LIBRAS FUNDAMENTOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

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BOAS VINDAS 
 
Desejamos as boas-vindas ao curso LIBRAS: FUNDAMENTOS PARA A PRÁTICA 
PEDAGÓGICA 
Informe-se do conteúdo a ser estudado nas próximas semanas, conheça os objetivos da 
disciplina, a organização dos temas e o número aproximado de horas de estudo que devem 
ser dedicadas a cada unidade. 
O período de duração é compreendido em 12 semanas, totalizando a carga horária de 80 
horas/aula. 
Cabe a você administrar o tempo conforme a sua disponibilidade. Contudo, lembre-se de 
que há um prazo para a conclusão do curso. Lembramos que o curso inclui a realização 
das atividades avaliativas (tarefas) para cada unidade apresentada. 
Os conteúdos estão organizados em unidades de estudo, subdivididas em capítulos, de 
forma didática, objetiva e coerente. Eles são abordados por meio de textos básicos, com 
questões para pesquisa e reflexão. No transcorrer das atividades e unidades são indicadas, 
também, outras fontes de consulta, para aprofundar os estudos, tais como leituras 
acadêmicas, assistência de vídeos, fóruns de debates e pesquisas complementares. 
Lembre-se de que, não obstante o caráter virtual, porém estaremos sempre muito 
próximos. 
 
JUSTIFICATIVA 
O curso em LIBRAS: FUNDAMENTOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA busca a 
formação teórica e a reflexão sobre os conceitos que envolvem a língua de sinais, seu 
aporte histórico, legislações, conteúdos necessários para uma prática pedagógica que 
perceba as necessidades da pessoa surda bem como o cenário atual do ensino de Libras. 
 
 
 
 
 
 
 
1. OBJETIVOS 
 
1.1. Objetivo Geral 
 
Desenvolver a compreensão das dificuldades de comunicação e da aprendizagem do 
aluno surdo na sociedade e na escola. 
Entender o cenário contemporâneo do ensino de Libras. 
Perceber a função da língua de sinais frente ao preconceito da sociedade atual. 
Perceber as necessidades da pessoa surda. 
 
1.2.Objetivos Específicos 
 
• Conhecer as necessidades da cultura surda por meio da Libras. 
• Compreender os aspectos históricos da surdez. 
• Compreender e refletir sobre a educação de surdos. 
• Conhecer e refletir sobre uma prática de ensino para surdos baseada no 
bilinguismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO 
Constituir-se-á de trabalhos elaborados durante o desenvolvimento do curso, com 
auxílio dos professores e memorial acadêmico. 
As atividades avaliativas objetivam duas ações principais: 
a) Favorecer o processo de aprendizagem do cursista, por meio de atividades 
reflexivas e analíticas. 
b) Fornecer subsídios para o tutor avaliar o desenvolvimento do cursista nas 
atividades e a adequação aos objetivos propostos para a formação do curso. 
As atividades sugeridas no decorrer das unidades o curso devem ser realizadas pelo aluno, 
para compor seu diário de formação. Para realizar essas atividades, o cursista poderá 
consultar os livros indicados na bibliografia, artigos em meio eletrônico ou outras 
produções acadêmicas de seu conhecimento que versem sobre o assunto em questão, 
assim como relatar experiências e vivências profissionais. 
Você contará com o apoio e a orientação de um tutor experiente no assunto, que irá 
interagir com você sanando suas dúvidas e estimulando a discussão de temas importantes 
por meio das seguintes ferramentas. 
O sucesso de sua aprendizagem dependerá de sua disciplina e determinação para o estudo. 
De nossa parte, você contará com o apoio docente e administrativo, sempre que sentir 
necessidade. 
 
Observações: 
1. Se sentir necessidade, entre em contato com o seu tutor. 
2. Só encaminhe as atividades quando todas estiverem prontas, pois vale nota. 
3. A nota mínima para aprovação é 8,0. 
 
 
 
 
 
Caro (a) aluno (a), 
Agora vamos dar inicio ao curso LIBRAS: FUNDAMENTOS PARA A PRÁTICA 
PEDAGÓGICA. 
Este é o nosso Caderno de Orientação de Estudos e Atividades Avaliativas. Esse material 
foi elaborado com o objetivo de contribuir para a realização e o desenvolvimento de seus 
estudos, assim como para a ampliação de seus conhecimentos no tocante aos conteúdos 
pertinentes a LIBRAS: FUNDAMENTOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA. 
Objetiva ainda, informar sobre o conteúdo a ser estudado nas próximas semanas, as 
atividades avaliativas a serem realizadas, para que conheça os objetivos, a organização 
dos temas e o número de horas de estudo que deve ser dedicado a cada unidade. 
A carga horária do curso é de 200 (duzentas) horas, cabendo a você administrar seu tempo 
conforme a sua disponibilidade. Mas, lembre-se, há uma data limite para a conclusão do 
curso, implicando a apresentação, ao seu tutor, das atividades avaliativas indicadas nesse 
caderno, que contém as respectivas pontuações e prazos de acordo com o cronograma 
disponível na plataforma. 
Os conteúdos e as atividades avaliativas foram organizados em unidades de estudo, 
subdivididas em capítulos de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados 
por meio de textos básicos, com questões para reflexão, que farão parte das atividades 
avaliativas do curso; serão indicadas também, outras fontes de consulta para aprofundar 
os estudos com leituras e pesquisas complementares. 
Desejamos a você um trabalho proveitoso sobre os temas abordados no transcorrer desse 
curso! 
 
A Coordenação 
 
 
 
UNIDADE I 
CONCEITOS GERAIS SOBRE A SURDEZ– 20 horas 
Conteúdo Programático: 
Conceitos gerais sobre a deficiência auditiva. Aspectos biológicos. Possíveis causas. 
Aspectos históricos da surdez. 
 
Objetivos: 
- Conhecer as causas e consequências da deficiência auditiva, identificando os cuidados 
básicos com a saúde auditiva e a prevenção de doenças que podem causar a surdez. 
- Ter conhecimentos sobre as dificuldades de comunicação do ouvinte para com os surdos 
e vice e versa buscando uma relação sem preconceitos. 
- Perceber as conquistas do surdo ao longo da história para reconhecimento de suas 
necessidades pedagógicas. 
 
Introdução 
A deficiência auditiva é definida como a diminuição da capacidade de 
percepção normal dos sons. Será considerando surdo o indivíduo cuja audição não 
seja funcional na vida comum e, parcialmente surdo, aquele que tem audição 
funcional, independentemente do uso de prótese auditiva. 
 
Estima-se que pelo menos uma, em cada mil crianças, nasce profundamente surda. 
Outras desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida, sejam eles resultantes 
das mais diferentes causas. Os problemas auditivos desenvolvidos tardiamente têm 
causado uma grande preocupação no que diz respeito à comunicação. Pois, a 
pessoa era usuária da Língua Portuguesa e, mesmo não a tendo perdido como um 
todo, ela terá a necessidade de se adaptar à nova maneira de falar e de compreender 
o que os outros falam. Se essa pessoa não consegue estabelecer nenhuma forma de 
comunicação oral, então será ainda mais difícil e, às vezes, traumático, pois ela 
terá que passar por um processo de reabilitação para aprender a Língua Brasileira de 
Sinais — LIBRAS e, posteriormente, ingressar em uma comunidade de surdos. 
 
Nessa unidade trataremos sobre os conceitos relacionados à pessoa surda tais como: 
Conceitos gerais sobre a deficiência auditiva, seus aspectos biológicos, possíveis causas. 
Além dos aspectos históricos da surdez que contribuam para o entendimento da 
necessidade do ensino da Libras. 
 
Então, vamos iniciar nossos estudos apresentando alguns conceitos que 
consideramos importantes: 
 
Tipos de surdez 
 
A Surdez pré-lingual se acha presente desde o nascimento da criança ou ocorre em 
idade anterior à aquisição da fala. A outra é a Surdez pós-lingual, que ocorre em idade 
posterior à aquisição da fala e da linguagem. 
 
Existem hoje dois principais tipos de problemas auditivos. O primeiro deles 
afeta o ouvido externo ou médio e provoca dificuldade auditiva "condutiva" — 
dificuldade de transmissão do som —, que pode ser tratada e curada quando 
detectada a tempo. O segundo, porsua vez, afeta o ouvido interno — o nervo 
auditivo — causando um tipo de deficiência conhecida como surdez neurosensorial, que 
é irreversível. 
 
 
 
A deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida. As principais causas da 
deficiência congênita são: hereditariedade, virose materna (rubéola, sarampo), doenças 
tóxicas da gestante (sífilis, citomegalovirus, toxoplasmose), ingestão de medicamentos 
ototóxicos (que lesam o nervo auditivo) durante a gravidez. A deficiência será 
adquirida quando existir uma predisposição genética (otosclerose), quando ocorrer 
meningite, ingestão de remédios ototóxicos, exposição a sons impactantes (explosão) e 
viroses. 
 
É importante destacar quais as causas potenciais da deficiência auditiva e suas 
principais fases de ocorrência: 
 
Causas pré-natais: 
 
• desordem genética ou hereditária; 
• consangüinidade e fator Rh; 
• doenças infecto-contagiosas como rubéola, sífilis, citomegalovirus, toxicoplasmose, 
herpes; 
• remédios ototóxicos, drogas, alcoolismo materno; 
• desnutrição, subnutrição, carências alimentares; 
• pressão alta; 
• diabetes; 
• exposição à radiação. 
 
Causas peri-natais: 
 
• pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps; 
• infecção hospitalar e outros. 
 
Causas pós-natais 
 
• meningite; 
• remédio ototóxicos, em excesso e sem 
orientação médica; sífilis adquirida; 
• sarampo, caxumba; 
• exposição contínua a ruídos ou 
sons muito altos; traumatismo 
craniano e outros. 
 
Segundo dados da Organização Mundial de Saúde, OMS, 1,5% da população 
dos países em desenvolvimento tem problemas relativos à audição 
(BRASIL, 1997, p. 34). 
 
Portanto, é importante que se efetivem políticas de campanhas preventivas em maior 
âmbito na divulgação das campanhas de vacinação para a erradicação de algumas 
doenças causadoras da deficiência auditiva. 
 
Temos três tipos importantes de prevenção: 
 
Prevenção primária - que acontece por meio de: 
• campanhas de vacinação das jovens contra a rubéola; 
• exames pré-nupciais; 
• acompanhamento à gestante (pré-natal); 
• campanhas de vacinação infantil contra: sarampo, meningite, caxumba etc.; 
• palestras.e orientações às mães. 
 
Prevenção secundária - que é realizada tanto na área da saúde, como na área da 
educação: 
• na área da saúde, por meio do diagnóstico, da protetização precoce da criança e do 
atendimento fonoaudiológico; 
• na área da educação, por meio do atendimento na educação infantil. 
 
Prevenção terciária - que é realizada pela Educação Especial com o objetivo de 
melhorar o nível de desempenho educacional da pessoa surda. 
 
 
 
 
A deficiência é classificada como normal, perda leve, moderada, severa e profunda. 
Observe os quadros a seguir. 
Quadro I 
 
QUALIDADE DO 
SOM 
DECIBÉIS
S 
TIPO DE RUÍDO 
Muito baixo 0-20 Farfalhar das folhas 
Baixo 20-40 Conversação silenciosa 
Moderado 40-60 Conversação normal 
Alto 60-80 Ruído médio de fábrica ou 
trânsito 
Muito alto 80-100 Apito de guarda e ruído de 
caminhão 
Ensurdecedor 100-120 Ruído de discoteca e de avião 
decolando 
 
Quadro II 
Classificação das Perdas Auditivas de Davis — para crianças 
Decibéis (dB): unidades da medida da intensidade ou volume dos sons. 
 
GRAU DE 
DEFICIÊNCIA 
PERDA EM DECIBÉIS 
(DB) 
Normal O a 15 
Leve 16 a 40 
Moderada 41 a 55 
Moderada severa 56 a 70 
Severa 71 a 90 
Profunda + de 90 
 
Fonte: BRASIL, 1997 
 
 
Assim como temos a classificação da deficiência auditiva, temos também alguns 
testes específicos para detectar a perda auditiva. 
 
• Emissões Oto Acústicas — EOA, teste eletrofisiológico usado desde os três meses; 
• BERA — Audiometria de Tronco Cerebral, que indica quando há ausência de 
resposta, ou seja, quando a criança ou adulto, ao serem submetidos ao teste de 
audiometria, não emitem nenhuma resposta ou apresentam um déficit auditivo. Esse 
teste pode ser realizado também nos três primeiros meses de vida do bebê; 
• Imitância Acústica ou Impedanciometria — também recomendando durante os três 
primeiros meses, ele irá testar a resposta do tímpano, ossículos e pequenos músculos 
apensos aos ossículos; 
(Nesses três primeiros testes, o profissional examina o ouvido do bebê, detectando se 
há algum comprometimento). 
• Audiometria com Reforço Visual. A ARV é baseada na técnica de Condi-
cionamentos de Reflexos de Orientações (COR) de Suzuki e Ogiba (1961). São 
apresentados estímulos sonoros, de preferência ruídos fortes ou de fala em tons bem 
altos. Assim que a criança responder ao som, o profissional apresenta o estímulo 
visual. 
 
É importante salientar que com o conhecimento das patologias que ocorrem com o 
aparelho auditivo, a comunidade poderá atuar também como agente multiplicador 
de informações para a prevenção da deficiência auditiva. 
História da surdez 
 
A história é sempre um recurso precioso para o estudo do movimento das ideias. 
Ela nós permite conhecer o surgimento de uma determinada proposição, seu impacto 
imediato ou tardio, seu declínio, seu retorno em outro tempo sob condições diferentes, 
ou a rejeição definitiva pela falta de evidências. A comparação é uma estratégia 
especialmente interessante quando o tema é a surdez. 
 
Até o final do século XV, as pessoas surdas, nas civilizações grega e romana, não 
eram perdoadas, a sua surdez custava-lhes a vida. Ao longo da sua história, as 
pessoas surdas enfrentaram descrédito, preconceito, piedade e injustiças, além de 
serem consideradas loucas. 
 
Por volta de 637 d.C., um surdo aprende a falar de forma clara, com a ajuda do 
bispo John of Bervely. Esse acontecimento foi considerado um milagre. Apesar do 
resultado, essa metodologia fica perdida no tempo, e a igreja toma para si a 
autoria do feito. A falta de interesse pelo que diz respeito ao surdo, principalmente 
por sua educação, vai até o século XV. 
 
Os primeiros educadores de surdos surgiram no século XVI, sobretudo na Espanha, 
França, Alemanha e Inglaterra. Esses educadores desenvolveram diferentes 
metodologias para educação do surdo. 
O século XVIII é considerado por muitos o período mais próspero para a 
educação dos surdos. Nesse mesmo século, houve a fundação de várias escolas 
para surdos, a primeira em Paris. Também, nessa época, a educação evolui: 
através da língua de sinais, os surdos podiam aprender a dominar diversos 
assuntos e exercer diversas profissões. 
 
Em 1880, é realizado em Milão, na Itália, o Congresso Internacional de Surdo 
Mudo, fica definido nesse evento que o método oral é o mais adequado para a 
educação do surdo. A visão oralista defende a ideia de que só através da fala 
o indivíduo surdo poderá ter seu desenvolvimento pleno e uma integração social 
perfeita. Assim, a língua oral é a condição básica para sua aceitação na sociedade. 
Ficando assim proibido o uso da língua de sinais. 
 
No Brasil, em 1855, a educação dos surdos é iniciada no Rio de Janeiro, com a 
chegada do francês Ernest Huent, num momento em que os surdos não eram 
reconhecidos como cidadãos. Assim como a França e outros países, o Brasil 
também deixou de usar a língua de sinais em consequência do Congresso de 
Milão e passou a usar somente o método oral até a década de 60. 
Como Skliar (apud SALLES, 2004, p. 55) atesta, 
 
Existiram dois períodos na história da educação dos surdos: um 
período prévio, que vai desde meados do século XVIII até a primeira 
metade do século XIX, quando eram comuns as experiências 
educativas por intermédio da Língua de Sinais, e outro posterior, que 
vai de 1880, até os nossos dias. 
 
Essa tendência pedagógica, o oralismo, não obteve resultados, foi um fracasso. 
Diante da constatação dessa realidade, adota-se uma outra tendência pedagógica, a 
comunicação total, que inclui gestos criados pela criança surda, língua de sinais, leitura 
labial, alfabeto manual, leitura oral e escrita. 
 
Durante o desenvolvimento dessa tendênciapedagógica, realizam-se também 
alguns estudos sobre a educação bilíngue. Com a insatisfação dos resultados da 
http://bilíngüe.com/
comunicação total, houve a necessidade de se implantar uma política educacional 
bilíngue. 
 
Essa política educacional tem recebido o apoio das diversas comunidades surdas e vem 
obtendo maior sucesso nos países escandinavos, cuja política social e cultural é a da 
aceitação das diferenças. Já no Brasil, infelizmente, as afirmações realizadas sobre a 
educação bilíngue não se configuram como realidade da educação de surdos. 
 
Saiba mais 
- A expressão “surdo-mudo”, embora muito usada é pejorativa, pois exemplifica uma 
visão preconceituosa sobre as pessoas surdas. Os surdos não são mudos. Eles apenas 
não falam porque não ouvem, mas com auxílio de aparelhos podem desenvolver certa 
audição e falar de acordo com acompanhamento fonaudiológico. 
 
- O bilinguismo é adotado como a proposta que busca resgatar o direito de a pessoa 
surda ser ensinada em sua língua, a língua de sinais. 
 
 
SINTETIZANDO 
- Estudamos os conceitos básicos pertinentes à deficiência auditiva (diminuição da 
capacidade de percepção normal dos sons), as principais doenças que podem causar 
a surdez (doenças pré-natais, peri-natais e pós-natais), os cuidados básicos para ter 
uma prevenção eficaz com as campanhas de vacinação; prevenção secundária, nas 
áreas da saúde e da educação infantil; e prevenção terciária, na área da educação 
como um todo), como a surdez é classificada (perda normal, leve, moderada, 
moderada severa, severa, profunda) e os principais testes de identificação (Emissões 
Oto Acústicas, Audiometria de Tronco Cerebral — BERA, imitância acústica ou 
impedânciometria, audiometria com reforço visual). 
 
 
- Conhecemos um pouco a história geral do surdo. Vimos que, até o século 15, os surdos 
não tinham direito à educação. Só no século 16, surgiram os primeiros educadores e as 
primeiras metodologias de ensino. 
 
 
- No século 18 foram criadas as primeiras escolas para surdos. Conhecemos o trato que 
lhes era reservado pelas famílias e pela sociedade, e preconceitos e injustiças sofridas. 
 
ATIVIDADES AVALIATIVAS 
 QUESTIONÁRIO 
PRIMEIRA QUESTÃO 
A deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida. Identifique a afirmação 
em que todas são causas genéticas: 
a) ( ) ingestão de medicamentos ototóxicos durante a gravidez e virose materna; 
b) ( ) exposição a sons impactantes (explosões) e viroses; 
c) ( ) virose materna e traumatismo craniano; 
d) ( ) hereditariedade e infecção hospitalar. 
 
GABARITO: ( A) 
 
SEGUNDA QUESTÃO 
Você deve ter percebido, ao longo do texto "aspectos históricos da surdez", que a 
pessoa surda não só teve algumas conquistas, como também perderam outras. Entre as 
afirmações abaixo, indique a conquista mais representativa para a educação do surdo. 
 
a) ( ) No Congresso Internacional de Surdo Mudo, em Milão, fica definido que o 
método oral é o mais adequado para a educação do surdo e a língua de sinais é proibida 
nas escolas. 
b) ( ) O Brasil, como outros países, deixa de usar a língua de sinais e passa a usar 
somente o método oral. 
c) ( ) Até o século XV os ouvintes tentavam ensinar a fala para os surdos. 
d) ( ) Com a insatisfação dos resultados da comunicação total, implantou-se o 
bilinguismo nas escolas. 
GABARITO: ( D) 
 
 
ATIVIDADE DISSERTATIVA 
Após a leitura do material escreva um texto de 15 linhas sobre a importância do 
bilinguismo para a educação com surdos. O texto deverá ser apresentado em fonte 
Arial, tamanho 12, espaço 1,5 cm entre linhas. 
Pontuação das atividades = 25 pontos. 
 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Deficiência Auditiva. Organizado por 
Guiseppe Rinaldi et al. Brasília: SEESP, 1997. 
 
SALLES, Heloisa M. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a 
prática pedagógica. Brasília: MEC, SEESO, 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE II 
TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS NA 
COMUNICAÇÃO COM O SURDO 
- 20 horas 
 
Conteúdo Programático: 
Tradução, interpretação e comunicação; Narrativas em Libras; Coesão e Coerência. 
Objetivos: 
• Identificar as formas de tradução, interpretação na comunicação em Libras. 
 
• Compreender a diferença de coerência e coesão entre a narrativa de sinais e a 
narrativa oral. 
INTRODUÇÃO 
 
Com a aprovação da Lei n.°10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a 
Língua Brasileira de Sinais, a LIBRAS é reconhecida como meio legal de expressão e 
comunicação entre as pessoas surdas do Brasil e como a primeira língua do surdo. É 
reconhecido também o fato de essa língua possuir uma estrutura gramatical e lexical 
diferenciada da Língua Portuguesa, segunda língua do surdo. 
 
O Decreto 5626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei 
anteriormente citada, vem especificar as peculiaridades quanto à formação do 
Tradutor e Intérprete de LIBRAS — Língua Portuguesa. De acordo com o decreto, a 
formação do tradutor e intérprete da LIBRAS — Língua Portuguesa deve efetivar-se por 
meio de Curso Superior de Tradução e Interpretação da LIBRAS/ Língua Portuguesa/ 
LIBRAS ou por meio do PROLIBRAS- Exame Nacional de Certificação na LIBRAS, 
com a Certificação em Proficiência em Tradução e Interpretação da LIBRAS/ Língua 
Portuguesa/ LIBRAS com escolaridade de Nível Superior ou Médio. 
 
O intérprete é a pessoa que interpreta de uma língua para outra. No caso específico 
da LIBRAS, ele interpretará da Língua de Sinais para uma outra língua e vice-versa. 
O tradutor é conhecido como a pessoa que traduz de uma língua para outra, que traduz 
um texto escrito de uma língua a outra. No caso especifico da LIBRAS, ele irá 
traduzir da Língua portuguesa para a Língua Brasileira de Sinais. 
 
O tradutor-intérprete é a pessoa que traduz e interpreta o que foi dito ou escrito. 
Roberts (apud QUADROS, 2004, p. 73) apresenta seis categorias para analisar o processo de 
interpretação e as competências de um profissional tradutor-intérprete: 
 
- Competência linguística: habilidade em manipular com as línguas envolvidas no 
processo de interpretação. Os intérpretes devem ter um excelente conhecimento de ambas 
as línguas envolvidas na interpretação (ter habilidade para distinguir as ideias principais 
das ideias secundárias e determinar os elos que determinam a coesão do discurso). 
- Competência para transferência: nem todas as pessoas que conhecem duas línguas têm 
capacidade para transferir a linguagem de uma língua para outra. Essa competência 
envolve habilidade para compreender a articulação do significado no discurso da língua-
fonte, habilidade para interpretar o significado da língua-fonte para língua-alvo (sem 
distorções, adições ou omissões), habilidade para transferir uma mensagem na língua-
fonte para língua-alvo sem influência da língua-fonte e habilidade para transferir da 
língua-fonte para a língua-alvo de forma apropriada do ponto de vista do estilo. 
- Competência metodológica: habilidade em usar diferentes modos de interpretação 
(simultâneo, consecutivo etc.). Entre as habilidades exigidas estão as seguintes: 
habilidade para escolher o modo apropriado diante das circunstâncias, habilidade para 
retransmitir a interpretação, quando necessário, habilidade para encontrar o item lexical 
e a terminologia adequada avaliando e usando-os com bom senso, habilidade para 
recordar itens lexicais e terminologias para uso no futuro. 
- Competência na área: conhecimento requerido para compreender o conteúdo de uma 
mensagem que está sendo interpretada. 
- Competência bicultural: profundo conhecimento das culturas que subjazem as línguas 
envolvidas no processo de interpretação (conhecimento das crenças, valores, experiências 
e comportamentos dos utentes da língua fonte e da língua alvo e apreciaçãodas 
diferenças entre a cultura da língua fonte e a cultura da língua alvo). 
- Competência técnica: habilidade para posicionar-se apropriadamente para interpretar, 
habilidade para usar o microfone e habilidade para interpretar usando fones, quando 
necessário. 
 
A tradução se pode dar em dois momentos diferenciados: 
 
1. Tradução-interpretação simultânea: é a tradução/interpretação de uma língua para 
outra simultaneamente. O tradutor-intérprete precisa ser bem ágil, ter domínio das línguas 
que irá traduzir e interpretar ao mesmo tempo da enunciação. 
2. Tradução-interpretação consecutiva: é a tradução/interpretação, de forma 
consecutiva de uma língua para outra. O tradutor-intérprete ouve ou vê o enunciado e, 
posteriormente, faz a transcodificação para a língua-alvo. 
 
Dentro do contexto da tradução/interpretação, o que não pode ocorrer é o tradutor-
intérprete expressar sua opinião ou trocar o sentido do que está traduzindo, ele deverá 
repassar a informação de forma fidedigna, seja a tradução simultânea ou consecutiva. 
 
O intérprete precisa saber usar com expressividade e clareza a linguagem corporal, para 
poder chegar ao outro. Porém, é ele que, ao interpretar ou traduzir com excelência, 
empresta plenitude às informações cedidas pelo surdo ou pelo ouvinte ao interlocutor. 
A interpretação é uma atividade' que usa como próprio instrumento o corpo, a voz, a 
expressão, a presença cênica. Tudo deve ser bem conjugado pelo intérprete para chegar 
ao interlocutor de uma maneira clara e objetiva. 
 
Essa comunicação com os surdos tem, basicamente, dois caminhos: 1) não é suficiente 
saber e aprender como usara Língua de Sinais; acima de tudo, é necessário entender o 
surdo, seus aspectos culturais e identitários e a riqueza de sua língua, é necessário saber 
usar esses recursos tão importantes nesta comunicação; 2) o sucesso da interpretação 
também dependerá da relação que o intérprete estabelece com o surdo e o ouvinte, 
subordinado-se a eles, servindo-os e utilizando-se deles. 
 
A comunicação em língua de sinais é reconhecida mundialmente e é um tipo de 
linguagem que se diferencia dos gestos e mímicas. Cada país possui seu próprio código 
lingüístico e os meios de se comunicar. No Brasil, a Libras é reconhecida oficialmente. 
Assim como na Língua Portuguesa temos as questões do regionalismo, o mesmo ocorre 
na Língua de Sinais, sendo esta uma comunicação viso-espacial. 
 
A família deve, desde o nascimento do filho surdo, estabelecer a comunicação com ele, 
como faria com um filho ouvinte, sem se deixar bloquear pela surdez. Os pais devem 
conversar com ele a respeito de tudo o que acontece no dia-a-dia, para que a criança 
desenvolva já vínculos comunicativos com a família. Se a família aceita a surdez de 
seu filho, facilita todo o desenvolvimento do processo de comunicação, seja qual for o 
método por ela mais aceito: oralização (leitura labial), comunicação total ou Libras. O 
importante é estabelecerem uma comunicação. 
 
Concordo com a afirmação de Naiman e Schein (apud FREEMAN, 1999, p. 185), que 
exortam: 
Não deixe que a comunicação se transforme em campo de batalha. 
Evite apelos emocionais para escolher um único melhor caminho. A 
comunicação é importante demais para tal decisão. Seu filho precisa 
saber o que você está pensando e sentindo e você precisa 
compreendê-lo. Essa é a questão principal, perante a qual todas as 
outras empalidecem. 
 
 
Narrativas em Libras: coesão e coerência 
 
Em um texto coerente, as palavras ou expressões se interligam por meio de 
elementos de coesão (pronomes, conjunções, sinônimos etc.). Ter esses 
conhecimentos é necessário para compreender que um operador 
argumentativo une as palavras estabelecendo uma relação de sentido entre as 
estruturas de uma narrativa oral. 
 
Na narrativa em LIBRAS, as relações entre as estruturas não se estabelecem 
da mesma forma. Mas, ainda assim, uma narrativa em LIBRAS não viola os 
princípios de coerência. 
 
Coerência e coesão 
 
Um texto oral ou escrito não é um amontoado de frases soltas e desconexas. Para 
produzir um texto oral ou escrito não basta lançar mão de um amontoado de frases 
soltas. Ao contrário, as palavras devem se relacionar harmonicamente entre si. Para 
fazer sentido, o texto deve apresentar uma articulação de ideais. A essa articulação 
chamamos de coerência. 
 
A coerência é a relação lógica das ideias, ou seja, na verdade é o próprio texto, 
pois um texto sem coerência seria um não-texto. Podemos dizer que a coerência 
está ligada à compreensão. Ela é decorrente do sentido contido no texto, para quem 
ouve ou lê. Uma simples palavra em um jornal, poema, canção, discurso político ou 
de jovem, precisa ter sentido, ou seja, precisa ser coerente. 
 
A coerência de um texto depende de vários fatores como: conhecimento de mundo, 
domínio da língua e algumas regras que possibilitam as diferentes combinações 
dos elementos linguísticos (articulação gramatical entre palavras, orações, frases e 
parágrafos) ou elementos de coesão. 
 
Segundo Koch (apud QUADROS, 2006, p. 20), a coesão é o fenômeno textual 
que consiste no modo como os elementos presentes na estrutura superficial se 
encontram interligados, por meio de recursos também linguísticos, formando 
sequências vinculadoras de sentido. 
 
Elementos como substantivos, adjetivos, advérbios, preposições, verbos, 
pronomes, conjunções (operadores argumentativos) e outros, podem ser os 
responsáveis pela coesão textual. Com a coesão podemos recuperar em uma 
segunda frase, um elemento citado anteriormente. Por exemplo: "dez garotos 
foram escolhidos pelo professor para representar a escola nas olimpíadas 
estudantis. Eles ficaram orgulhos e prometeram voltar com o troféu". 
 
Para Fávero (2003), um texto tem uma textura e é isso que o distingue de um 
não-texto. Assim, a coerência e a coesão contribuem para conferir 
textualidade a um conjunto de enunciados. 
 
É importante também lembrar que a coesão pode auxiliar no estabelecimento 
da coerência, mas nem sempre se manifesta explicitamente através de marcas 
linguísticas, o que nos faz concluir que pode haver textos coerentes mesmo que 
não tenham marcas explícitas de coesão. 
 
http://textual.com/
Entre línguas de sinais e línguas orais, há diferenças estruturais, pois suas relações não 
se estabelecem da mesma forma nos dois sistemas lingüísticos. Nesse sentido, o 
ouvinte apresenta textos organizados com pensamentos seqüenciais em cadeias 
coesivas. Já o surdo, na sua produção textual, apresenta a dificuldade de estabelecer 
ligações entre palavras, segmentos, orações, períodos e parágrafos. 
 
Baseando-se nessa idéia, muitas pessoas acreditam que textos produzidos por uma pessoa 
surda não têm coerência. Seus textos, com efeito, não possuiriam elementos de coesão e 
suas idéias não estariam organizadas de forma seqüencial. Portanto, para essas pessoas, 
os textos dos surdos seriam incoerentes. Na verdade, esse pensamento está totalmente 
equivocado. 
 
Como vimos, o texto pode ser coerente sem necessariamente explicitar seus elementos de 
coesão. Nesse caso, existirão outros elementos contextuais que permitirão estabelecer a 
coerência. 
 
Para ilustrar o que foi dito, observe o texto produzido por uma criança surda. 
 
Pedro achar menina ser tão linda. 
Lúcia ver coelhinho, ele idéia flor dar a menina. 
Pedro pegar flor dar a menina. Lúcia olhar um flor é tão lindo. Pedro ficar sorriso. 
Lúcia perguntar qual seu nome? Pedro responder eu ser Pedro. Ela dizer meu nome ser 
Lúcia. Pedro você ser legal. 
Lúcia ficar sorriso. 
Pedro beijar rosto Lúcia 
O gatinho olhar uma namorar. 
 
O texto escrito pelo aluno nos dá a idéia de um estrangeiro, ou seja, a sua produção 
demonstra ser de uma pessoa não nativa. O que confirma a idéia de que para o surdo o 
português é uma segunda língua (L2). Nessa produção podemos perceber um escasso 
usode preposições e algumas inadequações na flexão verbal, características 
decorrentes do uso da língua de sinais, que possui uma estrutura gramatical toda 
centrada no espaço. Apesar disso, o texto apresenta uma seqüência de frases que se 
interligam, mostrando coesão e coerência. 
 
 
 
Não encontramos erros de ortografia e não aparece o discurso indireto. O autor utiliza 
pontuação, relatando os fatos de forma legível para o leitor. Podemos observar a 
influência da estrutura da língua de sinais, como em "Pedro resposta": na Libras, não 
há um sinal que diferencie as palavras "resposta" e "responder". 
 
Essa diferenciação acontece apenas pelo contexto. Pela contextualização podemos 
perceber, por exemplo, que a palavra "linda" se refere à menina; que "ele" se refere a 
Pedro; que "idéia" se refere a "dar uma flor à menina". 
 
Sugestões de atividades práticas 
Como você já conhece aspectos biológicos e históricos da surdez, os problemas 
enfrentados pelos surdos e como ocorrem a coesão e a coerência de um texto produzido 
por um surdo, veremos agora algumas sugestões de atividades, com base em Quadros 
(2006), para que você possa aplicá-las e adaptá-las ou para que sirvam de inspiração 
na criação de novas atividades em sala de aula com a criança surda. 
 
1. Trabalhando com saco de novidades Objetivos 
 
• Desenvolver na criança a capacidade de expressar sensações sejam elas táteis 
ou visuais, de forma "oral" (língua de sinais) e escrita; 
• Proporcionar experiências que levem a criança a realizar abstrações, análises e 
sínteses, descrições, classificações e conceituações. 
Material 
• Um saco de pano, bem maior que o saco das novidades, onde possam ser 
colocados ao mesmo tempo vários objetos de formas e tamanhos dife¬rentes. O tecido 
não pode ser transparente; 
• Objetos escolhidos conforme o tema a ser trabalhado. Desenvolvimento da 
atividade 
a) O saco surpresa fica sempre na sala de aula e pode ser utilizado pelo professor na 
introdução de temas. Seu uso, portanto, pode ser semanal, quinzenal, mensal ou apenas 
esporádico; 
b) Os objetos colocados nele devem ser escolhidos pelo professor conforme o 
assunto a ser desenvolvido e a ênfase que ele queira dar, de acordo com seu 
planejamento. Deve-se tomar o cuidado, sempre que possível, de ter um número de 
objetos maior que o número de alunos, a fim de que todos tenham a oportunidade de 
participar; 
c) Esta atividade é desenvolvida em grupo: cada aluno coloca a mão no saco 
surpresa e pega um objeto para explorá-lo inicialmente sem vê-lo; 
d) A criança que pega o objeto deve tentar descrevê-lo somente através da 
percepção tátil. Desenvolve-se aí uma conversação em língua de sinais com todo o 
grupo a respeito das características do objeto: ele é macio? É áspero? É duro? É 
redondo? Tem partes móveis? Parece ser de comer? Será que serve para brincar? É 
bom ou ruim de tocar? É igual ao que o colega pegou antes? Ao esgotar as 
possibilidades de questionamentos, o objeto é mostrado a todos, relacionado ao seu 
sinal e confrontado com as afirmações feitas durante a conversação. E assim se 
continua até que todas as crianças tenham vivenciado esse momento; 
e) A etapa seguinte consiste em trabalhar com o tema e com todos os objetos que 
estavam no saco. Isso pode ocorrer de diferentes maneiras, conforme os objetivos 
traçados pelo professor. 
- Explorar os sinais de todos os objetos expostos; 
- Brincar com as configurações de mão dos mesmos; 
- Explorar o nome dos objetos em alfabeto manual e português; Comparar e analisar as 
palavras; 
- Explorar o tema; 
- Registrar a atividade em desenho e/ou em português, trabalhando depois com o que 
for elaborado. 
 
 
Leitura complementar 
 
Coesão e Coerência de Leonor Lopes Fávero. SP: Ática, 2006. 
 
 
 
SINTETIZANDO 
 
Estudamos as diferentes formas de tradução, interpretação e comunicação em 
Língua de Sinais (simultânea e consecutiva) e sua importância no cotidiano das pessoas 
com deficiência auditiva. Estudamos também a lei e o decreto que regulamentam a 
Língua brasileira de sinais e a atuação do intérprete. 
 
Coerência é a relação lógica das ideias e a coesão, a articulação gramatical entre 
as palavras, orações, frases e parágrafos. 
 
A narrativa de um ouvinte apresenta ideias sequenciais em cadeias coesivas. A 
narrativa de um surdo não apresenta elementos de coesão: as ideias não são 
organizadas de forma sequencial, mas contam com elementos contextuais. 
 
 
 
 
ATIVIDADES AVALIATIVAS 
 Questionário 
 
PRIMEIRA QUESTÃO 
 
Assinale a alternativa correta: 
 
a) ( ) a interpretação pode ser simultânea e consecutiva; 
b) ( ) são cinco as categorias de interpretação e as competências do profissional 
intéprete; 
c) ( ) a comunicação em língua de sinais não é reconhecida mundialmente e é igual 
a gestos e mímicas; 
d) ( ) há uma língua de sinais universal, ou seja, uma única língua de sinais para 
todos os países. 
 
GABARITO: ( A) 
 
SEGUNDA QUESTÃO 
Em um texto produzido por uma criança surda percebemos a: 
a) ( ) ausência de sujeito e de adequação verbal; 
b) ( ) influência da língua de sinais; 
c) ( ) adequação verbal; 
d) ( ) estutura da língua de sinais e a oral é a mesma. 
 
GABARITO: ( B) 
 
ATIVIDADE DISSERTATIVA 
 
Produza um texto dissertativo de 10 linhas, colocando a diferença entre a coerência e a 
coesão na narrativa de sinais e na narrativa oral. 
 
Pontuação das atividades = 25 pontos. 
 
REFERÊNCIAS 
 
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e Coerência textuais. SP: ÁTICA, 2003. 
 
FREEMAN, Roger. Seu filho não escuta? Um guia para todos que lidam com crianças 
surdas. Brasília: CORDE, 1999. 
 
PERLIN, Gladis. Identidade surda. Surdez, processos educativos e subjetividade. SP: 
Lavise, 2000. 
 
QUADROS, Ronice Muller. O tradutor e intérprete da língua brasileira de sinais e 
língua portuguesa. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC, SEESP, 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 UNIDADE III 
Educação de surdos no Brasil e o intérprete de LIBRAS- 20 horas 
 
Conteúdo Programático: 
Histórico da educação de surdos no Brasil; Intérprete de Libras; Oralismo; Comunicação. 
 
Objetivos 
• Conhecer os aspectos históricos da educação de surdos no Brasil; 
• Compreender a importância do papel do intérprete de Libras no âmbito 
educacional; 
• Compreender as diferenças e as semelhanças entre oralismo e comunicação total 
na educação do surdo. 
 
INTRODUÇÃO 
 
No Brasil e no mundo, a abordagem educacional oralista ainda detém grande força. O 
oralismo é o método que enfatiza a fala e a amplificação da audição, e que rejeita de 
maneira explícita e rígida o uso da língua de sinais. Já se passaram mais de 10 anos desde 
a década de 1990, quando a educação recebia as primeiras orientações para atender a 
imensa demanda pela inclusão de sujeitos culturalmente marginalizados nas práticas de 
escolarização. 
 
Tomada como opção política, a educação inclusiva evoluiu desde então de maneira 
ambígua, ora apreciada pelo caráter humanista com que se definiam os interesses de 
sujeitos até então banidos das políticas públicas, ora segregada pelo desconforto que 
provocaria na ordem vigente do cotidiano da educação formal, ora pelo desarranjo das 
relações de poder entre as classes sociais que caracterizam a sociedade moderna. 
 
Em relação a essa ambiguidade, Scliar (2005, p. 9) atesta que, “ A pedagogia para surdos 
se constrói, implícita ou explicitamente, a partir das oposições 
normalidade/anormalidade, saúde/patologia, ouvinte/surdo, maioria/minoria, oralidade/ 
gestualidade etc.” 
 
A surdez, que até agora, foi reconhecida como uma deficiência, quer ser reconhecida 
como uma diferença, cuja linguagem representa uma experiência visual uma conotação 
cultural própria. 
 
A dificuldade na comunicação é o problema básico da surdez, fato que preocupapais e 
educadores. Com a dificuldade ou impossibilidade de aquisição da língua por meio da 
audição e com a consequente dificuldade de comunicação, a criança surda pode apresentar 
um comportamento agitado e agressivo, ou, apático. Comportamento esse que, na maioria 
dos casos, é detectado durante o período escolar por professores muitas vezes sem 
nenhum conhecimento sobre as peculiaridades da deficiência auditiva. 
 
A criança ouvinte, a partir da nomeação, evolui até compreender que a palavra sinaliza o 
objeto presente e, posteriormente, consegue representa-lo na sua ausência. Embora a 
criança seja capaz de compreender situações do dia-a-dia, a partir do contexto situacional, 
não consegue adquirir o código da sua comunidade linguística, que estabelece relações 
entre significante e significado. 
 
As propostas educacionais voltadas ao sujeito surdo têm como prioridade proporcionar o 
desenvolvimento pleno de sua capacidade comunicativa. Diferentes práticas pedagógicas 
foram utilizadas, cada uma com suas limitações. Uma delas é que, ao final do ensino 
fundamental, não capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domínio adequado 
dos conteúdos escolares. Isso impede que muitos deles dêem continuidade á vida 
estudantil. 
 
Essas e outras dificuldades na educação das pessoas surdas motivaram os estudos sobre a 
língua de sinais. O surdo, mesmo sem ouvir, pode ser competente em uma língua viso-
gestual capaz de favorecer seu desenvolvimento integral. 
 
Para facilitar a comunicação do professor do professor com a pessoa surda, é necessário 
observar alguns aspectos: 
 
• Use a língua de sinais, língua natural do surdo, que utiliza o canal gestual-visual; 
• Utilize diferentes formas de linguagem: gestos naturais, dramatização, 
apontações de objetos; 
• Não é necessário gritar ou exagerar na articulação, seja natural; 
• Use as expressões faciais para demonstrar dúvida, questionamento, surpresa; 
• Tenha calma se você não entender o que uma pessoa surda está querendo dizer. 
Se necessário, peça para ela repetir ou escrever; 
• Ao abordar uma pessoa surda toque delicadamente seu corpo para ter sua atenção. 
Não adianta chamar ou gritar, se ela estiver de costas; 
• Fale de frente, pausadamente e, sempre que possível, dê pistas visuais sobre a 
mensagem (gestos, apontamentos etc.). 
 
A presença do intérprete de língua de sinais em sala possibilita ao aluno surdo receber a 
informação do professor, embora isso não seja garantia de que a criança surda aprenda 
facilmente os conteúdos. O acesso à língua de sinais no espaço escolar pode favorecer o 
desenvolvimento e a aquisição de novos conhecimentos de forma mais ampla e adequada, 
atingindo inclusive a aceitação da família para aproximação à comunidade de surdos. 
 
Com a presença do intérprete em sala de aula, o professor ouvinte pode ministrar suas 
aulas sem preocupar-se com a compreensão por parte da pessoa surda. É por meio do 
intérprete que o aluno surdo se integra a todas as atividades desenvolvidas em sala. 
 
O intérprete não deve ser considerado como alguém que fornece explicações sobre a 
atuação do professor, mas como um profissional bilíngue habilitado à tradução da língua 
oral e escrita para a língua de sinais e da língua de sinais para a língua oral e escrita. O 
intérprete precisa ter conhecimentos sobre o funcionamento da comunidade surda e sobre 
as implicações da surdez no desenvolvimento da pessoa surda. Precisa ter também 
formação acadêmica, noções linguísticas, técnica de interpretação e um bom nível 
cultural. 
Citamos, a seguir, alguns itens do Código de Ética do intérprete. 
 
- Os intérpretes devem manter todas as informações relacionadas a seu exercício 
profissional como estritamente confidenciais; 
- Os intérpretes devem passar a mensagem e o espírito de quem fala, usando a 
língua mais facilmente compreensível por parte da(s) pessoa(s) que atendem; 
- Os intérpretes devem guardar discrição em relação ao local e aos clientes 
envolvidos; 
- Os intérpretes devem requerer compensação pelos serviços, de forma 
profissional e justa; 
- Os intérpretes devem agir de modo apropriado à situação. 
 
Tendências pedagógicas: oralismo comunicação total 
 
Diante da necessidade de reflexões sobre as formas adequadas de proporcionar um ensino 
de qualidade para as pessoas surdas, vamos discutir duas importantes tendências 
pedagógicas utilizadas na educação do surdo em sala de aula, dando um enfoque às 
vantagens e desvantagens que ambas provocaram na comunicação e no processo de 
aprendizagem da criança surda. 
 
Oralismo e comunicação total 
 
Como já observamos a educação do surdo não evoluiu muito e até hoje permanece cheia 
de preconceitos, injustiças e incoerências. Nas últimas décadas do século XX, o foco dos 
debates era se o desenvolvimento da fala deveria ou não ser acompanhado de sinais. Esse 
impasse foi resolvido no Congresso de Milão, na Itália, em 1980, onde prevaleceu a 
tendência oralista, como melhor forma de o surdo desenvolver a língua e sua competência 
comunicativa. Essa decisão foi tomada somente por ouvintes, sem antes saber se 
realmente os surdos compartilhavam da mesa visão. 
 
Desde o início da educação formal, as pessoas envolvidas com os surdos têm concentrado 
esforços em estudos e debates sobre procedimentos que privilegiassem ou não a 
linguagem gestual, já que grande parte dos professores de surdos é ouvinte e os surdos 
convivem em um meio sócio-cultural constituído prevalentemente de ouvintes. Com base 
nessas considerações e nas orientações do Congresso de Milão, o oralismo passou a ser 
recomendado como método mais adequado para o ensino de surdos. 
 
 
O oralismo usa a integração da criança surda à comunidade de ouvintes, dando-lhe 
condições de desenvolver a língua oral, no nosso caso, o português. A língua de sinais é 
proibida pela corrente oralista. 
 
Nesse método de ensino, a aprendizagem da fala é o ponto central. Para desenvolvê-la, 
são utilizadas algumas técnicas específicas. Elas são basicamente: o treinamento auditivo; 
o desenvolvimento da fala e a leitura labial. 
 
• Treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e 
discri¬minação de ruídos, sons do ambiente e da fala; 
• Desenvolvimento da fala: exercícios para mobilidade e tonicidade dos 
órgãos do aparelho fonador, exercícios de respiração e relaxamento; 
• Leitura labial: treinamento para identificação da palavra falada por meio da 
decodificação dos movimentos orais (lábios) do emissor. 
Para ter um maior aproveitamento auditivo, faz-se a indicação de prótese individual, que 
amplifica os sons, pois se admite a existência de resíduos de sons em qualquer tipo de 
surdez, até mesmo na profunda. Esse método tem como objetivo reeducar auditivamente 
a criança surda e das técnicas específicas da oralidade. 
 
Conforme atesta Vygotsky (apud BRASIL, 1997, p. 301), 
 
A ruptura entre som e significado torna estéril o estudo da semântica e 
da fonética clássica, porque o som separado do significado perde as 
propriedades específicas que o convertem em som exclusivo da 
linguagem humana, distinguindo-o dos demais sons existentes na 
natureza. 
 
Vygotsky tinha a convicção de que a fala era de grande importância para o 
desenvolvimento do ser humano surdo. Embora defendesse a oralização na educação dos 
surdos, admitia o uso da mímica fora da escola. Acreditava também que à medida que a 
fala fosse se desenvolvendo, a mímica iria sendo descartada espontaneamente pelos 
surdos. Apesar de valorizar a linguagem gestual-visual, suas orientações educacionais 
permanecem voltadas para o domínio da língua falada por parte dos surdos. 
 
Durante décadas, o oralismo foi o referencial educacional praticado e divulgado. 
Praticamente, essa abordagem não foi questionada por quase um século. Em todo esse 
tempo de trabalho, não houve grandes resultados. A maior parte dos surdosprofundos não 
desenvolveu uma fala socialmente satisfatória. O desenvolvimento da oralidade em 
surdos era parcial e tardio em relação à aquisição de fala apresentada pelos ouvintes. 
 
 A aprendizagem da leitura e da escrita era também tardia e muito problemática. Muitos 
eram apenas parcialmente alfabetizados após muitos anos de escolarização. Além disso, 
os surdos eram pouco preparados para o convívio social e apresentavam dificuldades de 
comunicação. Enfim, nada de realmente importante aconteceu com a aplicação do 
oralismo. 
 
No início da década de 60, iniciaram os estudos sobre língua de sinais de Willian Stoke 
(1978), que, mais tarde, levarão a uma mudança no enfoque educacional. Seus resultados 
revelaram que a língua de sinais correspondia em grande parte às características que a 
linguística identificava nas línguas orais. 
 
Com isso, surgiu então uma nova proposta pedagógica para a educação das pessoas 
surdas: a comunicação total. O objetivo da comunicação total é a possibilidade de 
desenvolver uma comunicação real com amigos, professores e familiares. A oralização, 
nessa visão mais ampla, é apenas uma das áreas trabalhadas para possibilitar a integração 
social do surdo. 
 
Comunicação total é a prática de usar sinais, leitura orofacial, amplificação e alfabeto 
digital, tendo total liberdade de expressão. 
 
Os estudos sobre essa nova tendência, em relação ao oralismo, apontam que alguns 
aspectos do trabalho educativo foram melhorados e que os surdos, no final do processo 
escolar, conseguem compreender e comunicar melhor. Mas, em relação à escrita, os 
problemas continuam e poucos sujeitos alcançaram autonomia na produção de linguagem. 
 
 Poucos casos foram bem-sucedidos e a grande maioria não consegue atingir níveis 
escolares satisfatórios para a sua faixa etária. Devido à prática dos sinais, a comunicação 
total favoreceu o contato com a Libras. Mas, apesar do uso dos sinais, os alunos não os 
aprenderam como uma verdadeira língua, mas como um mero apoio à língua oral. 
 
Para Marchesi (apud BRASIL, 1997), a prática da comunicação total com seus 
procedimentos comunicativos serviria mais aos pais e professores ouvintes que aos alunos 
surdos. 
 
Então, quais seriam as vantagens da comunicação total? Ela favorece o contato por meio 
dos sinais, antes proibido pelo oralismo. No contato entre os alunos é usada 
frequentemente a língua de sinais. Já com o professor a língua de sinais alterna-se à língua 
oral. 
 
Paralelamente ao desenvolvimento da proposta da comunicação total, estudos sobre a 
língua de sinais se tornaram cada vez mais estruturados. Com estes estudos surgiram 
também alternativas educacionais orientadas para uma educação bilíngue. 
 
 
O serviço de reabilitação oral desenvolvido por fonoaudiólogos tem como objetivo o 
desenvolvimento da oralidade, caso as pessoas surdas optem por aprender a se comunicar 
por meio do oralismo. 
 
SINTETIZANDO 
 
- Foi possível conhecer as propostas de duas das três tendências pedagógicas sobre 
alfabetização de surdos. 
- O oralismo não obteve sucesso, pois a maior parte dos surdos profundos não 
desenvolveu uma fala socialmente satisfatória. 
- Normalmente, esse desenvolvimento era tardio e parcial em relação à aquisição da fala 
apresentada pelos ouvintes, implicando assim um atraso no desenvolvimento intelectual. 
- A comunicação total também revelou algumas falhas na produção de linguagem, embora 
favorecendo o contato com a língua de sinais. 
 
 
 
ATIVIDADES AVALIATIVAS 
QUESTIONÁRIO 
 
PRIMEIRA QUESTÃO 
O intérprete precisa ter: 
a) ( ) conhecimento sobre o funcionamento da comunidade ouvinte. 
b) ( ) conhecimento sobre as implicações da surdez no desenvolvimento da pessoa 
surda. 
c) ( ) formação básica, isto é, não precisa ter formação acadêmica. 
d) ( ) noções apenas do oralismo. 
GABARITO: ( B) 
 
SEGUNDA QUESTÃO 
Identifique a afirmação correta sobre as diferenças e semelhanças entre oralismo e 
comunicação total. 
 
a) ( ) o método oral reeduca auditivamente a criança surda com técnicas específicas 
de oralidade; na comunicação total, a oralidade é apenas uma das áreas trabalhadas 
para possibilitar a integração social do surdo. 
b) ( ) com o oralismo, a maior parte dos surdos profundos não desenvolve uma fala 
socialmente satisfatória; na comunicação total, alguns aspectos do trabalho 
educativo foram melhorados. No final do processo escolar os surdos conseguem 
compreender e se comunicar melhor. 
c) ( ) no oralismo, a aprendizagem da leitura e da escrita é tardia e cheia de 
problemas: muitos surdos são apenas parcialmente alfabetizados, após anos de 
escolarização. Na comunicação total, os problemas continuam e as falhas na 
leitura e na escrita não são solucionadas. 
d) ( ) o oralismo não foi escolhido pelos surdos, mas é o resultado do Congresso de 
Milão. O método da comunicação total é resultado da divulgação dos estudos de 
Wiliam Stoke. 
 
GABARITO: ( C) 
 
ATIVIDADE DISSERTATIVA 
 
Observando os principais aspectos estudados, desenvolva um parágrafo fazendo um 
paralelo sobre a sobre a educação de surdos sem a presença do intérprete e com o 
intérprete. 
 
Pontuação das atividades = 25 pontos. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL, Secretaria de Educação Especial. Deficiência Auditiva. V.1. Brasília: 
SEESP, 1997. 
 
___________________________________. Língua Brasileira de Sinais. V.III. 
Brasília: SEESP, 1998. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE IV 
BILINGUISMO- 20 horas 
 
Conteúdo Programático: 
Bilinguismo, conceito e importância; Educação bilíngue. 
 
Objetivos: 
 
• compreender o que é bilinguismo; 
• refletir sobre as adequações necessárias que o sistema educacional deve 
realizar para responder às demandas dos alunos surdos; 
• identificar os principais fatores da proposta bilíngue. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Com a oficialização da LIBRAS em território nacional, foi necessária a reorganização 
dos sistemas de ensino para a oferta de educação bilíngue. Ao discutirmos o bilinguismo 
no contexto escolar, temos de ter claro, antes, o que é bilinguismo e é disso que nos 
ocuparemos logo a seguir . 
 
O que é bilinguismo? 
 
Bilinguismo é o uso de dois sistemas distintos de linguagem e de estruturação do 
pensamento, que transformam as experiências em cognições, ou seja, é o uso de duas 
línguas diferentes por parte da mesma pessoa. Aqui, abordaremos o bilinguismo na 
educação do surdo. 
 
O bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem de tornar 
acessível à criança surda e ouvinte duas línguas no contexto escolar, a Língua Portuguesa 
e a Língua Brasileira de Sinais. No cenário brasileiro, não basta só decidir se uma ou outra 
língua fará parte do programa escolar, mas é necessário também dar condições para que 
essa língua seja de fato parte do programa. 
Para os surdos, o bilinguismo ultrapassa a fronteira linguística e implica o 
desenvolvimento da pessoa surda dentro e fora da escola em uma perspectiva sócio-
antropológica. 
 
Família Homem 
 
O bilinguismo tal como o entendemos é mais do que o uso de duas línguas. É uma nova 
perspectiva educacional que implica em profundas mudanças de todo o sistema 
educacional. A educação bilíngue consiste, em primeiro lugar, na aquisição da língua de 
sinais como língua materna. Surdo em contato com outros surdos passa por um processo 
de identificação com a comunidade de surdos. Essa comunidade está inserida na grande 
comunidade de ouvintes que, por sua vez, caracteriza-se por fazer o uso de linguagem 
oral e escrita. 
 
A questão do bilinguismo pode ser discutida em dois níveis: um nível biológico e um 
nível social. No primeiro nível, trata-se de questões essenciais, como a aquisição da 
linguagem. Já no segundo nível, discutem-se aspectos relacionados às representações 
culturais. Aqui, nos ocuparemos do segundo nível. 
Quadrose Schmidt atestam que, 
 
As línguas de sinais são consideradas línguas naturais e, 
consequentemente, compartilham uma série de características que lhes 
atribui caráter específico e as distingue dos demais sistemas de 
comunicação, por exemplo: produtividade ilimitada; criatividade; 
multiplicidade de funções; arbitrariedade da ligação entre significante e 
significado e entre signo e referente. As línguas de sinais são, portanto, 
consideradas pela linguística como línguas naturais ou como um 
sistema linguístico legítimo, e não como um problema de surdo ou 
como uma patologia da linguagem. Stoke, em 1960, percebeu e 
comprovou que a língua de sinais atendia a todos os critérios 
linguísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe e na 
capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças (apud 
QUADROS, 2006, p. 15-161. 
 
O ensino de LIBRAS nas escolas exige a formação de professores bilíngues, professores 
tradutores e intérpretes de Libras para atuação no contexto educacional e em outros 
segmentos sociais. 
 
A partir das políticas linguísticas, criaram-se formas de cultivar, divulgar e preservar a 
língua brasileira de sinais. Uma dessas formas é a tradução das políticas linguísticas no 
âmbito educacional. A lei 10.436 de 2002 ao mesmo tempo em que reconhece o estatuto 
linguístico da língua de sinais, assinala que essa não pode substituir a língua portuguesa. 
Segundo Quadros (2006), o MEC/SEESP, em função de a língua portuguesa ser, em 
virtude da Constituição Federal, a língua oficial do Brasil, faz a recomendação de que seu 
uso seja obrigatório nas relações sociais, culturais, econômicas, jurídicas e nas instituições 
de ensino. Portanto, a exigência de os surdos aprenderem a língua portuguesa como 
segunda língua é baseada no fato de que eles são cidadãos brasileiros e como tais têm o 
direito de usar e aprender a língua oficial, importante para o exercício de sua cidadania. 
 
No Brasil, a educação bilíngue é a garantia de acesso à educação por meio da língua de 
sinais, e o ensino da língua portuguesa escrita como segunda língua é marcado pelo 
decreto 5.626 de 2006. Assim, a língua portuguesa é a segunda língua do surdo, com suas 
funções sociais representadas no contexto brasileiro. Ao introduzir a língua de sinais no 
espaço escolar, a língua portuguesa continua ocupando o lugar principal, e a língua de 
sinais entra como língua secundária. 
 
No campo político, os surdos querem aprender na língua de sinais, privilegiando-a como 
língua de instrução. Estão se afirmando como grupo social e buscam formas de resistência 
e de auto-afirmação. São eles que conhecem mais profundamente a língua de sinais e que 
sabem ensinar os surdos. Mesmo que o professor ouvinte seja altamente qualificado em 
língua de sinais, há uma diferença de status Treinar entre ele e o professor surdo. 
 
Para Quadros (apud FERNANDES, 2006), o bilinguismo na educação de surdos envolve 
questões políticas, sociais e culturais. A educação de surdos, em uma perspectiva bilíngue, 
deve ter um currículo organizado em uma perspectiva visual-espacial para garantir o 
acesso a todos os conteúdos escolares na própria língua de sinais brasileira. 
 
A educação bilíngue para criança surda pode ter diferentes contextos. Isso dependerá das 
ações de cada Estado e município brasileiro. Mas, independentemente do contexto de cada 
Estado ou município, é indispensável à presença de professor bilíngue. Assim a criança 
surda terá a garantia de permanência na escola. 
 
Educação bilíngue para surdos 
 
A língua de sinais possui uma riqueza cultural muito grande. Como você já sabe, a língua 
de sinais é baseada na cultura visual dos surdos, que oferece um amplo universo de 
representações de mundo, encadeando as palavras não de forma linear e sequencial, como 
na comunicação oral e escrita, mas de maneira simultânea e multidimensional. 
 
Toda essa riqueza ainda é desconhecida pela maior parte da população e oferece uma 
compreensão nova das pessoas surdas, como integrantes de uma minoria linguística, tal 
como ocorre com as comunidades indígenas e de imigrantes. A oficialização da Libras 
em nível nacional representa o primeiro passo para a definição de políticas linguísticas 
que contemplem a cidadania bilíngue dos surdos brasileiros. 
 
Os debates feitos pelas escolas têm a ver com procedimentos e práticas de transferência 
do oralismo para a comunicação total e não dizem respeito à adoção da língua de sinais. 
Dessa forma, a mudança para o bilinguismo ainda não representará uma efetiva aceitação 
do uso da língua de sinais em toda a escola. Geralmente, as escolas têm conselhos de 
administradores e, raramente, há um surdo participando das decisões. Uma vez que o 
sistema educacional é majoritário, os currículos provavelmente serão centrados na 
audição e nos ouvintes. Dificilmente, ocorrem nas escolas exames das reais necessidades 
das minorias como base de definição dos currículos. Sem uma mudança substancial desse 
cenário, provavelmente as crianças surdas continuarão a fracassar, mesmo em um sistema 
bilíngue que adota a língua de sinais. 
 
A responsabilidade de ensinar fica com os professores, que raramente recebem 
treinamentos para trabalhar com surdos. Geralmente, os treinamentos são baseados em 
perspectivas de ouvintes. 
Além disso, um ponto crucial para a introdução de um sistema bilíngue é o aprendizado 
da língua de sinais. Os ouvintes têm muita dificuldade em aprender a língua de sinais, por 
razões sociais, psicológicas, linguísticas e educacionais. 
 
Para que as pessoas surdas possam tornar-se leitores na língua portuguesa, primeiro 
precisam tornar-se leitores na Libras. Mas, no Brasil, isso não acontece: a criança surda é 
alfabetizada na língua portuguesa sem ter sido na língua de sinais. 
 
Para amenizar a situação, o professor dessas crianças recorre a recursos como o relato de 
histórias e a produção de histórias infantis em sinais. Outro recurso importante é o uso de 
vídeos literários produzidos por adultos e por crianças. Esses são instrumentos 
interessantes que favorecem o processo de reflexão sobre a língua. 
 
Segundo Skliar (1999, p. 23), é importante para os programas bilíngues o acesso dos 
surdos à língua de sinais desde cedo, ou seja, criança surda deveria adquirir a língua de 
sinais bem antes de entrar na escola. 
 
Doriziat (apud SKLIAR, 1999) atesta que para estudiosos dos EUA, da Europa e 
da América do Sul só por meio do reconhecimento das diferenças haverá 
uma igualdade de condições de vida entre surdos e ouvintes. Para esses 
estudiosos, reconhecer as diferenças é reconhecer as limitações e potencialidades dos 
surdos, no que diz respeito ao seu desempenho na aquisição de uma língua oral 
auditiva e a sua habilidade lingüística visualgestual. É a língua de sinais que oferece 
condições de os surdos se tornarem seres humanos em sua plenitude. 
 
Para Skliar (1999), a separação entre educação especial e educação de surdos é 
imprescindível para que a educação bilíngue desenvolva certa profundidade política. 
Assim, a educação bilíngue não poderá ser conceituada como um novo paradigma de 
educação especial, mas como um paradigma oposicional. 
 
Com base na imensa quantidade de surdos que está fora do sistema escolar e que foi 
excluída muito antes de completar a educação básica, Skliar (1999, p. 12-13) nos 
convida a dois tipos de reflexão: 
 
A primeira: a educação bilíngue não como um ideal pedagógico a ser 
desenvolvido apenas dentro das escolas, mas também nos diferentes 
contextos históricos e culturais. A segunda: as maneiras através das 
quais a surdez — como diferença — é constituída e determinada nos 
projetos político-pedagógicos atuais. 
 
Em um contexto bilíngüe, as pessoas usam diferentes línguas em contextos 
completamente diferenciados. Conhecer várias línguas não atrapalha, só enriquece e 
abre um leque de representaçõeslingüísticas dependentes de diferentes contextos. 
 
No caso, por exemplo, de uma criança ouvinte, com pais surdos, babá ouvinte e familiares 
ouvintes, a criança produz combinações de sinais da língua brasileira de sinais e da 
língua portuguesa. Se a babá lhe perguntar algo, responderá em português; logo em 
seguida, poderá usar a língua de sinais ao se dirigir ao pai sinalizante. Nesse caso, 
ela é bilíngüe e alternará os códigos em função da necessidade comunicativa. 
 
Para a criança surda, o ambiente bilíngüe em casa é de grande importância para o 
seu desenvolvimento. Sem o envolvimento da família no processo, o 
desenvolvimento bilíngüe será limitado. Portanto, é vital para seu bem-estar e 
progresso no mundo que as crianças surdas sejam bilíngües. 
 
SAIBA MAIS 
 
Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 regulamenta a Lei 10.436 de 24 de abril de 
2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais — Libras; art. 18 da Lei 10.098, de 
19 de dezembro de 2000. 
Disponível em: http:www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004- 
2006/2005/Decreto/D5626.htm. 
 
Filmes 
- Os Filhos do Silêncio. Direção: Randa Haines. Ano: 1986. País: 
Estados Unidos da América (EUA) 
James Leeds (William Hurt) é um idealista professor de linguagem 
de sinais que gosta de usar métodos pouco convencionais. 
- A Música e o Silêncio. Direção: Caroline Link. Ano: 1996. País: 
Alemanha. 
A jovem Lara, vivida na infância por Tatjana Trieb e na juventude 
por Sylvie Testud, é a ponte de comunicação entre os pais surdosmudos 
e o mundo exterior, em uma pequena cidade do Sul da 
Alemanha. 
- O Som do Silêncio. The Sound Of Silence (Original).Ano: 2012. 
País: Estados Unidos da América (EUA) 
Um rapaz e uma garota surda se apaixonam, e ele tenta se 
encaixar no mundo dela. A trilha sonora é um remix da música 
“The Sound of Silence” de Simon & Garfunkel. 
- E seu nome é Jonas. And your name is Jonah (Original). Ano: 
1979. País: Estados Unidos da América (EUA) 
Por um erro de diagnóstico, Jonas, um garoto surdo, é internado 
– ainda pequenino – em uma instituição para crianças com 
deficiência intelectual. Sua família ouvinte, ao descobrir o engano, 
retira-o do internato e o traz de volta à casa, matriculando-o em 
uma escola (oralista) para surdos. 
 
- Alfabeto em Libras, disponível em: www.lsbvideo.com.br 
 
SINTETIZANDO 
 
- O bilinguismo é o uso que as pessoas fazem de duas línguas diferentes em diferentes 
contextos. 
- As políticas linguísticas necessárias são a reorganização do sistema de ensino, 
divulgação da Língua Brasileira de Sinais. 
- A educação bilíngue é de extrema necessidade para o desenvolvimento e a comunicação 
do surdo. 
 
ATIVIDADE AVALIATIVAS 
QUESTIONÁRIO 
 
PRIMEIRA ATIVIDADE 
 
Por quais adequações deve passar o sistema educacional, para a educação bilíngue 
alcançar seus objetivos? 
 
a) ( ) a criança surda deve se adaptar à linguagem da criança ouvinte. 
b) ( ) deve haver um currículo organizado em uma perspectiva visual-espacial, para 
que seja garantido o acesso a todos os conteúdos escolares na língua de sinais e 
para que o uso dessa língua se difunda em toda a escola. 
c) ( ) não haverá necessidade de professores bilíngues na sala de aula. 
d) ( ) devem-se trabalhar as técnicas específicas da oralidade. 
 
GABARITO: ( B) 
 
ATIVIDADE DISSERTATIVA 
 
Faça um texto de 15 linhas expondo a importância do bilinguismo para a escola e para 
o aluno surdo. 
 
Pontuação das atividades=25 pontos. 
 
REFERÊNCIAS 
 
FERNADES, Eulália (org.) Surdez e bilinguismo. POA: Mediação, 2005. 
 
QUADROS, Ronice; SCHMIDT, Magali. Ideias para ensinar português para 
alunos surdos. Brasília: MEC, 2006. 
 
SKLIAR, Carlos. Atualidade da Educação Bilíngue para Surdos. POA: Mediação, 
1999. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARA NÃO FINALIZAR 
 
Nosso objetivo aqui não foi o de ensinar LIBRAS, uma vez que, devido ao seu status de 
língua, demandaria muito mais tempo para ser aprendida. Mas o de que você tenha tido 
contato com os principais aspectos relacionados à língua brasileira de sinais e compreenda 
sua importância para a educação de surdos, bem como para a cultura, a história e a 
identidade surda. 
 
De compreender como aconteceu a educação de surdos, desde a idade antiga até os dias 
atuais, e a estudar os aspectos linguísticos básicos que diferenciam a Língua Brasileira de 
Sinais e Português Brasileiro, observando as diferenças e similaridades existentes entre 
as duas línguas. 
 
Nessa caminhada, você compreendeu em que consiste uma educação bilíngue para os 
surdos, o papel do professor de LIBRAS e a atuação do intérprete de língua de sinais em 
contextos educacionais. 
 
Refletindo ainda sobre o ensino aprendizagem da LIBRAS em contextos educacionais e 
o ensino do português como segunda língua para surdos, questões essas que têm 
implicações importantes no seu papel como educador. 
 
Nosso desejo é que os conteúdos estudados aqui, contribuam para uma intervenção 
pedagógica mais consciente no que diz respeito à educação de surdos.