Paradigmas na Linguística

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5 LITERATURA E FATORES DE TEXTUALIDADE
5.1 Texto nos paradigmas da linguística
Caro aluno, no curso de Letras, seja em língua portuguesa, inglesa ou espanhola, o objeto de estudo 
é a língua. A ciência que dá conta desse objeto é a linguística, fundada em 1916, com a publicação das 
ideias concebidas em sala de aula pelo professor Ferdinand de Saussure. 
Por ser uma ciência – como outra qualquer – a linguística passa por mudanças, amplia-se em 
diferentes vertentes teóricas e a delimitação de seu objeto é transformada. Em outras palavras, o aluno 
graduando precisa ter a noção de que a ciência não é um fenômeno imutável, com teorias e ideias fixas 
e absolutas e, por isso, inquestionáveis. Ao contrário, o mundo científico é rico em variação teórica, 
metodológica e de objeto; ele tem paradigmas.
 Lembrete
O termo paradigma está conceituado aqui como modelo de método, 
teoria, procedimento etc., tanto dentro da área da ciência, no geral, quanto 
da linguística, em especial.
A investigação científica está determinada por quatro fatores, como aponta Varó (1990):
1. Método: conjunto de princípios metodológicos do paradigma no qual trabalhamos.
2. Objeto: ser ou fenômeno estudado.
3. Meta: é o fim pretendido. Exemplo: descobrir e descrever um dado da língua.
4. Finalidade: propósito da investigação: vantagem, benefício do conhecimento adquirido.
Enfim, a investigação científica explora, descreve, explica e prediz os acontecimentos do mundo em 
que vivemos, confrontando as afirmações de seus enunciados com uma base empírica de dados (VARÓ, 
1990, p. 9, tradução do autor).
Para Varó, paradigma é um marco de referência, caracterizado por uma homogeneidade relativa de 
pensamento teórico básico que proporciona à comunidade científica critérios para:
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• Marcar metas novas que estimulem formulação de teorias.
• Selecionar feitos relevantes que se convertam em problemas de investigação.
• Propor soluções aos problemas anteriores dentro do paradigma.
Essa noção de paradigma é importante para compreender o avanço de qualquer campo de 
investigação, levando às mudanças de paradigma. 
Mudança de paradigma ocorre quando há abandono de teorias e há substituição por outra 
completamente distinta. A mudança é gradativa, nunca abrupta.
Os paradigmas alcançam status como quando têm mais êxito que seus competidores (paradigmas 
anteriores) na resolução de problemas com explicações satisfatórias ou quando os cientistas de uma 
determinada área sentem a necessidade de reconsiderar a linha básica teórica de investigação que 
proporciona o paradigma de maior vigência.
O mundo da ciência, de forma geral, passa, nesse momento, por uma mudança de paradigma, que 
reflete na linguística. Veremos, a partir desse ponto, essa mudança e a relação com a nossa área, neste 
tópico do livro-texto, com base nos estudos de Silva (2004).
Santos (2001), ao tratar da história da ciência, esclarece que vivemos uma fase de transição entre 
dois paradigmas: uma ciência vigente, calcada em bases epistemológicas que se remetem ao século XVI, 
e uma emergente, prenunciada na metade do século XX. Nessa transição, surgem princípios decorrentes 
de uma nova concepção de universo e de humanidade, não apenas na ciência natural mas também nas 
outras áreas do conhecimento, como apontam Hobsbawm (2003), em sua crítica histórica sobre o século 
XX, e Morin (2002), em suas reflexões sobre educação. 
A ciência vigente vem moldando a sociedade científica e educacional desde o século XVI, quando as 
descobertas e as ideias revolucionárias emergem contra a filosofia aristotélica e o dogmatismo medieval. 
No combate à autoridade religiosa, os cientistas passam a adotar a observação e a experiência como 
método, colocando-as acima dessa autoridade, fato que produz resultados espantosos nos séculos 
subsequentes (Ronan, 1987). Assim, nos séculos XVII e XVIII, intensificam-se as pesquisas nas áreas de 
exatas e biológicas, com inúmeros avanços nos universos da física, em especial nos campos da óptica, 
do calor e da eletricidade; da química; da geologia, especificamente no campo da paleontologia; e da 
biologia, principalmente nos campos da microscopia, botânica, zoologia e medicina.
 Observação
Entre os cientistas desse período marcante para a história da ciência 
estão Copérnico, Kepler, Galileu e Newton do lado físico-matemático, e 
Bacon e Descartes do lado filosófico.
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O próprio Estado passa a se interessar pela ciência e muitos países fundam academias científicas. 
Bacon, um dos eruditos dessas academias, The Royal Society propõe uma ciência experimental, cujos 
procedimentos são coleta, classificação e catalogação de dados referentes a cada assunto pesquisado, 
para que sejam identificadas as características e natureza do fenômeno estudado. As etapas do método 
experimental são a observação, as hipóteses levantadas, a experimentação e, finalmente, a generalização, 
para a formulação de leis gerais sobre a natureza, pois os cientistas acreditam que o conhecimento dos 
fatos naturais pode ser organizado pelo princípio da regularidade. 
Opondo-se à ênfase dada ao papel da experiência sensível pelo método de Bacon, Descartes acentua 
o caráter absoluto e universal da razão, tornando dicotômicos mente e corpo, sendo o corpo sujeito a 
leis deterministas da natureza, e a mente sujeita a ordens e medidas, tais quais operações matemáticas 
que estabelecem cadeias de razões. O racionalismo cartesiano e o método baconiano, chamado de 
Empirismo, fundamentam a ciência vigente e condensam-se, mais tarde, no século XIX, no Positivismo. 
Então, a ciência vigente desenvolve-se no domínio das ciências naturais e funda as distinções 
dicotômicas natureza/cultura, natural/artificial, mente/matéria, vivo/inanimado, observador/observado, 
subjetivo/objetivo, coletivo/individual e, principalmente, animal/pessoa (Santos). Na acepção de Morin, 
essa ciência:
Determina dupla visão do mundo – de fato, o desdobramento do mesmo 
mundo: de um lado, o mundo de objetos submetidos a observações, 
experimentações, manipulações; de outro lado, o mundo de sujeitos que se 
questionam sobre problemas de existência, de comunicação, de consciência, 
de destino (MORIN, 2002, p. 27).
Destacamos que qualquer área de estudo voltada para o homem como direito, história, filologia, 
entre outras, não apresenta status de ciência para o modelo vigente, o que cria a dualidade 
entre ciência natural e estudos humanísticos. Essa situação muda somente no fim do século XIX, 
quando ocorre a transferência dos princípios da ciência natural para os estudos humanísticos, 
considerados, a partir de então, ciências sociais. Nas palavras de Hobsbawm (2003, p. 504), 
“nenhum período da história é mais penetrado pelas ciências naturais nem mais dependente 
delas do que o século XX, pois a ciência passa a ser um modelo global de racionalidade científica” 
(SANTOS, 2001, p. 48).
A transferência dos princípios da ciência natural para a ciência humana se configura pelo 
Positivismo, que estabelece critérios rígidos para a ciência, exigindo que ela se funde na observação 
dos fatos. Segundo Comte (1978), o estado positivo se caracteriza pela subordinação da imaginação 
à observação, desconsiderando as causas dos fenômenos (procedimento teológico ou metafísico) 
e visando as suas leis imutáveis. Torna-se fundamental a análise exata das circunstâncias em que 
elesocorrem e do vínculo entre tais circunstâncias, mediante relações normais de sucessão e de 
similitude.
De acordo com levantamento de Coseriu (1980), o Positivismo se caracteriza por quatro princípios: do 
indivíduo, da substância, do evolucionismo e do naturalismo. O princípio do indivíduo não parte de 
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uma generalização teórica aplicada a um fenômeno particular; são os casos particulares que constroem 
as generalizações. O princípio da substância releva os fatos estudados como substância material, sem 
consideração a sua função. O princípio do evolucionismo leva em conta o próprio fato estudado e sua 
evolução. Por fim, o princípio do naturalismo considera qualquer fato análogo à natureza, sujeito à lei 
da causalidade; desse modo, é necessário buscar leis que regulam os fatos, estabelecer-lhes normas 
gerais e prever o seu desenvolvimento.
O pensamento positivista cria o mito do progresso como consequência do desenvolvimento (da 
sociedade, por exemplo); o mito da cientificidade, segundo o qual o único conhecimento perfeito 
é o científico, e o discurso do especialista, o único autorizado. Do mito do especialista decorre a 
fragmentação do conhecimento, pois a cada especialista cabe uma investigação rigorosa de uma parte 
do todo. Para Morin, a ciência vigente obedece ao princípio de redução, que limita o conhecimento do 
todo ao conhecimento de suas partes, como se a organização do todo não produzisse qualidades ou 
propriedades novas em relação às partes consideradas isoladas.
O autor é contra a inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista, 
fruto dessa ciência, que rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntivos, fraciona os problemas, 
separa o que está unido, torna unidimensional o multidimensional. Mas a necessidade de reduzir, 
compartimentar e unidimensionar um fenômeno analisado reporta-nos ao objetivo primeiro da ciência. 
Conforme expõe Coracini (1991), a aparência caótica e desorganizada do universo não possibilita 
ao homem chegar ao conhecimento dos fenômenos; isso só parece ser possível mediante estudos 
sistematizados e minuciosos dos componentes físicos, do comportamento dos seres, das reações em 
cadeia, enfim, da apreensão da ordem e organização dos elementos, de modo a tornar os fatos familiares 
e manipuláveis. 
O estudo da ciência vigente, portanto, é causal formal ou mecanicista e estabelece a redução da 
complexidade da natureza e de qualquer fenômeno do universo, bem como a pressuposição da ordem 
e da estabilidade do mundo. De forma geral, é uma ciência que rompe com as ideias metafísicas, com 
a função contemplativa e com o conceito de valor e que se caracteriza pela observação sensível, pela 
técnica e pela quantificação como referente de generalizações. Em outras palavras, trata-se de uma 
abordagem científica que fragmenta o conhecimento em disciplinas, traz soluções unidimensionais por 
meio da generalização e da regularidade, e dissocia as realidades, não atendendo mais ao campo atual 
da compreensão do mundo e das pessoas. 
Vários fatores e criações levam a outros paradigmas científicos, formadores de uma ciência 
emergente. Os estudos, por exemplo, referentes à velocidade dos corpos e à observação de fenômenos 
no nível da partícula subatômica, em que a posição e a velocidade são incertas, são fundamentais na 
história da ciência, já que, por meio deles, dois princípios surgem: o da relatividade e o da incerteza. 
Esses dois princípios, acrescidos ao emprego da bomba atômica usada na Segunda Guerra Mundial, 
alteram a concepção de ciência e de Universo, pois, desde então, cientistas e humanidade, de maneira 
geral, passam a reconsiderar tanto a função da ciência quanto a do cientista para a condição humana 
e universal.
 
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 Observação
A teoria da relatividade (1905) se deve a Einstein e o princípio da 
incerteza (1927), a Heisenberg.
De acordo com Hobsbawm, a ciência, a partir da segunda metade do século XX, passa a ser 
considerada como catástrofe potencial devido à bomba nuclear. A crise se torna universal depois da 
década de 1970, quando não apenas os críticos à ciência, mas os próprios cientistas percebem que as 
pesquisas científicas, afinal, não são separadas das suas consequências, suscitando a questão imediata 
de que devem ser levadas em consideração as formas de vida humana e de outras vidas, bem como a 
responsabilidade de restrição das pesquisas. 
Quanto aos princípios da relatividade e da incerteza, os cientistas aprendem que a realidade não 
pode ser descrita por meio de um modelo único e que existem diferentes modos de perceber a mesma 
realidade. Eles não acreditam mais em um conhecimento que revela certeza nem buscam a uniformização 
generalizada: as contracorrentes do século XX lançam outros princípios. 
Um deles é o rompimento dos estudos científicos com as dicotomias. O conhecimento passa, assim, a 
ser construído pela interação animal/pessoa, natureza/cultura, matéria/mente, ciências naturais/ciências 
sociais, visando à totalidade. Nossa sociedade ainda é resultado da ciência vigente, que fragmentou 
o conhecimento em disciplinas. O novo paradigma científico, ao contrário, procura avançar em 
conhecimentos à medida que o seu objeto se amplia pela diferenciação, em busca de novas e variadas 
interfaces (Santos, 2001, p. 48). Por conseguinte, a fragmentação, nesse caso, não é em disciplinas, mas 
em temas que possibilitam a ampliação do conhecimento. 
Ressaltamos, entretanto, que para atingir o conhecimento amplo por meio da qualidade e da 
exemplaridade, e não mais pela quantidade e pela generalização, tal ciência precisa adotar uma 
pluralidade de método, uma vez que não é unidimensional e absoluta. Ao contrário, ela reage a essa 
condição, deixando de privilegiar o conhecimento rigoroso e adotando a possibilidade na constituição 
do resultado de uma pesquisa, bem como a imaginação e a interferência da experiência pessoal.
O mito do progresso da ciência, da humanidade, da sociedade, entre outros, é derrubado, bem como 
a crença no futuro, seja ele partindo de uma noção de repetição ou de progresso. Em outros termos, o 
século XX revela a perda do futuro ou, como sintetiza Morin (2002, p. 81), o futuro se chama incerteza, 
já que se torna um tempo incerto, aberto e imprevisível. 
Enfim, ainda de acordo com o autor, a civilização adquire muitas certezas pela ciência, mas 
igualmente se depara com inúmeras zonas de incerteza, que precisam ser enfrentadas. Assim, o 
autor propõe o princípio de estratégias por intermédio das quais elaboramos as nossas ações para 
o enfrentamento das (in)certezas e (im)probabilidades. As estratégias se caracterizam pela sua 
flexibilidade e, por essa razão, as ações podem ser modificadas de acordo com o acaso, os contratempos 
ou as oportunidades, sendo singulares em função do contexto em que são usadas.
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Ambos os modelos de ciência – o vigente e o emergente – são bases para os paradigmas da 
linguística: o estruturalismo e o gerativismo transformacional seguem os princípios da ciência vigente, e 
a linguística textual (e linhas posteriores como a Pragmática) adere aos princípios da ciência emergente. 
Consequentemente, o objeto e o método adotados por cada um deles diferem entre si, assim como seu 
posicionamento quanto ao usuário da língua.
 Observação
O termo estruturalismo, precisamos observar, estende-se às correnteslinguísticas da primeira metade do século XX. Coseriu (1980) denomina 
o estruturalismo, propriamente dito, ao se referir ao início do estudo 
estruturalista, no caso, a Saussure (1916, e o estruturalismo europeu 
ao abranger os defensores saussurianos, como Trubetzkoy e Jakobson; 
os membros do Círculo de Praga; os colaboradores diretos de Saussure 
– Bally e Sechehaye – da escola de Genebra, e os membros da escola de 
Copenhague. O estruturalismo também se refere aos estudos americanos 
ou estadunidenses, assim chamados por Lepschy (1971), os quais têm como 
representantes Sapir e o Bloomfield. Este último, mesmo sendo seguidor 
das ideias de Saussure, criou metodologia e terminologia próprias. 
Observamos que a linguística, desde sua formação como ciência (em 1916) até a década de 1960, segue 
o princípio de racionalidade. No entanto, o estruturalismo ora se aproxima, ora se afasta dos princípios 
que regem a ciência vigente. Saussure (2006) e outros linguistas modernos, por exemplo, posicionam-se 
contra os estudos do século XIX, especificamente contra os neogramáticos, ideologicamente positivistas. 
Tal posição torna-os antipositivistas, conforme assevera Coseriu (1980). O quadro a seguir sintetiza os 
princípios defendidos pelos dois grupos de estudiosos: 
Quadro 4
Positivismo X Antipositivismo
 Indivíduo Universalidade
 Substância Função
 Evolução Estado
O princípio do indivíduo se vale do método indutivo, partindo de características particulares para a 
construção de generalizações. Em contrapartida, o princípio da universalidade se baseia no fato de que o 
fenômeno não pode ser considerado pela generalização; há nele características inerentes e permanentes, 
ou seja, universais, que fazem dele o que é. As generalizações não atingem o âmago do ser, mas apenas 
a sua superficialidade. Além disso, o fenômeno não pode ser tratado de modo isolado, deve ser “inserido 
em uma estrutura mais ampla, num sistema de relações do qual faz parte” (COSERIU, 1980, p. 23).
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Já o princípio da substância leva os linguistas do século XIX a estudarem a língua pela sua 
materialidade e a ele contrapõe-se o princípio da função, que se baseia no fato de que cada unidade 
da língua tem uma função, ou seja, um traço distintivo diferenciador no plano do conteúdo e da 
expressão. Saussure estabelece como primeira etapa dos estudos da língua o seu funcionamento 
e funcionalismo, gerando uma forma metodológica, cuja base é cartesiana. O autor subverte os 
estudos linguísticos e aplica o método cartesiano de conhecimento, que consiste na análise, ou 
melhor, na decomposição da língua em suas partes, considerando a relação que elas mantêm 
entre si. Para ele, “a língua é um sistema do qual todas as partes podem e devem ser consideradas” 
(Saussure, 2006, p. 102).
O princípio da evolução, por sua vez, presume a modificação e o desenvolvimento do fato estudado. 
O princípio do estado, por outro lado, relaciona-se ao da universalidade e postula que as características 
essenciais do ser não mudam no decorrer do tempo e são encontradas em cada momento de seu 
desenvolvimento. Saussure diferencia, então, o eixo das simultaneidades e o eixo das sucessões, 
respectivamente, sincronia e diacronia, sendo a língua, no estruturalismo, vista pela perspectiva 
sincrônica e descrita estrutural e funcionalmente como um sistema unitário e homogêneo, isto é, em si 
mesma e imutável; ela é abstrata, separada da fala. Nesse ponto, temos outra dicotomia, além dos eixos 
acima, fruto também da ciência vigente: dualidade natureza/pessoa, língua/falante. Podemos dizer, em 
síntese, que o estruturalismo, na verdade, funda-se sob o princípio da dicotomia: langue e parole, 
sincronia e diacronia, sintagma e paradigma, significado e significante.
Por fim, o princípio do naturalismo rege a hipótese de que todo e qualquer fato pesquisado é reduzido 
à classe dos fatos naturais e é sujeito às leis da natureza. A língua, dessa ótica, é vista como organismo, 
dotada de desenvolvimento. Esse é o princípio a que menos os linguistas modernos conseguem se opor, 
como esclarece Coseriu (1980), porque é forte a dicotomia ciência natural e ciência cultural e, além 
disso, a ideologia da ciência natural é corrente no estruturalismo. 
Em um estudo igualmente imanente e dicotômico, o gerativismo transformacional relaciona suas 
teorias com os elementos internos da língua, oferecendo uma visão ideal de usuário. Esse paradigma 
também chega às unidades mínimas da língua; porém, com base nos elementos constitutivos da oração 
(por exemplo, SN + SV), preocupa-se com a formalização e a aplicação das estruturas – superficial e 
profunda.
Os gerativistas entendem que as regularidades da língua são observáveis na superfície sintagmática, 
mas consideram a necessidade de se aprofundarem além da aparência superficial para alcançarem as 
regularidades profundas e reconstruí-las. Na perspectiva de Chomsky (apud Parret, 1988), o estudo dessas 
regularidades acarreta dois mecanismos importantes: a abstração, que consiste no comprometimento 
do linguista com a idealização, sem ligação com a inferência direta aos dados do uso da língua, e 
a matematização, na qual as regularidades profundas têm o mesmo grau de realidade dos modelos 
matemáticos. 
Tais regularidades são consideradas leis interiorizadas como uma competência, o que implica sua 
interiorização e idealização psicologizantes. A interiorização não leva à dependência do contexto 
nem a juízos de aceitabilidade, mas a estados mentais. Nesse sentido, a competência se distingue da 
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performance, pois enquanto aquela consiste na interiorização das regularidades da língua, esta consiste 
no uso da língua e, por isso, é desconsiderada pelos gerativistas em seus estudos. 
O modelo adotado pela linguística pragmática, ao contrário dos paradigmas linguísticos mencionados, 
considera não só o usuário da língua, mas também o contexto em que está inserido. A pragmática, ao 
pressupor o sujeito:
 
Reage contra a linguística estrutural, onde, a começar por Saussure, a 
subjetividade (o sujeito que fala) é expulsa da ‘língua’ para a ‘parole’, 
não passível de domínio teórico – e também contra a gramática gerativa 
chomskiana –, onde o ‘falante/ouvinte ideal’ não é sujeito que fala, mas 
uma ‘mente’ que se identifica com a estrutura neurofisiológica do cérebro 
(PARRET, 1988, p. 27). 
A noção de sistema linguístico se amplia, e surge, entre outras, a vertente da teoria da enunciação, 
que estuda o funcionamento individual da língua, levando em conta o próprio ato enunciativo, as 
situações na qual ele se realiza e seus instrumentos de realização. 
Os estudos da pragmática são, assim, os “enunciados e fatos linguísticos reais” (Varó, 1990, p. 117) e, 
dessa perspectiva, dois fatores se tornam básicos: o processo do uso da língua e o contexto em que ela 
é usada. As partes de uma oração ou a própria oração tornam-se, então, insuficientes para esse fim, e o 
discurso e o texto se tornam objeto de estudo na nova vertente. 
Nela, de acordo com Varó, o discurso é considerado como linguagem em ação e o texto é definido 
como matriz para a observação linguística. Portanto, o método adotado é a observação empírica, que 
visa a descobrir o processo e a dinâmica geral, no caso, as estratégias na situação de comunicação. 
A pragmática se serve de uma metodologia pluridisciplinar, pois, ao contrário dos paradigmas 
linguísticos anteriores, não tem tendência endogâmica, ou seja, não considera a “linguagem em 
si, por si e para si, com suas formas, níveise unidades” (Varó, 1990, p. 117). Estamos diante de 
uma ciência que se relaciona com outras ciências ou disciplinas que tratam da língua ou da 
linguagem de forma geral, sendo uma de suas características a interdisciplinaridade. Em síntese, a 
pragmática, desenvolvida a partir da década de 1960, está de acordo com a concepção da ciência 
emergente, desenvolvendo determinados princípios que se opõem aos até então seguidos pelos 
paradigmas anteriores.
Assim, a pragmática surge não por causa de extrínsecos preconceitos filosóficos, mas devido às 
próprias necessidades que impõem os interesses pelo estudo da língua em seu uso real e do seu processo, 
implicando o sujeito/falante empírico. A linguística busca, então, o texto, tornando-os objetos de estudo 
(VARÓ).
O objeto de estudo da linguística é deslocado. No estruturalismo, o objeto é a língua em suas partes 
mínimas: morfema e fonema. No gerativismo-transformacional, o objeto continua sendo a língua, 
mas suas partes mínimas estipuladas passam a ser SN e SV. A partir da linguística textual, incluindo 
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pragmática e estudos posteriores, o objeto é a língua, porém, delimitada agora ao texto. A tendência é 
considerar o texto o maior objeto de estudo sobre a língua. 
Nesse sentido, o texto é concebido como um signo linguístico completo, isto é, ele não é conjunto 
de orações nem unidade sintática superior (Halliday, apud Varó, 1990). No caso do texto literário, a 
linguística textual equivale a qualquer texto, como a uma conferência, a um sermão religioso e a outros. 
O interesse dos linguistas passa a ser, então, a dimensão sociocontextual do discurso literário e as ideias 
controversas geradas pelas necessidades sociais, e, dessa forma, o sentido do texto depende em grande 
parte do mundo do leitor, ou seja, do conhecimento, da expectativa e dos valores.
A tradição positivista tem moldado, de maneira geral, a construção do conhecimento científico, 
porém, não atende mais aos anseios de compreensão de muitas questões surgidas na sociedade 
contemporânea. A necessidade de solucioná-las abrange tanto um aspecto global, que se refere à 
humanidade e sua relação com a ciência quanto um aspecto específico, que se refere, por exemplo, à 
reestruturação escolar, gerando os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. 
Os PCNs surgem para melhorar o ensino unidimensional, herança da ciência vigente que provoca 
disjunção entre a humanidade e as ciências, bem como entre as ciências e as disciplinas, levando o 
século XX, segundo Morin, a progressos dispersos e desunidos. Os PCNs, diante desse ensino, propõem 
reformulação curricular, visando à superação do tratamento estanque e compartimentado que caracteriza 
o conhecimento escolar, assim também a análise segmentada, que desconsidera o desenvolvimento da 
compreensão dos múltiplos conhecimentos e a focalização meramente disciplinar. 
A interdisciplinaridade e a contextualização se tornam, então, eixos organizadores dos PCNs, cujas 
concepções, diferentemente daquelas que fundamentam o paradigma vigente científico, postulam que 
o conhecimento não é algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio da cópia real, tampouco 
algo que o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de 
suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual 
interferem fatores de ordem antropológica, cultural e psicológica, entre outros (SILVA).
Em outros termos, o conhecimento precisa resultar da integração de áreas afins. No entanto, esse 
processo não deve consistir apenas na justaposição de disciplinas, mas no envolvimento dos sujeitos 
que conhecem, ensinam, aprendem e percebem a univocidade da visão disciplinar no tratamento de 
temas complexos. Além da interdisciplinaridade e do contexto sócio-histórico, o conhecimento deve 
resultar da mobilização de teorias e métodos científicos. Assim, uma das finalidades do Ensino Médio é 
a compreensão dos fundamentos da ciência. O domínio dos princípios, do conteúdo e da metodologia 
deve ser estabelecido como uma das competências no processo de ensino-aprendizagem. 
No âmbito do objetivo mais amplo, esse ensino deve visar à superação da curiosidade ingênua – ou 
senso comum – e chegar à curiosidade crítica, isto é, buscar a rigorosidade metódica e teórica, evitando 
simplismos, facilidades e incoerências grosseiras. De acordo com os PCNs, o Ensino Médio precisa adotar 
“metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o 
raciocínio, a experimentação, a solução de problemas e outras competências cognitivas superiores”, bem 
como estabelecer a prevalência dos aspectos qualitativos em detrimento dos quantitativos. 
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A exigência pela rigorosidade metódica se estende também ao ensino de leitura. Entretanto, 
na escola pública paulista, por exemplo, ainda vigoram o método e os princípios das teorias 
estruturalista e gerativista, que estudam não o texto mas a sequenciação de palavras e frases. No 
intuito de resolver esse problema, os PCNs priorizam o ensino de leitura de texto, descentralizando o 
ensino tradicional de gramática, que está afastado, muitas vezes, do uso social e do texto, e propõem 
também a integração da leitura literária. São deslocados, então, os conteúdos tradicionais da história 
da literatura para um segundo plano e adotados os conhecimentos linguísticos atuais inseridos na 
vertente sociointeracionista.
 Saiba mais
Possenti é um dos estudiosos atuais que analisa o texto literário em uma 
abordagem linguística, considerando-a mais precisa, cuja hipótese pode 
ser provada. Análises biográficas, históricas, psicológicas, entre outras são 
convincentes e sofisticadas, mas não atendem à exigência de um estudo 
científico.
POSSENTI, S. Discurso, estilo e subjetividade. 2. ed. São Paulo: Martins 
Fontes, 2001.
A adoção dessa vertente mostra que a reestruturação educacional assume o caráter sócio-histórico 
da leitura literária e abre-se para alternativas metodológicas que levam à construção de conhecimentos 
em um processo de interação. Dessa forma, a linguagem verbal se caracteriza como construção humana, 
carregada de uma história e de significados socioculturais. Em outras palavras, na gênese da linguagem 
verbal está presente o homem, seus sistemas simbólicos e comunicativos, em um mundo sociocultural 
(SEF, 1999, p. 139). O objetivo do ensino de leitura literária, na proposta dos PCNs, passa a ser, então, o 
de recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de construção do imaginário coletivo, 
o patrimônio representativo da cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e 
espacial (POSSENTI, 2001).
Esse objetivo tem duas implicações: a ideia de imaginário como produto de uma coletividade e a 
concepção de texto como fruto da sociedade, indo ao encontro das atuais concepções de ciência, de 
homem, de conhecimento. 
No que se refere à primeira implicação, destacamos que a tradição ocidental tem um percurso 
histórico constituído por um recalque e por uma depreciação tão tenazes contra o imaginário que 
influenciam estudiosos contemporâneos como Jean-Paul Sartre (Durand, 2001, p. 15), para quem a 
imagem é quase observação, uma degradação do saber. Na concepção ocidental, o imaginário não segue 
a lógica clássica, aquela pautada no pressuposto da inalterabilidade do homem e da natureza, segundo a 
qual ambos são governados por leis permanentes (Lima, 1984), bem como no processo dedutivo, oriundo 
do socratismo e da lógica binária (essa assentada no raciocínioverdadeiro e falso). Consequentemente, 
o imaginário sempre é desvalorizado, conforme explica Durand.
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Entendemos, então, que o imaginário é um sistema que implica:
A ideia de uma abertura necessária e uma flexibilidade: trata-se de um 
conjunto relacional entre vários elementos que podem até ser contrários 
ou contraditórios. Por conseguinte, a origem da coerência dos plurais do 
imaginário se encontra na sua natureza sistêmica, e esta, por sua vez, funda-
se no princípio do ‘terceiro dado’, na ruptura da lógica bivalente onde A 
exclui não-A (DURAND, 2001, p. 84).
Em qualquer manifestação imaginária, seja ela o sonho, o mito ou a literatura, existe 
convivência dos contrários, no qual um elemento existe pelo outro. A partir dessa ruptura com 
a lógica clássica, o teórico identifica uma característica do imaginário, que é seu caráter não-
lógico ou alógico. 
A segunda implicação contida no objetivo dos PCNs consiste na ideia de que o texto só existe na 
sociedade e é, portanto, produto da história sociocultural. Contudo, é necessário relacioná-la à função 
comunicativa da linguagem, pois é por meio dela que ocorre a interação entre texto e leitor, em que o 
leitor atualiza o texto, relacionando-o com o seu contexto sociocultural. 
Tal interação é, segundo os PCNs (SEF, 1999, p. 142), “um grande passo para a sistematização 
da identidade do aluno-leitor”, que, como representante de um grupo social, confronta seu espaço 
sociocultural com o texto literário. Esse, por sua vez, é um exemplo do simbólico verbalizado, ou seja, 
é uma representação de um espaço social e cultural diferenciado do espaço do aluno, que aprende a 
conviver com as diferenças e a compreendê-las. Essa dimensão social leva os professores, na atualização 
orientada pelos PCN, à busca da concepção bakhtiniana de gênero discursivo, apesar de não existir nos 
Parâmetros referência explícita à teoria de Bakhtin (SILVA, 2004).
A adoção da noção de gênero pelos PCNs deve-se ao fato de o texto manifestar-se concretamente 
em gênero e caracterizar-se como uma manifestação situada no contexto social em que é produzido. 
O gênero é cada vez mais flexível no mundo moderno; como exemplo, citamos o romance, que se 
desdobra em inúmeras formas.
Outra caracterização fundamental do texto e, portanto, do gênero, é a sua dimensão dialógica, 
marcada pelo diálogo entre os interlocutores e entre os próprios gêneros, devido ao hibridismo: um gênero 
pode ter forma ou função de outros gêneros. A esse respeito, destacamos que uma das considerações 
finais nos Parâmetros é a de que os seus autores não enxergam outra saída:
Senão o diálogo, para que o aluno aprenda a confrontar, defender, explicar 
suas ideias de forma organizada, em diferentes esferas de prática da palavra 
pública, compreendendo e refletindo sobre as marcas de atualização 
da linguagem (a posição dos interlocutores, o contexto extraverbal 
[sociocultural], suas normas, de acordo com as expectativas em jogo, a 
escolha dos gêneros e recursos) (SEF, 1999, p. 143 – 144). 
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Os posicionamentos dos PCNs apontam para a mudança paradigmática em relação ao objeto e à 
abordagem do ensino da leitura literária. A essas mudanças, acrescente-se o alerta aos professores para 
uma atitude consciente e reflexiva quanto ao conteúdo e ao procedimento metodológico de ensino, 
utilizados em sala de aula. 
Em síntese, os PCNs estão organizados por práticas de uso da linguagem e práticas de reflexões. 
A reflexão sobre a língua e a linguagem implica conhecimento e compreensão mais acurados por parte 
dos professores e rediscussão do ensino, pois não são oferecidas receitas de como ensinar, mas, reflexões 
que possam orientar a ação do professor na criação de situações de aprendizagem.
Exemplos de aplicação
Questão 1: A influência no ensino da ciência moderna e do estruturalismo – paradigma da linguística 
– é vista em determinadas atividades didáticas em língua portuguesa. Vejamos os exemplos dados por 
Irandé Antunes (2007, p. 24 – 25):
Exemplo A
Leia:
O patinho feio
Era o mais feio de todos
Só fazia trapalhadas
Nem cantar ele sabia
Nadava que nem louco
Se brincava ninguém entendia.
Tentou fazer amizades
Tentou uma duas três vezes
Tiraram sarro dele
Diziam que era avesso.
Um dia o patinho cansou
Comprou um bilhete para a lua
Já era tempo futuro
Mudar de planeta foi como atravessar a rua.
Indique os tempos verbais dos verbos destacados na segunda estrofe.
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Exemplo B
Nas frases a seguir, circule os verbos que estão no futuro do presente e no futuro do pretérito e 
escreva-os abaixo:
Será assim, amiga: um certo dia
Estando nós a contemplar o poente
Sentiremos no rosto, de repente,
O beijo leve de uma aragem fria 
Futuro do presente: ________________________
Se eu fosse um padre eu citaria os poetas
Rezaria seus versos, os mais belos,
Desses que desde a infância me embalaram” 
Futuro do pretérito: ________________________
Exemplo C
Leia o texto e faça o que se pede:
Sou pretinho...
Pretinho de uma perna só.
Uso gorro vermelhinho
E cachimbo de cipó.
Faço cada traquinada!
Eu sou esperto como eu só...
(RANGEL, 2002)
Retire do texto palavras com:
a) Uma sílaba:______________________________________________
b) Duas sílabas:_____________________________________________
c) Três sílabas:______________________________________________
d) Mais de três sílabas:________________________________________
Exemplo D
Comunhão
Eu quero a paz, eu não quero guerra
Quero fartura, eu não quero fome
Quero justiça, eu não quero ódio
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Quero a casa de um bom tijolo
Quero a rua de gente boa
Quero a chuva na minha roça
Quero o sol na minha cabeça
Quero a vida, não quero a morte não.
(NASCIMENTO, 1982)
Marque X na alternativa correta:
A palavra roça é:
( ) substantivo comum;
( ) substantivo composto;
( ) substantivo primitivo;
( ) substantivo derivado;
a) Que substantivo composto podemos formar com o substantivo chuva? 
b) Apresente um substantivo derivado para a palavra chuva.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Produza duas frases que contenham substantivos coletivos. Grife os coletivos utilizados.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Com base nos exemplos de exercícios anteriores:
a) Analise o que é destacado dos textos poéticos na proposta dos exercícios.
b) Discuta: é assimque se aprende a compreender um texto?
Comentário: Caro aluno, como futuro professor de língua (seja portuguesa, inglesa, espanhola), 
você se deparará com material didático com o tipo de atividade exemplificada anteriormente por 
Irandé Antunes. Na sua análise, você deve ter verificado que os exercícios partem de textos poéticos, 
que são complexos na sua temática, na formalização, no jogo linguístico. No entanto, em vez de 
atividades que dessem conta de uma leitura profunda e eficaz dos textos, os exercícios são sobre 
alguns aspectos gramaticais isolados, tais como identificação do tempo verbal e número de sílaba das 
palavras. 
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Será que o poema ficará mais claro para o aluno se ele identificar a palavra roça como substantivo 
concreto e comum? Que relação existe entre formar frases com substantivos coletivos com os sentimentos 
expressos no poema (exemplo D)?
As atividades propostas podem ser feitas independentes de um texto, uma vez que já estão isoladas, 
fora do contexto, dos textos. Afinal não houve análise do texto. No caso do texto de Milton Nascimento, 
seria muito mais significativo se, por exemplo, houvesse exploração dos sentidos opostos na palavra de 
cada verso ou a função da repetição da palavra “quero” no início de cada um.
Questão 2: Temos, a seguir, um exemplo de atividade centrada na análise interpretativa. Diferente 
das anteriores acima, essa atividade não se baseia em identificação de alguns elementos gramaticais. 
A atividade é uma questão discursiva constada em prova da VUNESP/SP, dada como exemplo por 
Antunes (2007):
Epitáfio para um banqueiro
 n e g ó c i o
 e g o
 ó c i o
 O
(PAES, 1967)
Epitáfio para um banqueiro enfoca um tema literário bastante atual: o egoísmo, a solidão do indivíduo, 
a falta de comunicação que o leva a se fechar nos limites de sua própria existência e, consequentemente, 
a ver o mundo sempre deformado por uma visão individualista. Tomando por base essas observações:
a) Faça uma descrição do plano semântico-visual do texto, de modo a revelar sua compreensão do 
poema como um “epitáfio”. 
b) Aponta a palavra que, numa das linhas do poema, demarca a característica do indivíduo como ser 
em si, exclusivista e isolado.
Reflita: A construção de um texto e a expressão de suas intenções só são possíveis na mobilização, 
entre outros aspectos, do léxico e da gramática. Assim, como esses aspectos (léxico, gramática) colaboram 
na interpretação do texto? Afinal, por que Irandé Antunes destacou a atividade anteior como exemplo 
de trabalho efetivo de compreensão textual?
5.2 Fatores de textualidade
Habituamo-nos a considerar o texto apenas como fonte de conhecimento, esquecendo-nos de que 
ele é também um objeto de estudo para o leitor. A sua produção e recepção são tratadas pelo paradigma 
vigente da linguística, que concebe, além da própria definição de texto, a noção de textualização e de 
textualidade.
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A primeira grande noção desse paradigma é a superação de texto como conjunto de frases, cujo 
leitor é um decodificador de mensagens. O texto é uma ocorrência material da língua, com dimensões 
que não são apenas linguísticas, mas também sociocognitivas. Ele é marcado por um conjunto de fatores 
que fazem com o que o texto seja texto e não um amontoado de palavras ou frases.
A textualidade é formada justamente por esses fatores e é subdividida em dois aspectos: fatores 
linguísticos, no caso, a coesão e a coerência, e fatores pragmáticos, que situam o produtor em seu meio 
e com o leitor, interagindo-os. 
A coesão, como fator linguístico de textualidade, é a responsável pelo aspecto formal do texto, 
marcando linguisticamente sua superfície por meio da gramática e do léxico. A coesão pode ser de três 
tipos: referencial, recorrencial e sequencial. 
A coesão referencial é o elemento linguístico que remete a um mesmo referente por:
• Substituição: pode ser feita por meio da anáfora (quando o elemento é retomado) ou por meio 
da catáfora (quando o referente é precedido).
• Reiteração: feita por sinônimo, hiperônimo, nomes genéricos, entre outros.
 
A coesão recorrencial permite a progressão da informação por meio de:
 
• Termo: cuja função é dar ênfase à informação.
• Paralelismo: é a reutilização de estruturas com diferentes conteúdos. 
• Paráfrase: é a reformulação pela qual se restaura o conteúdo do texto .
• Recursos fonológicos, segmentais e suprassegmentais: são o ritmo, a motivação sonora, 
aliteração etc. 
A coesão sequencial faz progredir o texto por sequenciação temporal e por conexão. A 
coesão temporal ordena linearmente os elementos, usa partículas temporais, correlaciona 
os tempos verbais e a coesão por conexão, usa operadores do tipo lógico como a disjunção, a 
condicionalidade, entre outros operadores e usa operadores do discurso como, por exemplo, a 
conjunção, a disjunção, pausas.
Esses vários tipos de coesão, no entanto, não são suficientes para tornar o texto coerente, pois 
enquanto a coesão é explícita no texto, a coerência está subjacente a ele, dependendo dos elementos 
linguísticos, mas também dos pragmáticos, como o conhecimento do leitor. 
A coerência é responsável pelo sentido do texto, envolvendo aspectos lógicos, semânticos e 
cognitivos. Ela pode ser local, linear e global. A coerência global tem relação com a superestrutura 
do texto, ou seja, com a sua temática, e é ligada à função geral da própria coerência: dar sentido 
global ao texto quando este é extenso e há vários subtemas ou tópicos. 
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A coerência linear, por sua vez, está relacionada à macroestrutura textual, aos seus tópicos e 
comentários e às relações frásticas. A coerência local se refere às unidades linguísticas, que superficializam 
o texto, formando a microestrurutra: as frases, os organizadores sintáticos e os conectivos.
O modelo de configuração dos níveis de coerência na construção textual, a seguir, é proposta de 
Arriaza (1994):
Situação
Marco textual ou frame
Adequação
Texto
Superestrutura temática
Organizadores textuais
Coerência global
Sequências
Macroestrutura: tópico/comentário
Correferências
Coerência linear
Frases
Coerência local
Conectivos
Organizadores sintáticos
Tratar da coerência, então, é relacioná-la com os dois níveis de conhecimento: o conhecimento 
declarativo é dado pelas sentenças textuais a respeito de situações, eventos e de fatos do mundo real; 
o conhecimento procedimental é dado pelos fatos ou convicções em um determinado formato, e é 
armazenado na memória e construído por meio da experiência. Esse conhecimento é trazido à memória 
ativa no momento da interação com o texto.
De forma geral, se a coerência não é garantida pela superfície linguística do texto – a coesão –, 
ela também não é pela macroestrutura. A coerência é construída, na verdade, pelas pistas formais e 
subjacentes dadas pelo texto em interação com o leitor, que leva para o texto seus conhecimentos 
prévios.
Quanto aos fatores pragmáticos, a intencionalidade e a aceitabilidade estão, respectivamente, 
relacionados ao produtor e ao leitor do texto. O produtor se preocupa em construir um texto coerente, 
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LETRAS INTERDISCIPLINARcoeso e capaz de atender aos objetivos do leitor, que, durante a leitura, tenta recuperar a coerência 
textual, construindo-lhe sentido. Do produtor/texto/leitor esperamos sua adequação à situação 
sociocomunicativa, inteirados ao contexto, realizando o fator de situacionalidade.
A informatividade diz respeito ao grau de informatividade do texto tanto no aspecto formal quanto 
no conceitual. O texto atende à expectativa do leitor ou rompe com ela ao oferecer informação nova, 
pois esta pode ou não ser facilmente recuperada em seu sentido. Quanto à intertextualidade, muitos 
textos estão relacionados a outros, adquirindo sentido apenas quando o leitor recupera essa relação.
Esses fatores de textualidade na verdade são possibilidades. É a intertextualização, isto é, o processo 
de produção textual que os concretiza. A textualização tem parâmetros nos quais estão incluídos a 
motivação; aquele desejo ou necessidade que leva um individuo a produzir o texto, o objetivo do texto, 
a identidade do produtor e do leitor e as relações micro e macroestrutural.
O produtor proficiente tem consciência – se não dos termos científicos criados pelos linguistas sobre 
texto – do dinamismo desse processo de produção e de sua oscilação. Ele também é consciente sobre o 
próprio ato de ler e de seu compromisso com o leitor. Este, por sua vez, prontifica-se a recuperar os fatores 
linguísticos e pragmáticos do texto lido, como, por exemplo, o sentido global e a intenção do autor.
Assim, apesar da produção e da recepção não ocorrerem em momentos simultâneos, pois a leitura 
sempre é posterior à escrita, elas têm as mesmas preocupações relevantes quanto à competência 
comunicativa do texto e à interação autor, texto e leitor. 
Seguindo essa linha da linguística, faremos uma leitura do poema Texto de consulta, do poeta brasileiro 
Murilo Mendes, baseada no paradigma que trata do texto e dos fatores de textualidade. Verificaremos 
como esses fatores são atualizados ao poema para formalizar o posicionamento do enunciador poético 
sobre a palavra e o próprio poema: 
Texto de consulta 
1
A página branca indicará o discurso
Ou a supressão o discurso?
A página branca aumenta a coisa
Ou ainda diminui o mínimo?
O poema é o texto? O poeta?
O poema é o texto + o poeta?
O poema é o poeta - o texto?
O texto é o contexto do poeta
Ou o poeta o contexto do texto?
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O texto visível é o texto total
O antetexto o antitexto
Ou as ruínas do texto?
O texto abole
Cria
Ou restaura?
2
O texto deriva do operador do texto
Ou da coletividade — texto?
O texto é manipulado
Pelo operador (ótico)
Pelo operador (cirurgião)
Ou pelo ótico-cirurgião?
O texto é dado
Ou dador?
O texto é objeto concreto
Abstrato
Ou concretoabstrato?
O texto quando escreve
Escreve
Ou foi escrito
Reescrito?
O texto será reescrito
Pelo tipógrafo / o leitor / o crítico;
Pela roda do tempo?
Sofre o operador:
O tipógrafo trunca o texto.
Melhor mandar à oficina
O texto já truncado.
3
O texto é o micromenabó do poeta
Ou o poeta o macromenabó do texto?
4
A palavra nasce-me
fere-me
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mata-me
coisa-me
ressuscita-me
5
Serviremos a metáfora?
Arquivaremos a?
Metáfora: instrumento máximo; CASSIRER.
A própria linguagem do homem. ORTEGA Y GASSET
Invenção / translação.
6
A palavra cria o real?
Juízo final do texto: O real cria a palavra?
Mais difícil de aferrar:
Realidade ou alucinação?
Ou será a realidade
Um conjunto de alucinações?
7
Existe um texto regional / nacional
Ou todo texto é universal?
Que relação do texto
Com os dedos? Com os textos alheios?
Giro NÉ POUR D’ÉTERNELS
Com o texto a tiracol PARCHEMINS
Sem o texto (MALLARMÉ)
Não decifro o itinerário.
Toda palavra é adâmica:
Nomeia o homem
Que nomeia a palavra.
Querendo situar objetos
Construímos um elenco vertical.
Enumeração caótica?
Antes definição.
Catalogar, próprio do homem.
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Morrer: perder o texto
Perder a palavra / o discurso
Morrer: perder o texto
Ser metido numa caixa
Com testo
Sem texto.
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Juízo final do texto:
Serei julgado pela palavra
Do dador da palavra / do sopro / da chama.
O texto-coisa me espia
Com o olho de outrem.
Talvez me condene ao ergástulo.
O juízo final
Começa em mim
Nos lindes da
Minha palavra.
(MENDES, 1994, p. 112 – 114)
Texto de consulta tem nove divisões enumeradas em uma versão nova de um recurso já utilizado na 
literatura e é, como diz o título, uma fonte de consulta dos críticos literários.
Esse texto tem estruturas sintático-semântica e pragmática, dotado de uma superestrutura temática, 
que constrói a coerência global, de acordo com o modelo de configuração de construção textual de 
Arriaza (1994). No caso do poema de Murilo Mendes, a superestrutura temática é a metalinguagem.
Essa coerência global se dá pela manutenção da coerência linear ou pela macroestrutura, que é a 
representação de um tópico. Por ser um texto extenso, o poema Texto de consulta tem vários tópicos ou 
subtemas, apresentados a seguir: 
T1 – A página branca indicará o discurso.
T2 – O poema é o texto? O poeta?
T3 – O texto é o contexto do poeta.
T4 – O texto visível é o texto total.
T5 – O texto é objeto concreto / abstrato.
T6 – Existe um texto regional / nacional.
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T7 – O texto derivado do operador do texto / Ou da coletividade.
T8 – O texto é manipulado / pelo operador (ótico) / pelo operador (cirurgião).
T9 – O texto será reescrito.
T10 – O texto é o micromenabó do poeta.
T11 – A palavra cria o real?
T12 – Palavra nasce-me / fere-me.
T13 – Metáfora: instrumento máximo. 
T14 – Toda palavra é adâmica. 
T15 – Morrer: perder o texto / Perder a palavra / o discurso.
T16 – Serei julgado pela palavra.
Os tópicos acima podem ser enxutos assim:
a) Definição de poema: T1 ao T6.
b) Relação do poema com recebedores (leitores, editor etc.): T7 ao T10.
c) Função da literatura: T11.
d) Personificação da palavra: T12.
e) Importância da palavra: T13, T15, T16.
f) Definição de palavra: T14.
O modo como o enunciador constrói esses tópicos, em concordância com o seu posicionamento 
sobre eles, leva-nos a perceber que, na verdade, há dois grandes tópicos no poema: a concepção de 
poema por parte da crítica literária e a importância da palavra.
Em relação à concepção de poema por parte da crítica literária, a figura de pensamento – interrogação 
(pergunta estilística) – e a coesão se tornam recursos diretivos fundamentais tanto para a construção 
dos tópicos e do ponto de vista do enunciador quanto para o leitor reconstruir-lhes o sentido.
A coesão sequencial por conexão do tipo lógico pode estabelecer relação de condicionalidade, 
causalidade, entre outras, e também de disjunção. O conector disjuntivo ou é usado em todas as 
indagações do enunciador:
• O texto é o micromenabó do poeta.
 Ou o poeta o macromenabó do texto?
• Existe um texto regional / nacional.
 Ou todo texto é universal?
Figura e conectivo, ou mostra-nos que, para o enunciador, nenhuma dessas críticas são importantes, 
porque a função da figura é ser usada para demonstrar que o enunciador não tem intenção de resposta 
e a coesão passa a impressão de sentimento de desorientação, talvez de inutilidade, frente a tantos 
conceitos sobre o texto literário.
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Genericamente, quando o enunciador trata desse subtema, ele usa o elemento coesivo ou, de forma 
a não incluir nem excluir uma teoria literária, e usa a interrogação, deixando o leitor desorientado com 
indagações, às vezes paradoxais, que nem dele são, mas dos críticos.
Porém, a formalização em Texto de consulta é mudada quando passa ao segundo grande subtema: 
a palavra, que, para o enunciador, é a ferramenta de trabalho e a verdadeira julgadora de seu trabalho. 
A partir disso, temos unicamente declarações afirmativas.
As afirmações sobre a palavra são:
1. “A palavra nasce-me / fere-me / mata-me / coisa-me / ressuscita-me”. Essas afirmações, 
superficializadas pela coesão sequencial temporal, obtida pela ordenação linear dos elementos 
verbais, personificam a palavra e, ao mesmo tempo, tornam o enunciador objeto delas.
2. “Toda palavra é adâmica”, isto é, está relacionada ao primeiro homem, Adão, e tem, assim, uma 
origem primitiva e mítica.
3. “Juízo final / começa em mim / nas lindes da / minha palavra”: isso significa que a palavra julgará 
o poeta.
A palavra é o material de trabalho do poeta e é relacionada com o início do mundo e da humanidade, 
imprimindo ao enunciador os ritmos da vida e da morte (usando a expressão de Hill, In: Samuel, 1985, 
p. 27). O enunciador poético usa os termos adâmica e juízo final, fechando o círculo mítico formado 
pela origem (do mundo e do homem) e pelo fim (do homem, que passará pelo “juízo final”, quando será 
julgado). 
Texto de consulta tem conteúdo e forma que tornam o texto indivisível. Portanto, continuaremos 
a enfocar esse subtema juntamente com a sua configuração dada pelo enunciador no decorrer de 
suas declarações afirmativas. Essa configuração se junta à posição do enunciador, que usa o fator de 
textualidade, a intertextualidade, para firmar sua posição.
No poema, existem três referências explícitas de intertextualidade: Cassirer, Ortega y Gasset 
e Mallarmé. Os dois primeiros estão, em um esquema suprassegmental, na divisão 5 do poema, 
em que a metáfora é o tópico. Podemos deduzir que as afirmações sobre a metáfora estão em 
concordância com os pensamentos desses autores. Quanto ao Mallarmé, um trecho seu reescrito 
e traduzido significa “os pergaminhos são eternos”. Essa expressão é relacionada, no poema, com 
a afirmação do enunciador sobre o poeta seguir sua vida ou sua produção poética apoiado pela 
própria produção.
Tanto as referências intertextuais quanto os próprios tópicos podem causar muitas dúvidas no leitor. 
Por isso, a informatividade é um dos fatores pragmáticos de textualidade mais relevantes no poema Texto 
de consulta. A linguagem poética é por natureza carregada de polissemia e seu grau de informatividade 
é mais imprevisível e, logo, é muito mais informativo. No caso desse poema, em especial, cada verso 
exige do leitor um conhecimento profundo sobre o tópico desenvolvido.
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Texto de consulta é metalinguístico. É um poema que trata do próprio poema: sua conceituação, sua 
origem, seu instrumento de trabalho, sua recepção pelas críticas literárias, além de referências diretas a 
ideias de outros autores, Mallarmé, Cassirer, Ortega y Gasset.
Na divisão 1 do texto, por exemplo, em que o enunciador poético está consciente das várias formas 
de encarar um texto literário pelos críticos e de suas teorias, são formuladas inúmeras perguntas que 
nos remetem ao esforço de identificar sobre a qual crítica literária ele está se dirigindo. Os primeiros 
versos são os seguintes:
A página branca indicará o discurso
Ou a supressão o discurso?
A página branca aumenta a coisa
Ou ainda diminui o mínimo?
E os últimos, dessa divisão 1, são:
O texto visível é o texto total
O antetexto o antitexto
Ou as ruínas do texto?
Afinal, qual é a pergunta feita pelo enunciador poético (ou pela crítica) e qual é a crítica literária a 
que ele se refere?
A pergunta é: o que é o poema?
a) O texto visível?
b) O espaço em branco na folha?
c) A supressão?
d) O texto total?
Podemos interpretar a “página branca” como a disposição gráfica do poema na folha. A partir do 
século XX, fundamentalmente, houve uma mudança no que se referia à produção poética, que poderia 
sair da distribuição gráfica tradicional, formada por versos e estrofes, e encarar o espaço da folha como 
parte integrante do poema. Em consequência, como as críticas literárias vigentes até então não davam 
conta dessa criação artística, surgiu a crítica semiótica.
O texto poético, para o semiotista Yuri Lotman, é um sistema de sistema. Ele é feito de um número 
de sistema, seja léxico, gráfico, métrico, fonológico etc., e obtém seus efeitos por meio dos choques e 
tensões constantes entre esses sistemas (EAGLETON, 1983, p. 108).
Por outro lado, podemos entender a página branca, a supressão e o texto visível com base no 
ponto de vista da crítica Estética da recepção. O papel do leitor, para essa crítica, é conseguir preencher 
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o que o texto literário não diz. Wolfgang Iser afirma que “o leitor diante dos ‘vazios’ do texto, isto é, 
espaços abertos para a plurissignificação [...], deve encontrar ‘pontos de indeterminação’ que preencherá 
de acordo com seu próprio imaginário” (apud SAMUEL, 1985, p. 115).
Dentro dessa mesma divisão 1, há referências sobre mais duas críticas: a biográfica e a sociológica, 
que dão preferência não à poesia, mas ao poeta:
O poema é o texto + o poeta?
O poema é o poeta – o texto?
A crítica biográfica procura na vida pessoal, cultural etc. do autor circunstâncias que poderiam 
proporcionar a este a criação do texto literário.
O texto é o contexto do poeta
Ou o poeta o contexto do texto?
Existem alguns tipos de críticas literárias. As críticas biográfica, sociológica, psicológica, contrárias 
de outras mais atuais (como semiótica, estética da recepção, hermenêutica etc.) que usam o texto 
literário como pretexto para averiguar temas fora da literatura.
Assim, prossegue o enunciador nas divisões 2, 3, 6 e no início da 7 do poema, referindo às indagações 
das críticas literárias que estudam, além da relação poema e poeta, a relação poema e sociedade (divisões 
2 e 7), a descendência da literatura (divisão 3) e a relação entre literatura e realidade (divisão 6). 
Nada deixa mais claro sobre a posição desfavorável às críticas, quando o enunciador encerra esse 
subtema com referência a Mallarmé. O trecho desse poeta reescrito em Texto de consulta, né pour d’éternels 
parchemins, faz parte do poema Prose (Mallarmé) e está contextualizado na seguinte estrofe:
L’enfant abdique son êxtase
Et docte déjà par chemins
Elle dit le mot: Anastase!
Né pour d’éternels parchemins.
(MALLARMÉ, 1945, p. 45)
Esse poema de Mallarmé pode ser considerado também metalinguístico, pois se trata da renovação, 
da transformação artística. A estrofe anterior, da qual o trecho usado por Murilo Mendes faz parte, 
significa mais ou menos isso: um grito para o mundo de uma criança, simbolizando, talvez, a criança 
(o novo) nascida para percorrer caminhos, eternizando-se, quem sabe, antes que o mundo critique esse 
grito. No poema, o mundo é representado pela palavra sepulcro: Avant qu’um sépulcre ne rie.
Essa busca pelo texto original de Mallarmé e a interpretação, contudo, não são suficientes para nós, 
leitores, relacionarmos com o poema de Murilo Mendes, especificamente, com a opinião desfavorável 
deste. Precisamos, então, levar em conta que depois de Mallarmé, a crítica literáriaprecisou mudar seu 
método e objeto de estudo. Como esclarece Barthes:
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Ora, há mais ou menos cem anos, desde Mallarmé, sem dúvida, um 
remanejamento importante dos lugares de nossa literatura está em curso: o 
que se troca, penetra-se e se unifica é a dupla função, poética e crítica, da 
escritura [...] o escritor e o crítico se reúnem na mesma condição difícil, em 
face do mesmo objeto: a linguagem (BARTHES 1970, p. 209 – 210).
O crítico precisa ter um texto à altura do literário, ou seja, criar a escritura. Essa mudança se deve 
ao fato de Mallarmé ter produzido uma obra tão elaborada, tão fechada em si mesma, tão intransitiva 
[...], orientada para essa linguagem impessoal e autônoma (Genette, 1972, p. 94), que não foi possível ao 
crítico relacioná-la (transitar) com a vida do autor. Assim, resultou um questionamento sobre a função 
da crítica e a necessidade de escrever no mesmo nível linguístico da obra literária.
Recontextualizando o trecho do poema de Mallarmé no texto de Murilo Mendes com base nessas 
informações, podemos entender a importância dada pelo enunciador de Texto de consulta a Mallarmé. 
O enunciador diz “Giro/ Com o texto a tiracolo”, que pode ser interpretado como a obra renovadora de 
Mallarmé, e os versos “Sem o texto/ Não decifro o itinerário” lança várias possibilidades de sentido e uma 
delas pode ser que o enunciador siga os passos de Mallarmé e de seus precedentes, que romperam com a 
configuração de produção textual do passado e a linguagem não é mais instrumento de representação.
Continuando nesse tópico, a palavra, as referências explícitas intertextuais a Cassirer e Ortega y 
Gasset também são melhores explicadas por meio desse fator de textualidade – a informatividade – que 
nos leva a uma pesquisa sobre esses autores.
O enunciador afirma que a metáfora é “instrumento máximo e a própria linguagem do homem” e 
relaciona-a com esses autores. Cassirer e Ortega y Gasset são filósofos, representantes do movimento 
neokantismo, que se opõe à filosofia romântica e ao sistema metafísico. Também caracterizado como 
filosofia transcendental, considera todo conhecimento, que se ocupa menos dos objetos do que de 
nossos conceitos a priori dos objetos.
Ernst Cassirer (1874 – 1945), filósofo alemão, concebeu a filosofia como teoria do conhecimento, 
ou melhor, como uma análise das condições de possibilidade da verdade. José Ortega y Gasset (1883 
– 1955), espanhol, destacou-se não só como filósofo, mas como jornalista, ensaísta e crítico literário. 
Sua doutrina mais conhecida é o perspectivismo, que sustenta, em teoria do conhecimento, que o 
mundo pode ser interpretado de diferentes maneiras por esquemas conceituais alternativos que podem 
se todos verdadeiros.
Cassirer questiona os domínios da religião, dos símbolos, da cultura popular, dos mitos, da poesia etc., 
e Ortega y Gasset questiona e analisa a cultura espanhola de sua época e acredita que a vida se apoia nas 
crenças e, por isso, viver na crença constitui o mais fundamental segmento de nossa existência. Tanto um 
quanto outro escreveram sobre a metáfora, seguindo a concepção filosófica idealista e não realista.
Para Ortega y Gasset, a metáfora sempre foi uma de suas preocupações. Ele entendia a metáfora 
não só em sentido literário mas como formação do próprio homem. A origem dela está relacionada ao 
tabu, porque houve época em que o homem era dominado pelo terror cósmico, que o levava a preservar 
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uma realidade ou evitá-la, não se referindo a ela diretamente. Para o homem primitivo, a palavra é a 
própria coisa nomeada e surgindo, então, a necessidade de nomear, criou a metáfora. No caso da poesia, 
a metáfora, para esse filósofo, já serviu para enobrecer o objeto real, decorando-o, e na arte moderna 
se torna o objeto da poesia. 
De acordo com Cassirer, a metáfora tem origem no mito e na linguagem. Para o autor: 
É a palavra que, por seu caráter originariamente metafórico, deve gerar 
a metáfora mítica e prover-lhe constantemente novos alimentos, ora, ao 
contrário, considera-se o caráter metafórico das palavras tão somente um 
produto indireto, um patrimônio que a linguagem recebeu do mito e que ela 
tem como um feudo dele (CASSIRER, 1924, p. 102).
A linguagem e o mito são originariamente associados, pois ambos têm os mesmos impulsos de 
informação simbólica e só aos poucos se tornam independentes um do outro.
Essas discussões sobre metáfora explicam melhor a importância da palavra dada pelo enunciador 
no poema de Murilo Mendes e o círculo mítico formado pela “origem” e pelo “fim”. A palavra começa e 
termina o poema, não havendo dissociação entre metáfora, linguagem e mito. Ela fere e mata, porém 
ressuscita o poeta.
Para concluir esse tópico, referimo-nos ao poeta Baudelaire, que utilizou a metáfora até a sua 
saturação, quando retomou a imagem do cisne como mediadora entre a poesia e a existência do poeta 
preso das contingencias, isto é, o artista preso e incapaz de voar. Ao saturar uma metáfora, ela perdeu 
seu valor original de mediação entre as realidades.
Esse poeta se torna a primeira manifestação moderna de saturação metafórica e a inadequação 
entre linguagem e mundo pode ser resolvida em termos de spleen, de viagem, de morte, porque na 
partilha existencial é o mundo que é vergastado (BARBOSA. 1974, p. 23).
O enunciador de Texto de consulta, após falar sobre metáfora (divisão 5), lança a pergunta:
A palavra cria o real?
O real cria a palavra?
Mais difícil de aferrar:
Realidade ou alucinação?
Em discussões sobre a função da literatura, algumas conclusões são feitas, como ela cria o real, ou 
representa esse real, ou mesmo “desrealiza” esse real, desmitificando-o. Mas não é usual o termo alucinação, 
que só é entendido agora, ao ser relacionado com Baudelaire, que simboliza o auge da metáfora.
Esse posicionamento do enunciador contra as críticas literárias e a favor da palavra está de acordo 
com a instância enunciativa do texto e pode ser explicitado pela situacionalidade, outro fator pragmático 
de textualidade.
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Texto de consulta faz parte da coletânea de poemas escritos entre 1963 e 1966, publicada em 1970 
como Convergência. Essa obra tem duas partes, Convergência e Sintaxe, em um total de 145 textos 
poéticos, sendo o último Texto de consulta. 
Esse livro já foi motivo de várias análises sobre ele, pois é o resultado de um período no qual os 
interesses do poeta se voltam à própria forma poética, tendo João Cabral de Melo Neto como ponto 
de referência, e ao movimento concretista – em especial a poesia experimental de Haroldo de Campos 
– tornando suas poesias mais abstratas, secas e intelectualizadas.
Considerado pelos críticos e leitores como resultado de um projeto poético, Convergência é uma 
leitura dessacralizadora do poeta, cuja sensibilidade está voltada para a captação da multiplicidade do 
real.
Sabemos que é por meio dos dados linguísticos do texto que podemos chegar a qualquer ideia 
conclusiva. Assim, a situacionalidade do Texto de consulta pode ser caracterizada como pertencente ao 
movimento literário do Modernismo (ou Pós) e à concepção de que “a poesia moderna é inseparável da 
crítica da linguagem que, por sua vez, é a forma mais radical e virulenta da crítica da realidade” (PAZ, 
apud BARBOSA, 1974, p. 53).
Primeiro, sua temática geral, poema/poeta/palavra/leitor, é típico do Modernismo e Pós-
Modernismo. Segundo, háreferência ao poeta Mallarmé, que rompeu com o modo de escrever de 
outros poetas e abriu um esquema de criação para o advento do século XX. Terceiro, as perguntas 
lançadas no poema podem ser aludidas às várias tendências de críticas literárias surgidas no século 
passado.
Esses três aspectos comprovam que o enunciador constrói o texto, sob o qual subjaz a 
interdiscursividade, isto é, seu discurso segue uma ideologia (ou pensamento vigente). No caso, é 
considerar a palavra (a linguagem) objeto do texto poético, seu processo de invenção e de translação, e 
o modo como esse texto é formalizado serve para atender à intenção do enunciador em se posicionar 
e argumentar sobre esse objeto. 
O nosso papel de leitores é construir um sentido ao texto lido, percorrendo os fatores de 
textualidade coerência, coesão e intertextualidade. O grau de informatividade é determinado 
por nós, que tivemos de recorrer à pesquisa sobre crítica literária e aos autores apontados no 
poema. Apenas com base nas investigações, conseguimos relacionar as informações obtidas 
com a intencionalidade (posicionamento do enunciador) e cooperar na construção de sentido, 
concretizando o fator de aceitabilidade.
Exemplos de aplicação
Questão 1: Em edição especial, a revista Nova Escola a n. 15, ofereceu aos leitores o CD Gabriel o 
Pensador para crianças, em que há, entre outras, a letra de música Gualín. Relacione essa letra de música 
com Chapeuzinho amarelo (1979), de Chico Buarque:
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Gualín
Oi, tudo legal? Oi, dotú gal-lê?
Meu nome é Gabriel, meu menô é Elbrigá
Meu filho é Davi, meu lhofí é Vidá
Os nomes nessa língua, os mesnô sané gualín
são assim, são sim-a
Se cevô besá larfá sané gualín, lafá bemtâm
É de trás pra tefrén, se quiser falar também
Se você sabe falar nessa língua, fala também
è de tr´s pra frente, se serquí larfá bemtâm
Oi tudo legal? Oi, dotú gal-lê?
tá tudo tranquilão, tá dotú lãoquitrân
tá tudo tranquilão, tá dotú lãoquitrân
Oi, tudo legal? Oi, dotú gal-lê?
Meu nome é Gabriel, meu menô é Elbrigá
Meu nome é Gabriel, meu menô é Elbrigá
Quero chocolate, roqué telacochô
Quero chocolate, roqué telacochô
Macaco quer banana, cocamá quer nanabá
Macaco quer banana, cocamá quer nanabá
O macaco quer banana, mas não sabe descacar!
Vou falar um palavrão, vou larfá vrãolaprá
Vou falar um palavrão, vou larfá vrãolaprá
Paralelepípedo, dopepilelerapá
Paralelepípedo, dopepilelerapá.
(O PENSADOR, 2007)
Destaquei trechos da obra de Buarque, mas indico a obra na íntegra, que é rica na relação língua/imagem:
Chapeuzinho amarelo
Era a Chapeuzinho amarelo.
Amarelada de medo.
Tinha medo de tudo, aquela Chapeuzinho.
Já não ria.
Em festa, não aparecia.
Não subia escada nem descia.
Não estava resfriada, mas tossia.
Ouvia conto de fada e estremecia.
Não brincava mais de nada, nem de amarelinha.
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LETRAS INTERDISCIPLINAR
Tinha medo de trovão. Minhoca, pra ela, era cobra.
E nunca apanhava sol porque tinha medo da sombra.
Não ia pra fora pra não se sujar.
Não tomava sopa pra não ensopar.
Não tomava banho pra não descolar.
Não falava nada pra não engasgar.
Não ficava em pé com medo de cair.
Então vivia parada, deitada, mas sem dormir, com medo de pesadelo.
Era a Chapeuzinho Amarelo.
E de todos os medos que tinha o medo mais que medonho
era o medo do tal do LOBO.
Um LOBO que nunca se via, que morava lá pra longe, do 
outro lado da montanha, num buraco da Alemanha, cheio de 
teia de aranha, numa terra tão estranha, que vai ver que o 
tal do LOBO nem existia.
Mesmo assim a Chapeuzinho tinha cada vez mais medo do medo do medo do 
medo de um dia encontrar um LOBO.
Um LOBO que não existia.
E Chapeuzinho Amarelo, de tanto pensar no LOBO, de tanto 
sonhar com o LOBO, de tanto esperar o LOBO, um dia topou com ele que era assim:
carão de LOBO,
olhão de LOBO,
jeitão de LOBO
e principalmente um bocão tão grande que era capaz de 
comer duas avós, um caçador, rei, princesa, sete panelas de 
arroz e um chapéu de sobremesa.
Mas o engraçado é que, assim que encontrou o LOBO, a 
Chapeuzinho Amarelo foi perdendo aquele medo, o medo do 
medo do medo de um dia encontrar um LOBO. Foi passando 
aquele medo do medo que tinha do LOBO. Foi ficando só 
com um pouco de medo daquele lobo.
Depois acabou o medo e ela ficou só com o lobo. [...]
O lobo ficou chateado. [...]
LO B0 LO B0 LO B0 LO B0 LO B0 LO B0 LO B0 LO B0 LO 
BO BO [...]
(BUARQUE, 1997)
 
Comentário: Na obra Chapeuzinho amarelo, o medo da Chapeuzinho é combatido por meio 
do jogo linguístico: a repetição da palavra lobo se torna segmental, formando nova palavra: bolo, 
que não passa, na verdade, de uma inversão silábica de lobo. O jogo de inverter sílabas também 
foi usado na letra de música Gualín, ou em termos invertidos: língua. A língua não é apenas a 
matéria-prima dos escritores, mas principalmente motivo temático, bem como recurso estético 
nas obras. 
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Unidade II
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Questão 2: Dado o poema abaixo, analise-o, destacando os fatores de textualidade:
Mar português 
Ó mar salgado, quanto do teu sal
São lágrimas de Portugal!
Por te cruzarmos, quantas mães choraram,
Quantos filhos em vão rezaram!
Quantas noivas ficaram por casar
Para que fosses nosso, ó mar!
Valeu a pena? Tudo vale a pena
Se a alma não é pequena.
Quem quer passar além do Bojador
Tem que passar além da dor.
Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele é que espelhou o céu.
(PESSOA, 1998, p. 48)
a) Coerência:
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b) Coesão:
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c) Informatividade:
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d) Intertextualidade:
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e) Situacionalidade:
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f) Intencionalidade:
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g) Aceitabilidade:
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Comentário: A ordem apresentada