos históricos que nos leva a uma maior 
 
 
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compreensão sobre o papel ao qual o educador se propõe, diariamente, em sala 
de aula. 
Isso nos leva a concluir a primeira etapa dessa nossa caminhada na busca 
pelo conhecimento que, ao que tudo indica, trata-se de uma busca infinda, que 
requer constante manutenção e que precisa ser alimentada constantemente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MEC/CONSED/UNDIME, 2018. 
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