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Colégio Objetivo

Milena Portela

26/07/2023

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DIDÁTICA PARA CONCURSOS
| Módulo Completo – Prof. Pedro Israel

CURSO PRIME ALDEOTA – Rua Maria Tomásia, 22 – Aldeota – Fortaleza/CE – Fone: (85) 3208. 2222
CURSO PRIME CENTRO – Av. do Imperador, 1068 – Centro – Fortaleza/CE – Fone: (85) 3208.2220
1

OS: 0187/11/17-Gil

DIDÁTICA
PARA CONCURSOS

MÓDULO COMPLETO

Prof. Pedro Israel

SEDUC-CE
OS: 0187/11/17-Gil
DIDÁTICA PARA CONCURSOS
| Módulo Completo – Prof. Pedro Israel

OS: 0187/11/17-Gil
CONCURSO: SEDUC – CE

ÍNDICE:
APRESENTAÇÃO.....................................................................................................................................02

1. HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO.................................................................03
1.1. Teoria da educação..........................................................................................................................................22
1.2. As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro.....................................................................23
1.3. Projeto político pedagógico.............................................................................................................................30

2. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM................................................................31
2.1. Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação...........................31
2.2. A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação.............................................................................35
2.3. A didática como fundamento epistemológico do fazer docente....................................................................38

3. PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM........................................................................................40
3.1. Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo.............................................40
3.2. As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem.....................42
3.3. Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia..................................................46
3.4. Teoria das inteligências múltiplas de Gardner................................................................................................50
3.5. Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais........................................................51
3.6. Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na
adolescência, família, escolhas sexuais..................................................................................................................52

4. EXERCÍCIOS........................................................................................................................................71

Fanpage: www.facebook.com/profpedroisrael
Email: prof.pedroisrael@gmail.com

APRESENTAÇÃO DO PROFESSOR

É Mestre em Ética e Filosofia Política pelo Programa de Pós-
Graduação em Filosofia da Universidade Federal do Ceará.
Possui Licenciatura Plena em Filosofia pela mesma Universi-
dade, com ênfase e especialização em Filosofia da Educação.
É bacharel em Geografia pela Universidade Estadual do
Ceará e Professor Universitário de uma importante Univer-
sidade em Fortaleza. Atua como membro integrante da
Coordenação do Comitê Estadual de Educação em Direitos
Humanos do Estado do Ceará, estando este por sua vez
vinculado a Coordenadoria Especial de Políticas Públicas dos
Direitos Humanos, órgão subordinado ao Gabinete do Go-
vernador do Estado do Ceará.

_________________________________________________
APRESENTAÇÃO DA APOSTILA
Esta apostila foi escrita/construída/elaborada com o
intuito de fornecer um suporte bibliográfico básico aos alu-
nos da disciplina de Didática, não tendo, no entanto, à pre-
tensão de substituir os livros indicados, que são mais pro-
fundos e mais ricos em detalhes.
Nosso intuito, dessa maneira, será o de propiciar aos
alunos/professores, que estão se preparando para o Con-
curso da SEDUC-CE, notas de aula idênticas às que serão
apresentadas durante o curso presencial/online.
É evidente, no entanto, que, durante as aulas, sempre
haverá, a bem da verdade, espaço para a implementação de
temas e exercícios que não constam neste material, em
decorrência da dinâmica e da fluidez que a própria disciplina
assume em seu decurso.
Prof. Pedro Israel

prof.pedroisrael@gmail.com
www.facebook.com/profpedroisrael

http://www.facebook.com/profile.php?id=100000209620286
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| Módulo Completo – Prof. Pedro Israel

OS: 0187/11/17-Gil
A ARTE DE EDUCAR
Educar é mostrar a vida a quem ainda não a viu. O educador
diz: “Veja!” e, ao falar, aponta. O aluno olha na direção
apontada e vê o que nunca viu. Seu mundo se expande. Ele
fica mais rico interiormente… E ficando mais rico interior-
mente ele pode sentir mais alegria – que é a razão pela qual
vivemos. Já li muitos livros sobre Psicologia da Educação,
Sociologia da Educação, Filosofia da Educação… Mas, por
mais que me esforce, não consigo me lembrar de qualquer
referência à Educação do Olhar. Ou à importância do olhar
na educação, em qualquer um deles.
A primeira tarefa da Educação é ensinar a ver… É
através dos olhos que as crianças tomam contato com a
beleza e o fascínio do mundo… Os olhos tem de ser educa-
dos para que nossa alegria aumente. A educação se divide
em duas partes: Educação das Habilidades e Educação das
Sensibilidades. Sem a Educação das Sensibilidades, todas as
habilidades são tolas e sem sentido. Os conhecimentos nos
dão meios para viver. A sabedoria nos dá razões para viver.
Quero ensinar às crianças. Elas ainda tem olhos encantados.
Seus olhos são dotados daquela qualidade que, para os
gregos, era o início do pensamento: a capacidade de se
assombrar diante do banal.
Para as crianças tudo é espantoso: um ovo, uma
minhoca, uma concha de caramujo, o voo dos urubus, os
pulos dos gafanhotos, uma pipa no céu, um pião na terra.
Coisas que os eruditos não veem. Na escola eu aprendi
complicadas classificações botânicas, taxonomias, nomes
latinos – mas esqueci. E nenhum professor jamais chamou a
minha atenção para a beleza de uma árvore… Ou para o
curioso das simetrias das folhas. Parece que naquele tempo
as escolas estavam mais preocupadas em fazer com que os
alunos decorassem palavras que com a realidade para a qual
elas apontam. As palavras só tem sentido se nos ajudam a
ver o mundo melhor.
Aprendemos palavras para melhorar os olhos. Há
muitas pessoas de visão perfeita que nada veem… O ato de
ver não é coisa natural. Precisa ser aprendido. Quando a
gente abre os olhos, abrem-se as janelas do corpo e o mun-
do aparece refletido dentro da gente. São as crianças que,
sem falar, nos ensinam as razões para viver. Elas não têm
saberes a transmitir. No entanto, elas sabem o essencial da
vida. Quem não muda sua maneira adulta de ver e sentir e
não se torna como criança, jamais será sábio.

Rubem Alves
HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO
BRASILEIRO

A história da educação formal no Brasil, apresenta-
da pelas instituições escolares, se dá no período da coloni-
zação do país pelos portugueses e consequentemente com a
chegadada Companhia de Jesus (1534), uma grande ordem
religiosa da Igreja Católica que chegou ao Brasil em 1549.
Período Jesuítico (1549-1759)

A Companhia de Jesus foi formada por padres que
seguiam uma rígida disciplina militar, com a principal missão
de combater os infiéis e a Reforma Protestante de Martinho
Lutero. Nas palavras de Paiva e Puentes (2000, p. 2), ratifica-
se esta informação:
A criação da Companhia de Jesus (em 1539) foi fruto do
amplo movimento que gerou profundas transformações na
Igreja Católica nos inícios do século XVI, resultado, de um
lado, dos contínuos esforços de rejuvenescimento e de reor-
ganização a que historicamente esteve submetida; de outro,
como consequência das imensas pressões exercidas pela
Reforma Protestante, no bojo de mudanças políticas, eco-
nômicas, sociais e culturais que atravessavam a Europa.
Os padres jesuítas tinham sólida formação cultural
e estavam dispostos a todo e qualquer sacrifício para defen-
der os princípios cristãos. A Companhia nasceu para disse-
minar informações católicas por todas as regiões do mundo,
principalmente aquelas mais distantes.
Surgiu por volta de 1534, na capela-cripta de Saint-
Denis, na Igreja de Santa Maria, em Montmartre, no contex-
to da Reforma Católica (ou Contrarreforma) por um grupo
de estudantes da Universidade de Paris e liderada pelo cava-
leiro espanhol Ignácio de Loyola, porém foi oficializada pelo
papa somente em 1540. Sua atuação foi tão marcante que o
consagrou como patriarca dos trabalhos jesuítas e ainda na
atualidade é homenageado com seu nome nos centros edu-
cacionais jesuítas, chamados Centros Loyola, com sede em
alguns estados brasileiros, como Goiás, Minas Gerais e Rio
de Janeiro.

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Em 1549, com o apoio do primeiro governador-
geral, Tomé de Souza, a Companhia de Jesus chegou às
terras brasileiras, especificamente à Bahia, com os primeiros
padres jesuítas, os chamados verdadeiros soldados de Cris-
to; entre eles destacavam-se os padres Manoel da Nóbrega,
José de Anchieta e Antônio Vieira, subordinados a um regi-
me de privações que os preparava para viver em locais dis-
tantes e se adaptar às mais adversas condições.

“Anchieta e Nóbrega na cabana de Pindobuçu”, por Benedito Calixto
(1927). Acervo do Museu do Ipiranga.

Tinham como objetivo catequizar e converter os
nativos habitantes do novo mundo à religião católica. Os
nativos:
Não tinham as letras ‘F, nem L, nem R’, não possuindo ‘Fé,
nem Lei, nem Rei’, vivendo ‘desordenadamente’. Essa supo-
sição de uma ausência linguística e de ‘ordem’ revela, um
tanto avant la lettre, o ideal de colonização trazido pelas
autoridades portuguesas: superar a ‘desordem’, fazendo
obedecer a um Rei, difundindo uma Fé e fixando uma Lei
(Gandova, apud Villalta, 2002, p. 332).
Além disso, os padres jesuítas exerceram forte in-
fluência na sociedade, principalmente burguesa. Eles intro-
duziram, no período colonial, uma concepção de educação
que contribuiu para o fortalecimento das estruturas de
poder hierarquizadas e de privilégios para um pequeno
grupo. Incutiram a ideia de exploração de uma classe sobre
a outra e a escravidão como caminho normal e necessário
para o desenvolvimento. A educação tinha o papel de ajudar
a perpetuar as desigualdades entre as classes sociais.
Logo que chegaram ao Brasil, os padres jesuítas
lançaram as bases da catequização, com a criação das pri-
meiras casas, as casas de bê-á-bá, dando início à educação
colonial em seu sentido restrito, por meio da atuação com
suas escolas de ler, escrever e contar e, posteriormente, em
seus colégios na cidade de Salvador (Menardi, 2010, p. 159):
Estas casas, ou residências ou ainda recolhimentos, recebi-
am os meninos índios para serem catequizados e instruídos
e se destinavam também a abrigar os padres aqui na colô-
nia, bem como os órfãos vindos de Portugal e os da terra, a
fim de lhes dar assistência e formação religiosa. […] A vinda
de órfãos de Portugal contribuiu grandemente como um
motivador a mais para a já necessária construção de casas
(residências ou recolhimento) e representou um reforço na
conversão dos índios, uma vez que os jesuítas utilizaram
como estratégia de catequese e instrução os órfãos para
atrair os meninos índios.
Assim marca-se o processo de criação de escolas
elementares, secundárias, seminários e missões espalhados
pelo Brasil. Desse modo, trataram de organizar o sistema
educativo, pois eles viam a educação como ferramenta de
domínio religioso e difusão da cultura europeia nas terras
indígenas. “Foram se infiltrando aos poucos nas aldeias,
levando os fundamentos de uma educação religiosa dedica-
da à propagação da fé e do trabalho educativo” (Azevedo,
1976, p. 10).
Nesse contexto, instruíam-se os nativos, sobretudo
os jovens e crianças, por entenderem que estes eram mais
suscetíveis aos valores cristãos que seriam ensinados. A
instrução era feita por meio do estudo da leitura, da apre-
sentação e da interpretação da palavra divina, pois assim se
poderia compreender melhor o mundo supostamente des-
conhecido pelos nativos. Os jesuítas perceberam que não
seria possível converter os índios à fé católica sem que sou-
bessem ler e escrever. Desse modo, os nativos poderiam de
fato ser inseridos ao mundo cristão (Azevedo, 1978). Para
Aranha (1996), essa ação ajuda a haver um choque entre os
valores pregados pela cultura nativa e os do colonizador.
O sociólogo Gilberto Freire, na obra Casa-grande e senzala,
diz que os primeiros missionários substituem as ‘cantigas
lascivas’, entoadas pelos índios, por hinos à Virgem e cantos
devotos. Não raro os padres ridicularizam a figura do pajé e
os ensinamentos da tribo e condenam a poligamia, pregan-
do a forma cristã de casamento, e dessa maneira começam
a abalar o sistema comunal primitivo (Aranha, 1999, p. 101).

Gilberto Freyre (Sociólogo e autor de Casa Grande e Senzala)
Aqui se percebem algumas das ações missionárias
com o intuito de destruir a cultura dos povos indígenas e
empregar a vida do branco europeu cristão, moldando se-
gundo a civilização ocidental cristã, mais especificadamente
a cultura portuguesa. Entretanto, os jesuítas eram contra a
exploração dos índios, pois quando estes eram escravizados
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morriam de fome e doenças. Os castigos violentos sofridos
pelos índios também eram um dos motivos que desagrada-
vam aos jesuítas, que estavam tentando arrebanhar novos
fiéis, pois a Igreja Católica estava perdendo fiéis para os
protestantes.
Para concretizar as questões que foram citadas até
agora, os jesuítas, além de trazer consigo os principias cos-
tumes religiosos e boas condutas de comportamento, trou-
xeram também sua metodologia de ensino, sua proposta de
trabalho pedagógico, que por sua vez era influenciada pelas
orientações filosóficas das teorias de Aristóteles e São To-
más de Aquino, principalmente no que se refere à ideia de
universalização do ensino. Sua metodologia era embasada
por um documento de código pedagógico, plano de estudo,
conhecido como Ratio Studiorum.
Os jesuítas empreenderam no Brasil uma significativa obra
missionária e evangelizadora, especialmente fazendo uso de
novas metodologias, das quais a educação escolar foi uma
das mais poderosas e eficazes. Em matéria de educação
escolar, os jesuítas souberam construir a sua hegemonia.
Não apenas organizaram uma ampla ‘rede’ de escolas ele-
mentarese colégios como o fizeram de modo muito organi-
zado e contando com um projeto pedagógico uniforme e
bem planejado, sendo o Ratio Studiorum a sua expressão
máxima (Sangenis, 2004, p. 93).
Assim, o Ratio preceitua a formação intelectual
clássica estreitamente vinculada à formação moral embasa-
da nas virtudes religiosas, nos bons costumes e hábitos
saudáveis a sociedade, explicitando de forma detalhada as
modalidades curriculares das instituições escolares; o
acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem e a
promoção dos alunos; condutas e posturas respeitosas des-
de os que conduziam (professores) até os que aprendiam
(alunos) (Toyshima; Costa, 2012).
Esse método tem como objetivo principal expandir
a fé cristã aos povos que habitavam a Europa e toda região
do Novo Mundo. Trata-se de um manual que continha con-
juntos de normas e/ou regras para ajudar e nortear as ativi-
dades de cunho pedagógico dos professores e na organiza-
ção e administração escolar dentro dos colégios da ordem
jesuítica, com vista a permitir uma formação uniforme a
todos que frequentassem:
O manual contém 467 regras, cobrindo todas as atividades
dos agentes envolvidos ao ensino. Iniciava pelas regras do
provincial, depois do reitor, do prefeito de estudos, dos pro-
fessores de modo geral, de cada matéria de ensino; incluía
também as regras da prova escrita, a distribuição de prê-
mios, do bedel, dos alunos e por fim as regras das diversas
academias. Além das regras e das normas, o Ratio apresenta
os níveis de ensino (Humanidades, Filosofia e Teologia) e as
disciplinas que os alunos deveriam cumprir (Toyshima; Cos-
ta, 2012, p. 3).
Nota-se, pela citação que esse manual pedagógico
contemplava todos os sujeitos que participavam efetiva-
mente do processo educativo nas instituições escolares, que
tinha ligação com a Companhia de Jesus. Buscava indicar a
responsabilidade, o desempenho e a subordinação. Centra-
va-se num currículo de educação literária e humanística.
Além disso, o manual se preocupava com a organização não
só das disciplinas curriculares que os alunos deveriam
aprender, cumprir, mas também com a organização da pro-
va escrita. A preocupação era tão constante que os jesuítas
davam aos professores as devidas orientações e regras para
sua elaboração.
Portanto, o método pedagógico dos jesuítas im-
plantado nas escolas brasileiras possibilitava sólida forma-
ção clássica dos estudantes. Permitiu que os jesuítas inicias-
sem aqui um modelo de formação ativa no constante exer-
cício do pensar, tendo o professor como um dos responsá-
veis pela formação daqueles que frequentavam os espaços
escolares. Esse professor teria condições plenas de avaliar e
reavaliar a construção e a reconstrução da aprendizagem
apresentadas pelos alunos. Isso só seria feito mediante as
diferentes metodologias, exercícios que contemplavam
leituras, escritas, declamações, apresentações públicas,
provas e exames. Destaque-se que para tanto não era re-
querido apenas o exercício intelectual por meio do uso da
memória, justamente porque o exercício de interpretações
também era uma exigência no decorrer do estudo (Sange-
nis, 2004).
Mesmo com todas as estruturas, organização e re-
gras pedagógicas e administrativas, a educação jesuítica não
satisfazia o Marquês de Pombal, primeiro-ministro de Por-
tugal de 1750 a 1777, porque as escolas da Companhia de
Jesus atendiam aos interesses da fé, enquanto Pombal se
preocupava em atender os interesses do Estado. Essa dis-
cordância de objetivos fez com que os jesuítas fossem ex-
pulsos das terras brasileiras em 1759. Dessa forma, retirou a
Igreja Católica do domínio da educação em Portugal e man-
dou fechar todas as escolas que estavam sob domínio dos
padres jesuítas, e as bibliotecas dos conventos foram aban-
donadas ou destruídas.
Além disso, vários outros motivos fizeram com que
os jesuítas fossem expulsos: eles não obedeciam e/ou não
respeitavam o Tratado dos Limites entre Portugal e Espanha
e havia divergências quanto a forma, posse e domínio com
que os jesuítas tomavam e mantinham os indígenas brasilei-
ros. A forma com era feito o tratamento aos nativos coloca-
va em dúvida se mantinham as regras da coroa; “Pombal
acusava a atuação dos jesuítas com os indígenas do Brasil”,
pois “segundo ele, os homens brancos eram apresentados
aos índios como maus, como mais interessados no ouro do
que em qualquer coisa e, mais grave, prontos para atrocida-
des” (Costa, 2011, p. 75). Para Pombal:
O afastamento dos jesuítas dessa região significava tão
somente assegurar o futuro da América Portuguesa pelo
povoamento estratégico. O interesse de Estado acabou en-
trando em choque com a política protecionista dos jesuítas
para com os índios e melindrando as relações com Pombal,
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tendo esse fato entrado para a história como “uma grande
rivalidade entre as ideias iluministas de Pombal e a educa-
ção de base religiosa jesuítica” (Seco; Amaral, 2006, p. 5).
Com essa expulsão, a educação brasileira passou a
vivenciar uma grande ruptura histórica, num processo já
implantado e consolidado como modelo educacional. A
educação passou a ser administrada pelo Estado; não mais
atrelado à Igreja Católica, mas sim público e laico, tendo
suas disciplinas submetidas ao poder real, autônomas, sem
vinculação com sistemas específicos de ensino. O Estado
começou a elaborar leis sobre o ensino, cobrar impostos e
fazer estatísticas. A regra era destruir e/ou abolir a influên-
cia da Companhia de Jesus. Isso ocorreu porque Marquês de
Pombal tinha interesses econômicos como objetivo. Sua real
pretensão era transformar Portugal numa metrópole capita-
lista para competir com os demais países da Europa. Para
isso ser concretizado, era preciso acabar com a escravidão
dos índios, permitindo que casassem com portugueses;
Pombal desejou também ter uma nobreza e uma burguesia
mais intelectualizadas, para incentivar o desenvolvimento
cultural, artístico e científico, com profissionais capacitados
para poder assumir os cargos públicos (Seco; Amaral, 2006).

 Referências Bibliográficas
AZEVEDO, Fernando de. A transmissão da cultura: a cultura
brasileira. São Paulo, Melhoramentos, 1976.
MENARDI, Ana Paula Seco. A educação na literatura de via-
gem e na literatura jesuítica – séculos XVI e XVII. 2010. 289f.
Tese (doutorado em Educação) – Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2010.
PAIVA, José Maria de; PUENTES, Roberto Valdés. A proposta
jesuítica de Educação – uma leitura das Constitui-
ções. Comunicações, São Paulo, nov. 2000. Disponível
em: http://www.unimep.br/jmpaiva/a-proposta-jesuitica-
de-educacao.pdf. Acesso em 09 jul. 2016.
SANGENIS, Luiz Fernando Conde. Franciscanos na Educação
brasileira. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena
Câmara. Histórias e Memórias da Educação no Brasil. vol. I –
séculos XVI-XVIII. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 93-107.
SECO, A. P.; AMARAL, T. C. I. do. Marquês de Pombal e a
reforma educacional brasileira. 2006. Disponível
em: http://histedbr.fae.unicamp.br/navegando/periodo_po
mbalino_intro. Acesso em 08 jul. 2016.
TOYSHIMA, Ana Maria da Silva; COSTA, Célio Juve-
nal. O Ratio Studiorum e seus processos pedagógicos. São
Paulo, maio 2012. Disponível
em: http://www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2
012/trabalhos/co_05/104.pdf. Acesso em 07 jul. 2016.
VILLALTA, Luiz Carlos. O que se fala e o que se lê: língua,
instrução e leitura. In: História da Vida Privada No Brasil
I:Cotidiano e Vida Privada na América Portuguesa. São Pau-
lo: Companhia das Letras, 2002. p. 331-445.

Período Pombalino (1759-1808)
A política educacional de Marquês de Pombal, co-
mo qualquer outra de suas reformas, era lógica,prática e
centrada nas relações econômicas anglo-portuguesas.

Marquês de Pombal

A reforma educacional pombalina culminou com a
expulsão dos jesuítas precisamente das colônias portugue-
sas, tirando o comando da educação das mãos destes e
passando para as mãos do Estado. Os objetivos que conduzi-
ram a administração pombalina a tal reforma, foram assim,
um imperativo da própria circunstância histórica. Extintos os
colégios jesuítas, o governo não poderia deixar de suprir a
enorme lacuna que se abria na vida educacional tanto por-
tuguesa como de suas colônias.
Para o Brasil, a expulsão dos jesuítas significou, en-
tre outras coisas, a destruição do único sistema de ensino
existente no país. Para Fernando de Azevedo, foi “a primeira
grande e desastrosa reforma de ensino no Brasil”. Como
bem colocou Niskier,
A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando
Pombal os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos,
através de suas famosas ‘aulas régias’, a despeito da exis-
tência de escolas fundadas por outras ordens religiosas,
como os Beneditinos, os franciscanos e os Carmelitas. (Niski-
er, 2001, p. 34)
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Enquanto na Metrópole buscava-se construir um sistema
público de ensino, mais moderno e popular, na colônia,
apesar das várias tentativas, através de sucessivos alvarás e
cartas régias, as Reformas Pombalinas no campo da educa-
ção, só logrou desarranjar a sólida estrutura educacional
construída pelos jesuítas, confiscando-lhes os bens e fe-
chando todos os seus colégios.
É importante destacar que a reforma pombalina no
Brasil não foi implementada no mesmo momento e da
mesma forma que em Portugal. Foi de quase trinta anos o
tempo de que o Estado português necessitou para assumir o
controle pedagógico da educação a ser oferecida em terras
brasileiras; da completa expulsão dos jesuítas e do desman-
telamento sistemático de seu aparelho educacional, dos
métodos aos materiais didáticos, até a nomeação de um
Diretor Geral dos Estudos que deveria, em nome do Rei,
nomear professores e fiscalizar sua ação na colônia.
Através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759, o
Marquês de Pombal, suprimia as escolas jesuíticas de Portu-
gal e de todas as colônias ao expulsar os jesuítas da colônia
e, ao mesmo tempo, criava as aulas régias ou avulsas de
Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que deveriam suprir as
disciplinas antes oferecidas nos extintos colégios jesuítas.
Estas providências, entretanto, não foram suficien-
tes para assegurar a continuidade e a expansão das escolas
brasileiras, constantemente reclamadas pelas populações
que até então se beneficiavam dos colégios jesuítas. Portu-
gal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagna-
da e era preciso oferecer uma solução.
Somente quando a Real Mesa Censória, criada em
1767 (inicialmente com atribuição para examinar livros e
papéis já introduzidos e por introduzir em Portugal), alguns
anos depois, passa a assumir a incumbência da administra-
ção e direção dos estudos das escolas menores de Portugal
e suas colônias, é que as reformas na instrução ganham
meios de implementação. Com as novas incumbências e a
partir das experiências administrativas da direção geral de
estudos, nos anos anteriores, a Mesa Censória apontou para
as necessidades tanto na metrópole quanto na colônia refe-
rente ao campo educacional. Assim, os estudos menores
ganharam amplitude e penetração com a instituição, em
1772, do chamado “subsídio literário” para manutenção
dos ensinos primário e secundário. Como Carvalho (1978)
bem explicitou:
Com os recursos deste imposto, chamado subsídio literário,
além do pagamento dos ordenados aos professores, para o
qual ele foi instituído, poder-se-iam ainda obter as seguintes
aplicações: 1) compra de livros para a constituição da biblio-
teca pública, subordinada à Real Mesa Censória; 2) organi-
zação de um museu de variedades; 3) construção de um
gabinete de física experimental; 4) ampliação dos estabele-
cimentos e incentivos aos professores, dentre ou-
tras aplicações (Carvalho, 1978, p. 128).
Dessa forma, foi implantado o novo sistema educa-
cional que deveria substituir o sistema jesuítico. Aberto que
estava à modernidade européia, incorporou partes do dis-
cursos sobre a ação do Estado na educação e passou a em-
pregá-lo para ocupar o vácuo que foi deixado com a saída
dos jesuítas, pelo menos no que diz respeito ao controle e
gestão administrativa do sistema escolar.

O Novo Sistema
Como vimos, foi através do Alvará Régio de 28 de
junho de 1759 que o Marquês de Pombal, ao mesmo tempo
expulsou os jesuítas de Portugal e de suas colônias, supri-
mindo as escolas e colégios jesuítas de Portugal e de todas
as colônias; criou as aulas régias ou avulsas de Latim, Grego,
Filosofia e Retórica, que deveriam substituir os extintos
colégios jesuítas e criou a figura do “Diretor Geral dos Estu-
dos”, para nomear e fiscalizar a ação dos professores.
As aulas régias eram autônomas e isoladas, com
professor único e uma não se articulava com as outras. Des-
tarte, o novo sistema não impediu, a continuação do ofere-
cimento de estudos nos seminários e colégios das ordens
religiosas que não a dos jesuítas (Oratorianos, Franciscanos
e Carmelitas, principalmente).
Em lugar de um sistema mais ou menos unificado,
baseado na seriação dos estudos, o ensino passou a ser
disperso e fragmentado, baseado em aulas isoladas que
eram ministradas por professores leigos e mal preparados.
Com a implantação do subsídio literário, imposto
colonial para custear o ensino, houve um aumento no nú-
mero de aulas régias, porém ainda muito precário devido à
escassez de recursos, de docentes preparados e da falta de
um currículo regular. Ademais, vemos uma continuidade na
escolarização baseada na formação clássica, ornamental e
europeizante dos jesuítas, isto porque a base da pedagogia
jesuítica permaneceu a mesma, pois os padres missionários,
além de terem cuidado da manutenção dos colégios desti-
nados à formação dos seus sacerdotes, criaram seminários
para um clero secular, constituído por “tios-padres” e “cape-
lães de engenho”, ou os chamadas “padres-mestres”
Estes, dando continuidade à sua ação pedagógica,
mantiveram sua metodologia e seu programa de estudos,
que deixava de fora, além das ciências naturais, as línguas e
literaturas modernas, em oposição ao que acontecia na
Metrópole, onde as principais inovações de Pombal no
campo da educação como o ensino das línguas modernas, o
estudo das ciências e a formação profissional já se faziam
presentes. Por isso, se para Portugal as reformas no campo
da educação, que levaram a laicização do ensino represen-
tou um avanço, para o Brasil, tais reformas significaram um
retrocesso na educação escolar com o desmantelamento
completo da educação brasileira oferecida pelo antigo sis-
tema de educação jesuítica, melhor estruturado do que as
aulas régias puderam oferecer.
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O Brasil não é contemplado com as novas propostas que
objetivavam a modernização do ensino pela introdução da
filosofia moderna e das ciências da natureza, com a finalida-
de de acompanhar os progressos do século. Restam no Bra-
sil, na educação, as aulas régias para a formação mínima dos
que iriam ser educados na Europa. (Zotti, 2004, p. 32)
Nas Instruções do Alvará Régio de 1759, transpare-
ce claramente o objetivo que norteou a reforma na instru-
ção. Apreocupação básica era de formar o perfeito nobre,
simplificando os estudos, abreviando o tempo do aprendi-
zado de latim, facilitando os estudos para o ingresso nos
cursos superiores, além de propiciar o aprimoramento da
língua portuguesa, diversificar o conteúdo, incluir a natureza
científica e torná-los mais práticos.
Em substância, tal Alvará teve como significado central a
tentativa de manter a continuidade de um trabalho pedagó-
gico interrompido pela expulsão dos jesuítas.
A educação jesuítica não mais convinha aos interes-
ses comerciais emanados por Pombal, com seus conhecidos
motivos e atos na tentativa de modernização de Portugal,
que chegariam também as suas colônias. Assim sendo, as
escolas da Companhia de Jesus que tinham por objetivo
servir aos interesses da fé não atendiam aos anseios de
Pombal em organizar a escola para servir aos interesses do
Estado.
É dentro desta ordem e em nome dela que o Alvará
de 1759 pode ser visto como o primeiro esforço no sentido
da secularização das escolas portuguesas e de suas colônias,
entendendo que somente um ensino, dirigido e mantido
pelo poder secular, poderia corresponder aos fins da ordem
civil.
A ingerência do Estado nas questões de educação
começa a ganhar vulto a partir do deste período, concomi-
tante com a ideia do desenvolvimento de sistemas nacionais
de educação, ligados aos processos político-sociais de con-
solidação dos Estados Nacionais europeus.
Seguindo nesta direção, com uma ação intensiva, o
Estado português assume definitivamente o controle da
educação colonial. A criação da figura do “Diretor Geral dos
Estudos” deixa bem clara, no mesmo “Alvará”, a intenção da
Coroa de uniformizar a educação na Colônia e fiscalizar a
ação dos professores — desde já por ela nomeados — do
material didático por eles utilizado — também devidamente
“recomendado” no mesmo documento — de modo a que
não houvesse choque de interesses — isto é, que não hou-
vesse nenhum outro poder, como era o dos jesuítas, a
afrontar as determinações da Coroa. Cabe à Coroa a instala-
ção de um novo sistema de ensino, e é exatamente essa a
linha pela qual segue o Alvará Régio.
As aulas régias instituídas por Pombal para substi-
tuir o ensino religioso constituíram, dessa forma, a primeira
experiência de ensino promovido pelo Estado na história
brasileira. A educação a partir de então, passou a ser uma
questão de Estado. Desnecessário frisar que este sistema de
ensino cuidado pelo Estado servia a uns poucos, em sua
imensa maioria, filhos das incipientes elites coloniais.
Pedagogicamente, esta nova organização não re-
presentou um avanço. Mesmo exigindo novos métodos e
novos livros, no latim a orientação era apenas de servir
como instrumento de auxílio à língua portuguesa, o grego
era indispensável a teólogos, advogados, artistas e médicos,
a retórica não deveria ter seu uso restrito a cátedra. A filo-
sofia ficou para bem mais tarde, mas efetivamente nada de
novo aconteceu devido principalmente, às dificuldades
quanto à falta de recursos e pessoal preparado.
As transformações no nível secundário não afeta-
ram o fundamental, que permaneceu desvinculado da reali-
dade, e buscando o modelo de exterior "civilizado". Quem
tinha condições de cursar o ensino superior enfrentava os
perigos das viagens, para frequentar a Universidade de
Coimbra ou outros centros europeus. Como as "Reformas
Pombalinas" visavam transformar Portugal numa metrópole
como a Inglaterra, a elite masculina deveria buscar respaldo
fora, para poder servir melhor na sua função de articuladora
dos interesses da camada dominante.

Considerações Finais
Os 27 anos de governo de Pombal caracterizaram-
se por uma tentativa de modernização da sociedade e de
desenvolvimento da economia portuguesa. A peculiaridade
de Portugal nessa época foi a coincidência do iluminismo
com a luta do Estado português para voltar a ser a grande
nação da época dos descobrimentos - por meio do fortale-
cimento do Reino e seu soberano - adaptando-se às técnicas
que acreditava terem sido utilizadas pelos seus rivais para
ultrapassá-lo - ainda que para tanto devesse se apoiar nas
novas ideias da Ilustração, que não poupavam críticas a sua
ordem política e social já considerada velha - Pombal tinha
essa missão.
Foi um homem eclético, pragmático e obstinado,
disposto a tirar de seu caminho tudo que lhe impedisse de
alcançar seus objetivos. - em inúmeras oportunidades en-
trou em conflito com membros da nobreza e do clero –
como se percebe a controvérsia está no núcleo da ação
pombalina, na combinação particular de métodos que ele
utilizou. Eles refletem seu posicionamento entre oportuni-
dade e necessidade.
Embora a Metrópole portuguesa só abrisse pers-
pectivas para a penetração de um Iluminismo contido, cien-
tífico na aparência, já que permaneceria submetido à tradi-
ção cultural da imitação, memorização e erudição literária,
houve um avanço no ensino público português, que passou
a formar uma burocracia administrativa mais moderna e
eficiente. Além disso, os professores régios que aqui exerci-
am a profissão de ensinar foram propulsionadores dos sen-
timentos liberais e incentivadores das ideias filosóficas que
tão significativamente se fizeram atuantes nos últimos trinta
anos que antecederam a independência do país.
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É muito interessante perceber por quais vias o ilu-
minismo implantou-se no Brasil. É justamente através da
política imperial de racionalização e padronização da admi-
nistração de Pombal que a educação passou para as mãos
do Estado, mas essa educação que passou a ser pública, não
se faz para os interesses dos cidadãos. Ela serviu aos inte-
resses imediatos do Estado, que para garantir seu status
absolutista precisa manter-se forte e centralizado nas mãos
e sobre comando de uns poucos preparados para tais tare-
fas.
Assim, mesmo que aparentemente as ações de
Pombal induzam ao entendimento de uma política despóti-
ca de benefícios individuais - idéia que não é de toda inváli-
da - é preciso acordar com a análise de Maxwell de que os
lucros das reformas pombalinas foram individuais, privados.
Mas os interesses foram públicos - no sentido de estatal - na
medida em que naquele contexto, iluminismo, racionalidade
e progresso têm um significado muito diferente aos quais se
deve estar atento: iluminismo no contexto da colônia brasi-
leira tratou-se, na verdade do engrandecimento do poder
do Estado e não das liberdades individuais, Dessa forma,
entender o projeto do iluminismo pombalino talvez seja a
chave para ajudar a perceber a tradição reformista nas ten-
tativas de construção de um sistema nacional de educação
pública realmente voltado aos interesses públicos, que até
hoje não se consolidou no Brasil.

 Referências Bibliográficas
BAUSBAUM, Leônico. História sincera da República: das
origens até 1889. Rio de Janeiro: Livraria São José, 1957.
BELLOTTO, Heloísa Liberalli. Arquivos Permanentes: trata-
mento documental. 2 ed. ver. ampl.. Rio de Janeiro: Editora
Da FGV, 2004.
CARVALHO, Laerte Ramos de. As Reformas Pombalinas da
Instrução Pública. São Paulo: Saraiva: Ed. Universidade de
São Paulo, 1978.
MAXWELL, Kenneth. Marquês de Pombal - Paradoxo do
Iluminismo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
NISKIER, Arnaldo. Educação Brasileira: 500 anos de Histó-
ria. Rio de Janeiro: FUNARTE, 2001.
RIBEIRO, Maria Luíza Santos. História da Educação Brasilei-
ra: a organização escolar. 18 ed. ver. ampl.. Campinas: Au-
tores Associados, 2000.
XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. História da Educa-
ção: a escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.
ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, Educação e Currículo
no Brasil:dos jesuítas aos anos de 1980. Campinas: Autores
Associados, 2004.
Período Joanino (1808-1821)
Com a desorganização do sistema de ensino pela
expulsão dos jesuítas, a educação colonial veio a tomar
novos rumos com a vinda da família real portuguesa. Tão
logo chegou ao Brasil, na sua passagem pela Bahia, o Prínci-
pe Regente abriu os portos às nações amigas e criou o curso
de Medicina e Cirurgia junto ao Real Hospital Militar. Se-
guem-se os eventos: chegada em 22 de janeiro, abertura
dos portos em 28 de janeiro e criação do curso médico em
18 de fevereiro de 1808.
A ação realizadora atingiu os setores da economia,
da política, da agricultura com destaque para o ensino. Cur-
sos foram criados em área diversas que até então não exis-
tiam. Com o curso médico, iniciou-se um período novo para
o ensino superior público, pois até então só havia o ensino
religioso. A propósito, Luiz Antônio Cunha (1986, p. 67) ao
analisar o ensino superior no Império (1822 a 1889), obser-
vou que em 1808 emergia o Estado Nacional e houve neces-
sidade de se mudar o ensino superior que vinha do período
colonial.
Criaram-se “cursos e academias destinados a for-
mar burocratas para o Estado e especialistas na produção de
bens simbólicos, como subproduto, formar profissionais
liberais.“ Cursos que preparavam os funcionário públicos
com as Academias Militar e de Marinha e cursos de medici-
na, cirurgia, matemática, agricultura e outros. Observa Cu-
nha (p.76) que o núcleo do ensino superior nasceu com D.
João VI e edificou-se o que se tem até os nossos dias: “O
ensino superior atual nasceu, assim, junto com o Estado
Nacional, gerado por ele e para cumprir, predominantemen-
te, as funções próprias deste”. Introduziram-se modifica-
ções, com D. João VI passamos à secularização com ensino
público. Em Portugal, até a época de Pombal, e no Brasil, até
a vinda da corte, o ensino era público e religioso. (CUNHA,
1986, p.79).
Do ensino médico do tempo do regente D. João,
depois com o ensino jurídico já no Brasil independente,
originou-se o ensino superior por ordem de faculdades. Os
principais tipos de ensino foram o médico, seguidos do mili-
tar e profissional, das aulas e cursos isolados e das institui-
ções culturais.

Ensino médico na Bahia e no Rio de Janeiro
Parte da esquadra que trazia o Príncipe Regente
aportou em Salvador da Bahia em 22 de janeiro de 1808.
Oliveira Lima (1945, p. 250) afirmou que: “A transladação da
corte rasgou logo novos horizontes ao ensino. Fundou-se no
Real Hospital Militar da Bahia uma aula de cirurgia e outra
no Hospital Militar do Rio [...]” Deve-se ao pernambucano
Dr. José Corrêa Picanço a iniciativa da criação do ensino
médico, no Brasil. Depois dos estudos em Lisboa, foi para
Paris completar a sua formação em medicina, regressando a
Portugal foi nomeado professor de anatomia e cirurgia na
Universidade de Coimbra. Alcançou o posto de primeiro
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cirurgião da casa real e cirurgião-mor de todo o reino. É
nessa dupla condição que acompanhou o Príncipe na via-
gem ao Brasil e sugeriu a criação do curso de cirurgia na
passagem pela Bahia. Essa é a origem do Aviso de 18 de
fevereiro de 1808, que cria o curso de cirurgia e de medici-
na:
O Príncipe regente anuindo à proposta que lhe fez o doutor
José Corrêa Picanço, cirurgião-mor e do seu Conselho, sobre
a necessidade que havia de uma escola de cirurgia no Hospi-
tal Real desta cidade (Bahia), para instrução dos que se
destinam ao exercício desta arte, tem cometido ao sobredito
cirurgião-mor a escolha dos professores, que não só ensinam
a cirurgia propriamente, mas a anatomia, bem essencial
dela, e a arte obstetrícia tão útil como necessária. O que
participo a V. Exa. Por ordem do mesmo Senhor, para que
assim o tenha entendido e contribua para tudo o que fez
promover este importante estabelecimento Deus guarde a
V. Exa.
Até então só existiam uns poucos médicos nas prin-
cipais cidades do litoral. Havia, sim, práticos, curandeiros,
barbeiros e sangradores ignorantes de anatomia e patolo-
gia. O boticário aviava receitas em velhos formulários de
mais de século. Eram pouquíssimos os formados em medici-
na, por exemplo, a Capitania de São Paulo, em 1808, conta-
va somente com dois diplomados no exercício de médico.
O curso foi instituído no Real Hospital Militar da
Bahia e outro similar foi também criado em idêntico hospital
na cidade do Rio de Janeiro, precisamente com instalação
da corte. Considerou-se a necessidade de formação de mé-
dicos militares em um tempo de guerra com Napoleão a
bater-se em toda a Europa. Com a mesma motivação bélica
foram criadas em seguida as academias militares.
Para o funcionamento dos cursos foram baixadas as
instruções pelo cirurgião-mor Dr. Picanço (MOACYR, 1936,
p. 33-34) a começar pela escolha dos professores para o
ensino não somente da cirurgia e anatomia como também
da arte obstetrícia. O professor deveria anotar a matrícula
dos seus participantes. A língua francesa era uma das condi-
ções de frequência. As aulas teóricas e práticas seriam mi-
nistradas no próprio Hospital Militar, em especial, em suas
enfermarias. Determinavam-se o horário das preleções e os
dias da semana para as arguições com frequência obrigató-
ria. O compêndio de cirurgia a ser seguido era o de M. de la
Fay, utilizado na Europa, tido como o mais completo. O
curso de cirurgia tinha a duração de quatro anos. Com tais
instruções os cursos cresceram e foram se completando
com mais disciplinas. Para Anatomia foi nomeado o profes-
sor Joaquim da Rocha Mazaren, que incluía ligações, portes
e operações de cirurgias.
Para o Hospital Real Militar do Rio de Janeiro, foi
designado para ensinar Anatomia o cirurgião-mor de Angola
Joaquim José Marques. Visualizando a formação de novos
professores, escolheram-se três dos melhores estudantes de
cirurgia para fazer seus estudos na cidade de Edimburgo, na
Escócia, e depois passarem para a Londres, ficando sob a
inspeção do embaixador português.
O ensino recém criado passou a ser organizado se-
gundo a direção do doutor Manoel Luiz Álvares de Azevedo,
baiano de nascimento, cirurgião-mor do Exército e da Ar-
mada, formado em Coimbra, diretor do ensino médico no
Brasil. Em 1815, o curso da Bahia completou-se à semelhan-
ça do existente na Corte. Para tanto agregou-se uma cadeira
de Química regida pelo professor de Coimbra Sebastião
Navarro de Andrade, juntando-se ao programa anterior que
incluía Anatomia, Fisiologia, Farmacologia, Higiene, Patolo-
gia, Terapêutica, Operações e Obstetrícia (OLIVEIRA LIMA,
1954, p.252). Uma terceira escola de medicina foi prometida
ao Maranhão por carta régia de 1815, mas nunca chegou a
ser estabelecida.
Quanto ao currículo, os dois cursos de medicina
passaram por uma organização conforme o plano do doutor
Vicente Navarro de Andrade, estabelecendo as matérias do
curso médico por ano de estudos: primeiro, Anatomia e
Fisiologia; segundo, Patologia Geral, Terapêutica, Semiótica,
Higiene; terceiro, explicação dos sistemas de História Natu-
ral, Botânica Médica, Farmácia; quarto, Patologia Médica
Especial; quinto, Clínica, Medicina Legal, História de Medici-
na. Para complementar o curso médico, foram previstas
operações cirúrgicas, arte obstetrícia e clínica interna, O
plano do doutor Navarro de Andrade prescrevia uma socie-
dade médico-cirúrgica, no Rio de Janeiro. Outro plano foi
apresentado ao ministro Conde da Barca pelo general Fran-
cisco Borja Garção Stokler, concebido por graus de ensino,
mas não foi posto em prática.
O curso de cirurgia mudou-se do Hospital Militar
para o hospital da Santa Casa de Misericórdia da Bahia.

Motivação bélica dos cursos instituídos
Naorganização de 1815, reformou-se o curso mé-
dico do Rio de Janeiro e da Bahia ficando complementadas
as disciplinas, quando se estabeleceu a cadeira de Farmácia.
O curso foi sucessivamente reformado até adquirir a forma
de Academia Médico-Cirúrgica, nas duas referidas cidades.
No Rio de Janeiro, começou pela cadeira de Anatomia, no
Hospital Militar, em 2 de abril de 1808, mas foi somente em
5 de novembro que se criou a Escola Anatômica, Cirúrgica e
Médica (NISKIER, 1989, p.83-84).
O doutor José Lino Coutinho (SANTOS, 2005,
p.154), herói da Independência e prestigiado médico do
Imperador Dom Pedro I, idealizou a reforma do chamado
Colégio Médico-Cirúrgico. As suas ideias foram levadas à
Assembleia Geral e transformadas em lei no ano de 1832.
Recebida a denominação de Faculdade de Medicina, tanto a
da Bahia como a do Rio de Janeiro, a congregação teve mais
autonomia. A Faculdade passou a contar com catorze cadei-
ras e a duração do curso alcançou seis anos. Lino Coutinho
foi nomeado o seu primeiro diretor, na Bahia.
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O curso criado pelo Príncipe Regente, em 1808,
tornou-se faculdade, sofreu sucessivas reformas, no século
XIX e no seguinte. Em 1946, a Faculdade de Medicina lide-
rou o processo de criação da Universidade da Bahia (SAN-
TOS, 2005, p.154).
A criação do ensino superior público de Medicina,
ainda na Bahia e no Rio de Janeiro, foi uma das primeiras
iniciativas do Príncipe Regente na área da educação. Segui-
ram-se a criação das Academias Militar e de Marinha, esco-
las primárias, aulas e cursos profissionais isolados. Percebe-
se, claramente, a motivação militar na criação de cursos de
cirurgia e medicina em hospitais militares em um período
marcado pelas guerras napoleônicas.

O ensino militar e a Academia de Marinha
Conforme a mesma necessidade bélica do contur-
bado início do século XIX, pelas campanhas napoleônicas,
especialmente pela guerra peninsular (MALAFAIA, 2007)
objetivou-se dotar o Estado brasileiro de instituições indis-
pensáveis ao ensino militar visando-se à segurança. Um
segundo tipo de ensino vai receber atenção direta do Prín-
cipe Regente é o militar.
Conforme determinação do ministro Conde de Li-
nhares, o cuidado com a integração territorial criou uma
Academia de Marinha semelhante àquela fundada em Lis-
boa. Em 1808, instalou-se a Academia de Marinha nas hos-
pedarias do Mosteiro de São Bento, no Rio de Janeiro, com
todos os instrumentos, livros, máquinas, cartas e planos
vindos da Academia de Lisboa. No ano seguinte, 1809, insta-
lou-se o Observatório Astronômico para uso dos guardas-
marinhas, informa Oliveira Lima (1945, p. 254). O currículo
de estudos incluía conhecimentos de Matemática, Geome-
tria e as disciplinas náuticas como: Desenho de Marinha e
Rudimentos sobre Construção dos Navios, Navegação Teóri-
ca e Prática, Instrumentos de Tática Naval. Em 1812, decla-
ra-se obrigatório o exame de desenho para completar o
curso na Academia de Marinha.
Antes da vinda do Príncipe Regente, o Rio de Janei-
ro dispunha apenas de uma aula de fortificação, no Arsenal
de Guerra e uma aula para preparo dos soldados e oficiais
de linha e milícias. Uma vez estabelecida a corte, D. João faz
saber que: “tendo em consideração ao muito que interessa
ao meu real serviço, ao bem do público, e à defesa e segu-
rança de meus vastos domínios que se estabeleça no Brasil e
na minha atual Corte e cidade do Rio de Janeiro, um Curso
regular das ciências exatas e de observação, assim como de
todas aquelas que são aplicações das mesmas aos estudos
militares e práticos”. (MOACYR, 1936, p. 46)

A Real Academia Militar do Rio de Janeiro
Objetivou-se a formação de hábeis oficiais de arti-
lharia, de engenharia, geógrafos e topógrafos com emprego
administrativo nas minas, nos caminhos, portos, canais,
pontes e calçadas, estabelecendo, dessa maneira, a Acade-
mia Real Militar. O curso foi dividido por anos, com previsão
dos manuais e dos seus respectivos autores acrescida da
cadeira de Química e de Língua Inglesa. A Academia Militar
foi instalada no Largo de São Francisco de Paula, no Rio de
Janeiro, no local onde se construía a Catedral da Sé, com-
plementa Primitivo Moacyr (1936).
Os professores tinham os mesmos direitos e privi-
légios dos lentes da Universidade de Coimbra. Pelo que
informou Oliveira Lima (1945, p.255) o ensino das matemá-
ticas era muito exigido. A organização curricular previa, no
primeiro ano, Álgebra, Análise Geométrica, Trigonometria
Retilínea e Desenho de Figura; no segundo, Álgebra, Cálculo
Diferencial e Integral e Geometria Descritiva; no terceiro,
Mecânica, Hidráulica e Desenho de Paisagem; no quarto,
Trigonometria Esférica, Ótica, Astronomia, Geodésia e Físi-
ca; no quinto, Tática, Fortificação de Campanha, Química,
Filosofia, Química e Desenho Militar; no sexto, entravam
Ataque e Defesa das Praças e Mineralogia; no sétimo, Arti-
lharia, Zoologia, Desenhos e Máquinas de Guerra e outras
matérias. Tudo isso e mais os exercícios práticos, línguas
francesa e inglesa e esgrima.
Em 1858, transformou-se em Escola Central e por
fim, em 1874, em Escola Politécnica, tornando-se um dos
núcleos de estudos de engenharia e de tecnologia do país
no século XX. A Escola Politécnica foi integrada à Universi-
dade do Brasil criada em 1920.

Aspectos do Ensino Profissional
Algumas iniciativas contemplaram o ensino profis-
sional. Ainda na Bahia, por decreto de 23 de fevereiro de
1808, instituiu-se a cadeira de Ciência Econômica, a ser
ministrada, no Rio de Janeiro, por José da Silva Lisboa, futu-
ro Visconde de Cairu, seguidor do liberalismo clássico de
Adam Smith e perito na disciplina econômica.
Em 1810, D. Marcus de Noronha e Brito, 8º Conde
dos Arcos, governador da Capitania da Bahia, abriu em Sal-
vador a Aula de Comércio, onde se formariam os guarda-
livros e criou cadeiras de instrução pública no interior (NU-
NES. Apud MATTOS, 1962, p.46).
Uma preocupação maior induziu a criação do Curso
de Agricultura na Bahia, que era a segunda cidade em im-
portância, exportadora de açúcar, fumo e outros produtos
coloniais pelo seu movimentado porto. O objetivo era au-
mentar a opulência e a prosperidade, utilizando-se a fertili-
dade do solo. A agricultura quando bem entendida e prati-
cada era considerada como a primeira fonte de abundância
e de riqueza nacional. O Conde dos Arcos estabeleceu o
curso para instrução pública dos habitantes dessa capitania
e que servisse de normas para as demais capitanias. O ato
de criação do curso fez menção ao conhecimento que Do-
mingos Borges de Barros havia adquirido na Universidade de
Coimbra e nas suas longas viagens a ser nomeado para dire-
tor do Jardim Botânico e professor de agricultura. O ato
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mencionou o cultivo de plantas indígenas, de que se possa
tirar proveito, como plantas exóticas ou plantas já testadas
como a cochonilha, o linho, o cânhamo, as amoreiras e as
especiarias da Ásia. Uma ligação muito estreita estabeleceu-
se entre o Curso de Agricultura e o Jardim Botânico na Bahia
(MOACYR, 1936, v.1, p.52-57).
Na corte, instalou-se, igualmente, a cadeira de Bo-
tânica e Agricultura. Uma aula de Desenho foi também cria-
da na Bahia, ainda na gestão do oitavo Conde dos Arcos, D.
Marcus de Noronha e Brito (COSTA, 1997).

Aulas régias, música e ensino religioso
Primitivo Moacyr (1936) relacionou várias outras
atividades de instrução no Império, fornecendosubsídios
para a história da educação. Considere-se o provimento de
cadeiras necessárias ”a bem do serviço e muito conveniente
ao aumento e prosperidade da literatura e educação nacio-
nal, dar providências para o provimento dos professores,
para as diversas cadeiras do ensino público que se acham
estabelecidas” (1936, p.59). Prosseguiu o governo na criação
das aulas régias, instituídas no tempo do Marquês de Pom-
bal, com aumento dos pedidos de aulas de primeiras letras
(CARDOSO, 2007, p.217).
Provida a cadeira de Geometria, mediante reque-
rimento de um certo João Batista, foi ouvida a Mesa do
Desembargo do Paço. A cadeira abrangia Aritmética, Álge-
bra e Trigonometria, considerando o ensino da Matemática
o mais necessário a todas as classes de pessoas. Nas especi-
ficações, as matérias são distribuídas por ano, prevendo-se
o uso das tábuas de Price. Previu-se o uso da língua francesa
e inglesa como aquelas que entre as línguas vivas têm mais
utilidade e uso. Dessa maneira, para aumento da prosperi-
dade da instrução pública, criou-se na Corte uma cadeira de
língua francesa e outra da língua inglesa, em 1809.
Para a Bahia foi uma Cadeira de Música, justificou-
se conforme atestou o Conde dos Arcos, pela decadência a
que chegou o seu ensino, tão cultivada pelos povos civiliza-
dos em todas as idades e tão necessária ao decoro e esplen-
dor com que se deve celebrar o culto divino. Mas a carta do
rei foi dirigida ao Conde da Palma, novo governador e capi-
tão geral da Capitania da Bahia, que substituiu o conde dos
Arcos somente chegando em 30 de março de 1818 (MO-
ACYR, 1936, p.62).
Em 1817, criou-se a Cadeira de Química na Bahia:
“que se ensinem os princípios práticos da química, e seus
diferentes ramos e aplicados às artes e à farmácia” (MO-
ACYR, 1932, p. 63). Regulada pelas instruções assinadas pelo
Conde da Barca, sendo responsável pelo ensino o doutor
Navarro de Andrade, nomeado lente, conservando as hon-
ras dos mestres da Universidade de Coimbra e pensão que
recebeu pelo cofre da mesma Universidade. As instruções
diziam como deveriam ser ensinada a teoria química e o uso
de compêndio de sua escolha a serem aplicadas à essa inte-
ressante ciência às diferentes artes e ramos da indústria. Os
alunos adquiririam a agilidade e perícia na prática das ope-
rações químicas tudo quanto fossem relativo à farmácia,
agricultura, tinturaria, manufatura do açúcar e extração não
somente das substâncias salinas, mas também dos óleos,
betumes, resinas e gomas. O ensino de Química se ligava ao
da Farmácia. Era a Química obrigatória aos que se destina-
vam à cirurgia, medicina e ao ofício de boticário. As instru-
ções foram emitidas em 28 de janeiro de 1817 e assinadas
pelo Conde da Barca.
Compreendeu-se a criação de escolas para a Bahia
pela sua importância política e econômica como capitania e
depois como província e pela eficiência da administração do
Conde dos Arcos, conforme demonstrou Antonietta d’Aguiar
Nunes (1997, 2003, 2004), no seu estudo sobre a sua políti-
ca educacional: vinte e cinco cadeiras de primeiras letras,
onze de gramática latina, algumas criadas e outras existen-
tes, aulas maiores e autorização para abrir o Seminário Ar-
quiepiscopal.
Em Recife, o bispo Azeredo Coutinho estruturou o
ensino de Filosofia no seminário de estudos secundários e
eclesiásticos. Um colégio de meninas foi estabelecido com
legado do deão da Catedral. Quase um sistema de escolas
primárias abriu-se em 1814 (OLIVEIRA LIMA, 1845, p.256-
257). Dando continuidade à criação de aulas, Desenho e
História foram destinadas à Vila Rica, juntamente com Filo-
sofia e Retórica em Paracatu, em Minas Gerais informa
Primitivo Moacyr (1936, p.67).

Educação e cultura
A Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e
Arquitetura Civil originou-se da tão discutida, hoje, missão
artística francesa, conforme entendimentos mantidos pelo
Conde da Barca e a França, por intermédio do Marquês de
Marialva, embaixador em Paris.
Além de cursos e aulas, criou-se a Biblioteca Pública
com os livros, instrumentos de Física e de Matemática que
vieram de Lisboa, da biblioteca da Ajuda. Em 1811, o conde
dos Arcos, por seu turno, instalou a Biblioteca Pública na
Bahia.
Criou-se um Museu para propagação das ciências
naturais. Para tanto, foi adquirido o gabinete de história
natural do barão Oheim, com uma bela coleção mineralógi-
ca. O Museu ocupou a casa do José Rodrigues Pereira de
Almeida, no Campo de Santana. Dele proveio o atual Museu
Nacional.
O Jardim Botânico foi instituído para as plantas
exóticas e plantas do Brasil. A criação da Imprensa Régia
possibilitou a impressão de livros didáticos, de moral, de
filosofia aristotélica, obras poéticas e publicações de José
Silva Lisboa, Observações comerciais e econômicas (1808),
Memórias do Rio de Janeiro (1820), do monsenhor Pizardo
(OLIVEIRA LIMA, 1945, p. 260).
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A cidade do Rio de Janeiro, sede da Corte, recebeu
a maior atenção com as academias militares, cadeiras de
Botânica, Matemática e Música. O conjunto da obra educa-
tiva foi formado por academias, cursos e aulas régias, a
exemplo da aula de Economia. Além do apoio na Biblioteca
Pública, Museu, Jardim Botânico
Na síntese de Fernando de Azevedo (1964, p. 562)
deixa claro as inovações:
Sobre as ruínas do velho sistema colonial, limitou-se D. João
VI a criar escolas especiais, montadas com o fim de satisfa-
zer o mais depressa possível e com menos despesas a tal ou
qual necessidade do meio a que se transportou a corte por-
tuguesa. Era preciso, antes de mais nada, prover à defesa
militar da Colônia e formar para isso oficiais e engenheiros,
civis e militares: duas escolas vieram atender a essa necessi-
dade fundamental, criando-se em 1808 a Academia de Ma-
rinha e,em 1810, a Academia Real Militar, com oito anos de
cursos. Eram necessários médicos e cirurgiões para o Exérci-
to e a Marinha: criaram-se então, em 1808, na Bahia, o
curso de cirurgia que se instalou no Hospital Militar e, no Rio
de Janeiro, os cursos de anatomia e cirurgia a que acrescen-
taram, em 1809, os de medicina, e que, ampliados em 1813,
constituíram com os da Bahia, equiparados aos do Rio, as
origens do ensino médico no Brasil.
No final de suas considerações sobre a emancipa-
ção intelectual promovida por D. João VI, Oliveira Lima
(1945, p. 262) ponderou, criticamente, que: “Somente go-
rou o projeto de uma Universidade – projeto acariciado pelo
Rei, que chegou a convidar José Bonifácio para diretor, mas
não igualmente favorecido por todos os seus ministros [...]”.
Interpreta como uma pertinaz oposição que receava desa-
parecer um dos fundamentos em que se assentava a superi-
oridade da metrópole. Nesse mesmo sentido, foram os
insistentes pedidos do Senado da Câmara de Salvador, a
partir de 10 de outubro de 1809 com compromisso de ma-
nutenção de contribuintes para fundo de auxílio à Universi-
dade (SILVA, 1956, p. 125-126). Nenhuma das duas iniciati-
vas obteve êxito. A Universidade só veria um século depois.

 Referências Bibliográficas
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estudo da cultura no Brasil. 4. ed. ver. e ampl. São Paulo:
Melhoramentos, 1964. Obras completas v. 13.
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______. O governo do 8º Conde dos Arcos (D. Marcos de
Noronha e Brito) na Bahia (1810-1818) e sua política edu-
cacional (publicado no CD de Anais do VI Colóquio do Mu-
seu Pedagógico da UESB em Vitória da Conquista, realizado
de 27 a 29 de novembro de 2006) e encaminhado para pu-
blicação na Revista da FACED/UFBA
______. A educação na Bahia durante os governos de D.
Maria I e de D. João, seu filho (1777-1821), Aracaju, Revista
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Salvador: Universidade da Bahia, 1956.
TAVARES, Luiz Henrique Dias. História da Bahia. 10. ed. São
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gem marítima: 1807-1810. Tradução de Jan Maurício van
Holthe. Salvador: Edufba, 2007
WILCKEN, Patrick. Império à deriva: a corte portuguesa no
Rio de Janeiro, 1808-1821. Ed. 5. Porto: Civilização, 2006.

Período Imperial (1822-1889)

Em 1820 o povo português mostra-se descontente
com a demora do retorno da Família Real e inicia a Revolu-
ção Constitucionalista, na cidade do Porto. Isto apressa a
volta de D. João VI a Portugal em 1821. Em sete de setem-
bro de 1822, seu filho D. Pedro I declara a Independência do
Brasil e, inspirada na Constituição francesa, de cunho liberal,
em 1824 é outorgada a primeira Constituição brasileira. O
Art. 179 desta Carta Magna afirmava e garantia à ‘instrução
primária e gratuita para todos os cidadãos’.
A Proclamação da Independência do Brasil, em
1822, não modificou o panorama da Educação Nacional. O
que se observa no cenário nacional, desde então, é a tenta-
tiva do Poder Público (federal, estadual e municipal) de
transformar a realidade através da lei, o que, via de regra,
não trouxe os resultados esperados em virtude da falta de
suporte financeiro, que evidencia a falta de compromisso
político dos governantes para resolver os problemas educa-
cionais estruturais seculares: falta de professores qualifica-
dos, salário indigno, precariedade das escolas, falta de ma-
terial didático adequado, etc.
Deve ser destacado, desse período, o início da legis-
lação nacional:

1) O Decreto, de 1º de março de 1823.
Que instituiu o Método Lancaster, conhecido como ensino
mútuo, no qual os estudantes com maior aproveitamento
(monitores ou decuriões) auxiliavam os demais, cada moni-
tor/decurião orientava dez colegas

2) Constituição Brasileira
Outorgada em 1824, no seu art. 179, inciso XXXII, garante “A
Instrucção primaria e gratuita a todos os Cidadãos”.

3) A Lei da Instrução Pública, de 15 de outubro de 1827.
Que estabelece, no seu art. 1º: “Em todas as cidades, vilas e
lugares mais populosos haverão as escolas de primeiras
letras que forem necessárias.”
O Ato Adicional de 1834, que instituiu a Regência
Una, no seu art. 10, inciso II, descentralizou o ensino, man-
tendo a competência da União para legislar sobre o ensino
superior e atribuindo às províncias a responsabilidade pela
escola primária e secundária. No ano seguinte, em 1835, é
fundada a primeira Escola Normal do Brasil, em Niterói (RJ).
Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro, é fundado
o Colégio Pedro II, que, sob as bênçãos da Coroa, deveria ser
o padrão de escola secundária. Tal intenção, porém, não se
materializou, uma vez que as suas condições de funciona-
mento eram bem melhores que as dos colégios das provín-
cias, que careciam, dentre outras coisas, de professores
qualificados. Para diminuir tal deficiência, foram instaladas
as escolas normais em Niterói (1835), Bahia (1836), Ceará
(1845) e São Paulo (1846), o que não atendia a grande de-
manda. Na República, o Colégio Pedro II continuou a ser
referência educacional a nível secundário para ginásios
estaduais e escolas privadas.
A partir de 1840, a economia do Império, antes ba-
seada na produção açucareira do Nordeste, encontra no
café um novo produto de exportação, estabelecendo uma
nova sociedade, pois as cidades começaram a ocupar um
papel de destaque na economia nacional, em substituição
ao campo. A acumulação de capitais deu início à industriali-
zação, exigindo uma mão de obra apta a lidar com as má-
quinas, responsabilidade atribuída à educação. A resposta
estatal ocorreu, embora que timidamente: a maior parte
das medidas ficou circunscrita ao Município da Corte. A
criação das escolas normais, apesar de algumas dificuldades
– os cursos eram noturnos, o que implicava a realização de
poucas aulas práticas, não havia garantia da profissionaliza-
ção, além da má preparação dos professores – permitiu uma
discreta melhoria da qualidade do ensino primário, ainda
restrito às aulas de leitura, escrita e cálculo.
A instrução secundária, cuja responsabilidade pela
organização era das províncias, ainda era marcada pelas
aulas régias, o que contribuía para que fosse vista apenas
como um passaporte para o ensino superior, devendo pre-
parar os estudantes aos exames de admissão. Quanto ao
ensino superior, os cursos se restringiam aos: jurídicos, em
Olinda e São Paulo; médicos, na Bahia e Rio de Janeiro;
militares, no Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e Fortaleza;
de minas, em Ouro Preto; de marinha e ensino artístico, no
Rio de Janeiro; e de ensino religioso, em 6 seminários.
Entre 1832 e 1850, vários relatórios foram escritos
sobre a educação, tendo em comum os seguintes pontos:
- quadro caótico da educação primária.
- insuficiência do método lancasteriano.
- preocupação com a qualidade dos prédios escolares.
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CURSO PRIME ALDEOTA – Rua Maria Tomásia,22 – Aldeota – Fortaleza/CE – Fone: (85) 3208. 2222
CURSO PRIME CENTRO – Av. do Imperador, 1068 – Centro – Fortaleza/CE – Fone: (85) 3208.2220
15

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- necessidade de fiscalização das escolas.
- quadro docente muitas vezes despreparado para desem-
penhar a contento a sua função.
A Reforma de Couto Ferraz, de 1854, revela a ten-
tativa do Governo Federal de criar normas que orientassem
a educação nacional, ampliadas com o Decreto de Leôncio
de Carvalho, de 1878, o qual precisava da aprovação do
Legislativo, motivo pelo qual Rui Barbosa (1849-
1923) elaborou dois pareceres, em 1882:
1) Sobre o ensino secundário e superior.
2) Sobre o ensino primário e instituições complementares.

A partir da relação estabelecida entre desenvolvi-
mento econômico, político e social de algumas nações, com
o grau da instrução primária alcançado, o Parecer apontava
a educação como o caminho a ser trilhado na extinção da
ignorância que assolava a nossa pátria, propondo a criação
de um Ministério da Instrução Pública. Uma novidade con-
sistia na defesa da implantação, no Brasil, dos jardins de
infância, inspirados nos kindergartens propostos
por Friedrich Fröbel (1782-1852) na década de 1830, desti-
nados às crianças de 3 a 7 anos.
A 2ª metade do século XIX foi marcada pela implan-
tação de estabelecimentos de nível secundário dedicados ao
público feminino. Até então, somente uma pequena parcela
da população feminina recebia aulas de primeiras letras,
prendas domésticas e boas maneiras, sendo que um contin-
gente ainda mais reduzido é que tinha acesso ao estudo de
línguas modernas, ciências e disciplinas pedagógicas.
Quanto mais o café gerava riqueza para os fazen-
deiros paulistas, mais decaía a importância do açúcar na
economia nacional.
É interessante lembrar que essa aristocracia tradi-
cional estava profundamente ligada à Monarquia, enquanto
a emergente aristocracia não tinha vínculos tão profundos
com tal regime, o que contribuiu para que paulatinamente
essa desejasse maior participação nas decisões do Governo,
o que levou à fundação do Partido Republicano, em 1870.
É nesse contexto de mudança que as novas ideias
ganham cada vez mais espaço, notadamente às relacionadas
ao Positivismo, cujo maior expoente foi Augusto Comte
(1798-1857).
Refutando o pensamento católico conservador, os
republicanos defendiam a posição de que a Ciência deveria
guiar os passos da sociedade, imprimindo-lhe o progresso
tão almejado em todos os recantos do País.
Estima-se que, em 1867, apenas 10% da população
tinha acesso à escola primária. O analfabetismo, em 1890,
atingia a marca de 67,2%, revelando a falta de zelo do Poder
Público nesse período pela Educação.
(ARANHA, 2002, p. 154-155)
Assistiu-se, portanto, desde o final do século XVIII e
boa parte do século XIX até a Proclamação da República, a
uma série de medidas isoladas – instituição das aulas régias,
criação das escolas de primeiras letras e escolas normais,
reformas educacionais... – as quais foram insuficientes para
elaborar um sistema educacional nacional.

 Referências Bibliográficas
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2.
ed. São Paulo: Moderna, 2002.
BARGUIL, Paulo Meireles. O Homem e a conquista dos espa-
ços – o que os alunos e os professores fazem, sentem e
aprendem na escola. Fortaleza: Gráfica e Editora LCR, 2006.
BATISTA, Maria Aparecida Camargo. O primeiro “kindergar-
ten” na província de São Paulo. 1996. Dissertação (Mestrado
em Educação). USP, São Paulo.
BENITO, Agustín Escolano. Tiempos y espacios para la escue-
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FRAGO, Antonio Viñao. Do Espaço escolar e da escola como
lugar: propostas e questões. In: FRAGO, Antonio Viñao;
ESCOLANO, Agustín. Currículo, espaço e subjetividade: a
arquitetura como programa. Tradução Alfredo Veiga-Neto.
Rio de Janeiro: DP&A, 1998. p. 59-139.

Período Republicano (1889 - ...)
Com a Proclamação da República, o Brasil adotou o
federalismo e o poder, até então centralizado no imperador,
foi dividido entre o presidente e os governos estaduais. O
período foi marcado pelo desenvolvimento da indústria,
pela reestruturação da força de trabalho - não mais escrava
-, pelas greves operárias e pela Semana de Arte Moderna.
No mundo, aconteceu a Revolução Russa, a Primeira Guerra
Mundial e a queda da bolsa de Nova York. Essas transforma-
ções tiveram ecos na Educação. A ideia do ensino como
direito público se fortaleceu e surgiram modelos que se
perpetuaram.

República Velha
No Brasil, com a Constituição de 1891, a União fi-
cou responsável apenas pela Educação no Distrito Federal
(então, o Rio de Janeiro). "Os estados mais ricos assumem
diretamente a responsabilidade pela oferta de ensino e os
mais pobres repassam-na para seus municípios, ainda mais
pobres", comenta Romualdo Portela no livro Educação e
Federalismo no Brasil: Combater as Desigualdades e Garan-
tir a Diversidade.
Diante da fragmentação organizativa e da falta de
uma orientação nacional, surgiram diversas propostas de
reforma. Elas eram calcadas em diferentes ideais que passa-
ram a disputar espaço. Os embates principais foram entre o
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positivismo e o escolanovismo, mas também estavam pre-
sentes os ideais católicos e o anarquismo.
Não pode ser uma escola de tempo parcial, nem uma escola
somente de letras, nem uma escola de iniciação intelectual,
mas uma escola sobretudo prática, de iniciação ao trabalho,
de formação de hábitos de pensar, hábitos de fazer, hábitos
de trabalhar e hábitos de conviver e participar em uma soci-
edade democrática, cujo soberano é o próprio cidadão. (Aní-
sio Teixeira)
Diferentes concepções de ensino
As ideias positivistas ganharam força com a refor-
ma de 1890, organizada por Benjamin Constant (1833-
1891). Adepto das teses do filósofo francês Auguste Comte
(1798-1857), ele foi nomeado chefe do Ministério da Instru-
ção Pública, Correios e Telégrafos - primeiro órgão desse
nível a se ocupar da Educação. Propôs mudanças nos ensi-
nos primário (de 7 a 13 anos) e secundário (de 13 a 15 anos)
do Distrito Federal, priorizando disciplinas científicas como
Matemática e Física, em detrimentos das humanas - que
eram o foco das escolas de primeiras letras, criadas no Im-
pério.
Benjamin Constant foi ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos.
Nos grupos escolares estudavam muitos alunos, divididos por série e idade

A resistência da elite e da Igreja católica impediram
que o projeto de Constant avançasse, mas ele abriu espaço
para outras propostas. A que alcançou maior êxito foi a
reforma paulista, implementada de 1892 a 1896. Ela tinha
como base a criação dos grupos escolares. Como relata
Dermeval Saviani no livro História das Ideias Pedagógicas no
Brasil (489 págs., Ed. Autores Associados, tel. 19/3289-5930,
89 reais), esse modelo - que foi replicado na maioria dos
estados - reunia em um mesmo espaço as antigas escolas de
primeiras letras. O ensino passou a ser organizado em séries
e os estudantes foram divididos por faixa etária.
Tornou-se necessário formar mais professores. A
intenção do governo paulista era abrir quatro novas Escolas
Normais, mas só a da capital saiu do papel no início da Re-
pública. Paralelamente, foi criada uma solução rápida, mas
de qualidade inferior: as escolas complementares.
Foi preciso, também, estruturar a administração da
Educação e formular diretrizes e normas. "Isso gerou novas
relações de poder dentro das escolas e, a partir de 1894,
surge o cargo de diretor escolar", registra Jorge Uilson Clark,
no artigo A Primeira República, as Escolas Graduadas e o
Ideário do Iluminismo