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1 INTRODUÇÃO A LÍNGUA INGLESA 2 SUMÁRIO 1.INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................... 4 2. Existe um método ideal para ensinar língua inglesa? ......................................................................... 6 2.1 Estratégias de leitura ............................................................................ 7 2.1.1 Processo de ensino-aprendizagem com leitura .............................................................. 8 2.1.2 Estratégias de leitura em diferentes situações comunicativas ..................................... 13 3. Estratégias de compreensão auditiva em língua inglesa .................................................................. 15 3.1 Estratégias de leitura e estratégias de compreensão auditiva .............. 17 3.1.1 Estratégias de compreensão auditiva em diferentes situações comunicativas da língua inglesa ........................................................................................................................................... 20 4. Diferenças culturais entre falantes de língua inglesa: formas de expressão na modalidade verbal 22 4.1 Variação linguística e os seus diferentes tipos ...................................... 23 4.1.1 A variação diatópica ............................................................................................................. 25 4.1.2 A variação diastrática ........................................................................................................... 26 5. PRODUÇÃO DE GÊNEROS DISCURSIVOS, ORAIS E ESCRITOS DO COTIDIANO ................................... 28 5.1 Produção de textos do cotidiano ........................................................... 29 5.1.1 Revisão textual — checklist .................................................................................................. 31 6. Referências ........................................................................................................................................ 33 3 NOSSA HISTÓRIA A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 4 1. INTRODUÇÃO O ensino de língua inglesa no Brasil começa no século XIX. No ano de 1809, o ensino da língua inglesa e da língua francesa torna-se obrigatório. O método usado para o ensino de língua inglesa era o Gramática-tradução ou o Método Clássico. Nesse método, as habilidades que são trabalhadas são as da leitura e escrita. Trabalha-se com a tradução de textos para estudar as regras gramaticais. O professor sempre usa a língua materna em sala de aula. Este método foi oriundo da Alemanha. Nos Estados Unidos, esse método foi, pela primeira vez, chamado de Método Prussiano. Gramática-tradução objetivava treinar os alunos para a leitura de literatura e criar uma disciplina intelectual. O objetivo do ensino de língua inglesa, no período do seu surgimento, era formar mão de obra. A fase seguinte, nos leva ao ano de 1931, com a Reforma de Francisco Campos. Essa reforma trouxe mais ênfase ao ensino das línguas modernas. O Método Direto foi introduzido. No Método Direto, as instruções de sala de aula são conduzidas somente na língua alvo; somente o vocabulário do cotidiano era ensinado; o professor ensinava as expressões concretas através de demonstrações, objetos e figuras; as expressões abstratas e associadas a ideias; a gramática era ensinada por indução; novos assuntos eram introduzidos oralmente; conversação e compreensão oral eram ensinadas e a correta pronúncia e gramática eram enfatizadas. (RICHARD e RODGERS, 1986). Em 1942, temos a Reforma Capanema que foi a que mais contribuiu para o ensino de línguas estrangeiras. Ela destinou 35 horas semanais para o ensino das línguas estrangeiras. As quatro habilidades: ler, escrever, compreensão oral e comunicação deveriam ser trabalhadas. Os objetivos eram: “educativos” (contribuir para a formação da mentalidade, desenvolvendo hábitos de observação e reflexão) e “culturais” (conhecimento da civilização estrangeira e capacidade de compreender tradições e ideais de outros povos).” (MACHADO; CAMPOS e SAUNDER, 2007, p. 04). As LDBs de 1961 e 1971 não incluem as línguas estrangeiras no currículo das disciplinas. Isso significou um retrocesso para o ensino de línguas estrangeiras no Brasil. 5 A LDB de 1996 muda esse contexto determinando a obrigatoriedade do ensino de uma língua estrangeira no 1º e 2º graus, que tiveram seus nomes mudados para Ensino Fundamental e Ensino Médio. (ROSSATO, 2012, p. 590). Em 1998, apareceram os PCN’s. Os PCN’s, os 342 quais não são um conjunto de leis como as LDBs, mas funcionam mais como sugestões para o ensino de língua inglesa. “A importância do inglês no mundo contemporâneo, pelos motivos de natureza político- econômica, não deixa dúvida sobre a necessidade de aprendê-lo.” (PCN’s, 1998, p. 50). 6 2. Existe um método ideal para ensinar língua inglesa? Há muitos métodos usados no ensino de língua inglesa. Mas, será que existe um método ideal? Não, não há um método ideal para se ensinar língua inglesa. É muito importante que os professores, a partir de suas experiências, percebam qual é o método mais adequado para sua realidade. Um método que pode ser considerado bom para alguns professores, para outros não se mostra tão eficaz. O que devemos ter em mente é a realidade na qual trabalhamos. 7 2.1 Estratégias de leitura A leitura é um processo de interação, já que o texto é construído não só pelo autor ao produzi-lo, mas também pelo leitor ao lê-lo (LEFFA; PEREIRA, 1999). Na construção do sentido do texto, o leitor se utiliza de estratégias para avaliar e compreender o que lê. Sendo assim, em linhas gerais, o objetivo da leitura é a compreensão do texto, que varia de acordo com os objetivos do leitor. Ao ler para ter uma ideia geral (skimming), você varre o texto com os olhos sem se preocupar com os detalhes. Se o objetivo é localizar informações (scanning), você passa rapidamente pelas linhas do texto a procura de algo específico: datas, nomes, etc. Já quando deseja estudar um texto, você precisa ler com calma, verificar os detalhes, reler, tomar notas. Segundo Brown (2001), um leitor eficaz é capaz de usar diferentes tipos de processamento textual, sejam eles ascendentes (bottom-up) — ou seja, fazer uso da informação contida no próprio texto, ao analisar palavras, frases e períodos —, sejam descendentes (top- down), em que o leitor utiliza seu conhecimento prévio, experiências e expectativas para interagir com o texto. Essa capacidade de usar diferentes tipos de processamento faz com que a leitura se desenvolva automaticamente até que o leitor se depare com uma falha em sua compreensão do texto. Segundo Solé e Schilling (1998), o processo de ensino-aprendizagem com leitura em sala de aula deve acontecer em três etapas de atividades com o texto, para que esta se torne significativa para o aluno: o antes, o durante e o depois da leitura. Antes da leitura, a autora destaca algumas atividades, como o adiantamento da ideia central ou da temática, o título, subtítulo, a análise de imagens, ativando, desse modo, o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto. SAIBA MAIS: Bons leitores em língua materna também serão bons leitores em língua estrangeira e utilizarão, na leitura em língua estrangeira, as estratégias que conhecem e desenvolvem na língua materna. 8 2.1.1 Processo de ensino-aprendizagem com leitura Segundo Solé e Schilling (1998), o processo de ensino-aprendizagem com leitura em sala de aula deve acontecer em três etapas de atividades com o texto, para que esta se torne significativa para o aluno: o antes, o durante e o depois da leitura. Antes da leitura, a autora destaca algumas atividades, como o adiantamento da ideia central ou da temática, o título, subtítulo, a análise de imagens, ativando, desse modo, o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto. Ao propor atividades de leitura, o professor deve planejar objetivos de leitura claros, para que o leitor entenda o que está sendo requerido fazer com determinado texto, já que há muitas maneiras de se ler. Se não houver um propósito na leitura, o aluno poderá não manter a atenção e o foco. Para essa fase, durante a leitura, a autora sugere atividades que estabeleçam objetivos para o que o aluno está lendo: confirmação, construção e correção/recusa das antecipações ou expectativas realizadas antes da leitura sobre o tema; construção de conclusões explícitas e implícitas no texto; identificação de palavras-chave, temática, ideias centrais, entre outras. Após a leitura, atividades como a elaboração de uma síntese do texto, oralmente ou por escrito, estimulando a troca de opiniões a respeito do texto lido, são bastante produtivas para o desenvolvimento de um leitor independente, crítico e reflexivo. Para melhor examinar a leitura como processo e a forma como as estratégias de compreensão ajudam nesse processo, consideremos as etapas propostas por Cabral (1986): decodificação, compreensão, interpretação e retenção. A decodificação resulta do reconhecimento dos símbolos escritos e sua associação a significados. É uma leitura superficial que, apesar de incompleta, é essencial que seja feita mais de uma vez em um mesmo texto. É o momento em que o aluno deve anotar as palavras desconhecidas para achar um sinônimo, passo importante para passar para a próxima etapa de leitura, a compreensão do que foi lido. A compreensão ocorre quando o leitor capta a temática e as ideias principais do texto. Ele deve saber do que se trata o texto, qual a tipologia usada, a possível intenção do autor, e ser capaz de resumir em poucas frases a essência do texto. A interpretação é a fase em que o leitor usa as suas habilidades sintáticas, semânticas, inferenciais e pragmáticas. Com sua capacidade de crítica, faz julgamentos sobre o que lê, se concorda ou se opõe ao texto, se a construção textual 9 é adequada ou não, entre outros. A retenção é o que o leitor absorve do que compreendeu e interpretou sobre o texto. Uma questão importante a ser levada em consideração ao se ler um texto são os diferentes gêneros textuais, ou, em outras palavras, os textos que exercem funções específicas, como romance, reportagem, artigo científico, carta, e-mail, relato de viagem, coluna de jornal, biografia, manuais e muitos outros. Cada gênero apresenta características específicas, e o leitor já “se prepara” para o tipo de informação que irá ler ao identificar o gênero textual a que pertence o texto a ser lido. Quando se trata de leitura na língua materna não há muitos problemas com o vocabulário e as estruturas gramaticais, principalmente se o leitor tiver o hábito da leitura. No entanto, muitas vezes, é preciso recorrer ao dicionário para novas palavras; na falta dele, ou mesmo para selecionar o sentido correto que se procura, no caso de palavras polissêmicas (com diversos significados), utilizamos inferências e deduções a partir do contexto apresentado e do nosso conhecimento prévio para compreender o sentido correto de uma palavra desconhecida. Ainda em relação a estratégias de leitura, Duke e Pearson (2002) identificaram seis estratégias que auxiliam no processo de compreensão, interpretação e retenção do material lido: predição, pensar em voz alta, estrutura do texto, representação visual do texto, resumo e questionamento. Predição, como já mencionado anteriormente, é a utilização do conhecimento prévio para antecipar fatos ou conteúdos do texto e formular hipóteses. Pensar em voz alta é quando o leitor verbaliza o seu pensamento enquanto lê. A análise da estrutura textual abrange não só a identificação do gênero textual, mas também o cenário, tema e ação. A representação visual é quando o leitor forma uma imagem mental do conteúdo lido. Resumir as informações facilita a compreensão global do texto, pois envolve seleção e destaque de informações relevantes. Por fim, questionar SAIBA MAIS: Se o gênero é um artigo científico, a leitura deverá ser mais atenta e cuidadosa do que um anúncio de jornal, dada a intenção do leitor e o grau de complexidade dos gêneros. Um poema com uma linguagem recheada de metáforas exige tempo e imaginação do leitor para ser compreendido, enquanto uma notícia de jornal informa de maneira sucinta, em suas primeiras linhas, o que aconteceu, com quem, quando, onde, como e por quê, permitindo que o leitor, mesmo sem ler a notícia em sua totalidade, informe-se de maneira rápida acerca dos acontecimentos recentes. 10 o texto auxilia no entendimento do conteúdo, pois o leitor precisa refletir sobre o texto e elaborar questões sobre ele. Ler em língua estrangeira é entrar em contato com o diferente, com outro universo cultural, e está relacionado a construir sentidos. Isso será possível por meio do conhecimento prévio do leitor, do conhecimento de estruturas básicas da língua — como marcadores de discurso, formação de palavras e grupos nominais em inglês — e do uso de estratégias como skimming, scanning, identificação de palavras cognatas e repetidas nos textos a serem lidos. Como você viu anteriormente, na estratégia de skimming o leitor faz uso de um olhar rápido e superficial no texto para saber a sua ideia principal. Já a estratégia de scanning é usada quando se procura informações especificas em um texto. Essas técnicas de leitura são muito eficientes e poupam tempo, mas não substituem, dependendo do objetivo do leitor, a leitura detalhada e minuciosa. Para realizar esse tipo de leitura, a utilização de palavras cognatas, ou seja, palavras de origem latina ou grega, semelhantes ao português, tanto na grafia quanto no significado, pode auxiliar bastante. O uso dessa estratégia, no entanto, requer cuidado, pois encontramos palavras na língua inglesa semelhantes na grafia, mas que possuem significados diferentes, como fabric (tecido), factory (fábrica), push (empurrar), pull (puxar), que são chamadas de falsos cognatos. Cabe ressaltar que o número de cognatos é muito maior do que o de falsos cognatos, o que faz dessa estratégia uma maneira bastante eficiente de se compreender textos. Além dessas estratégias, o leitor faz o processamento textual de duas formas: ascendente (bottom-up), do texto para o leitor, ou seja, elementos presentes no texto são utilizados para a compreensão do conteúdo, como elementos tipográficos, título, gráficos, tabelas, imagens, estrutura de palavras, frases, orações, períodos e parágrafos; ou descendente (top down), do leitor para o texto, trazendo a experiência e conhecimento de mundo do leitor para construir sentidos para o texto (BROWN, FIQUE ATENTO: O professor de língua estrangeira deverá ficar atento para que a leitura seja significativa para os seus alunos e que vise a formar cidadãos críticos e reflexivos, que possam agir no mundo de forma consciente. Para isso, deve-se buscar construir uma proposta de ensino de leitura utilizando estratégias que melhorem a prática pedagógica e contribuam para esses objetivos. 11 2001). Sendo assim, você pode perceber que existem diversas estratégias e modos de leitura, que facilitam o entendimento do texto e que, se praticadas com frequência, tornam o leitor proficiente. Ao lidarmos com a leitura em língua inglesa, podemos classificar as estratégias de leitura a partir da terminologia de Oxford (1990), que as classifica como diretas ou indiretas. As estratégias de leitura direta podem ser cognitivas, de memória ou de compensação; as estratégias de leitura indiretas podem ser metacognitivas, afetivas ou sociais, conforme descritas no Quadro 1. Oxford (1990) percebeu que, quanto mais motivados estão os leitores, mais estratégias costumam mobilizar, e a razão pela qual estão lendo o texto também os leva a escolher determinadas estratégias de preferência. Cada estudante desenvolve estratégias próprias, aprimorando-as. Alguns selecionam letras de música, leem, escutam, repetem as palavras, memorizam a canção para aumentar o vocabulário. Alguns preferem interagir em grupo, debatendo o texto lido, perguntando sobre expressões ou palavras, ou discutindo um filme legendado em inglês. Esses processos selecionados pelos estudantes de fato levam ao desenvolvimento da capacidade de leitura em língua inglesa. A compreensão de um texto é alcançada quando o leitor lê de forma ativa, antecipando interpretações, identificando significados, expressando dúvidas. A decodificação, como você viu na seção anterior, é uma atividade indispensável e necessária, mas não se basta por si, servindo mais como instrumento a serviço da compreensão. Esta ocorre quando o leitor consegue responder às suas dúvidas. Para isso, utiliza as estratégias de leitura, como questionar-se para obter respostas sobre o que leu. Outra questão que deve ser levada em consideração para que o leitor se mantenha motivado e, portanto, tenha mais facilidade de entendimento é iniciar o exercício da leitura em língua inglesa a partir de gêneros textuais com os quais os estudantes tenham mais familiaridade em língua materna, ou histórias conhecidas, fábulas. Dessa forma, ativa-se o conhecimento prévio do aprendiz e o torna mais confiante para lidar com o texto em língua estrangeira. O grau de dificuldade do texto deve avançar gradativamente, e o leitor deve procurar fazer da leitura um hábito frequente e permanente. A leitura de textos mais extensos, como jornais, revistas e livros, é recomendável para leitores com conhecimento intermediário e avançado da língua, 12 para desenvolver o vocabulário e a familiaridade com os aspectos estruturais da gramática. O uso do dicionário pelo leitor deve ser reduzido ao mínimo indispensável. O leitor deve se concentrar na leitura da ideia central, ser perseverante e imaginativo, a ponto de adivinhar palavras cujo entendimento não é muito claro. Figura 1 13 2.1.2 Estratégias de leitura em diferentes situações comunicativas Um leitor experiente tem flexibilidade no modo e ritmo em que lê, e seleciona estratégias de leitura adequadas aos seus objetivos e ao tipo de texto. Por exemplo, o sumário de um livro requer que o leitor utilize apenas a estratégia do scanning, para que possa saber a página do livro que atende à sua necessidade naquele momento. Se o leitor precisa extrair ideias principais de um texto, a leitura rápida do primeiro e do último parágrafo, e a primeira e última linha de cada parágrafo (para verificar o tópico frasal, ou seja, a ideia central de cada parágrafo) é uma boa maneira de fazê- lo e ganhar tempo. Qualquer texto pode ser submetido a essa estratégia, que consiste em selecionar as informações ou textos de interesse antes de se proceder a uma leitura mais detalhada e cuidadosa; frequentemente, usamos esse recurso para ler o jornal. Você deve ter percebido que, até aqui, as estratégias utilizadas dependem da situação comunicativa, pois os objetivos de leitura variam de acordo com elas. Uma receita culinária não será lida com o mesmo cuidado que um artigo científico que o leitor precisa estudar para uma avaliação, por exemplo. Bulas de remédio, verbetes de dicionários não requerem uma leitura linear, já que o leitor busca informações específicas. A leitura de um romance, poema, biografia exige mais tempo e atenção, mas, por esses textos contarem, normalmente, com o interesse maior do leitor, as estratégias são mais voltadas para a interpretação e a retenção, por meio de anotações, resumos, imagens mentais e discussões com outros leitores. O leitor que tratamos aqui, proficiente, autônomo e crítico, que é capaz de selecionar as melhores estratégias para cada tipo de leitura, de acordo com os seus objetivos, deve ser a meta da escola, que é a formação de leitores competentes. É papel da escola fornecer aos estudantes, por meio da leitura, recursos necessários para que eles consigam buscar, analisar, selecionar, relacionar e organizar as informações complexas do mundo contemporâneo e exercer a cidadania. Formar leitores que gostem de ler, seja para estudar, seja para se entreter ou se informar sobre assuntos diversos é dar uma base para que as pessoas se desenvolvam e continuem a aprender por toda a vida. Embora seja um processo interno, a leitura pode ser ensinada, e as estratégias de leitura auxiliam esse processo. É importante que os alunos tomem consciência dessas estratégias para melhor utilizá- las ao selecionar uma ou outra dependendo da necessidade de leitura daquela situação específica. 14 O professor deve não só ensinar o aluno a aprender com a leitura e como usar as estratégias para ler melhor, mas também ter cuidado ao selecionar os materiais de leitura que serão oferecidos aos alunos, para que eles se mantenham motivados. O professor deve buscar textos interessantes e significativos para os alunos, levando em conta idade, cultura, local de moradia, partindo do universo pessoal do aluno para temas mais universais. Os alunos devem ser estimulados a identificar elementos implícitos no texto, a perceber e estabelecer relações entre o que leem e outros textos já lidos; devem saber justificar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos, entendendo que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto. As estratégias ensinadas, tendo o professor como mediador, ajudam o estudante na construção do sentido do texto e em qualquer outra situação em quaisquer outros textos, ou seja, elas modificam a visão de mundo do aprendiz. Nesse viés, a leitura compartilhada ou colaborativa, em que alunos e professores leem juntos um mesmo texto e apresentam ideias e impressões acerca do que foi lido, seja em língua materna ou em língua inglesa, cria condições para que as estratégias sejam explicitadas pelos diferentes leitores, permitindo que as estratégias de uns sejam apropriadas por outros, ampliando a proficiência leitora individual e promovendo a troca de ideias sobre o que foi lido. Os objetivos de leitura precisam ser levados em consideração pelo professor que trabalha com leitura e pelos leitores proficientes. É importante determinar se o que se precisa é apenas uma informação, ou se é uma leitura para um estudo, uma revisão de texto, a escrita de uma resenha, para entender instruções em um manual, ou se é puro entretenimento. As estratégias são usadas naturalmente (no caso das diretas) pelo leitor ou são planejadas (indiretas) com o propósito de desenvolver determinado aspecto e atingir os resultados esperados. 15 3. Estratégias de compreensão auditiva em língua inglesa Para começar, vamos entender o que é o processo da audição; para isso, lançamos mão da definição do pesquisador Larry Vandergrift (2016), que diz que audição é o processo de receber o que o falante diz (orientação receptiva), construir e representar significado (orientação construtiva), negociar significado com o falante e responder (orientação colaborativa) e criar significado por meio do envolvimento, imaginação e empatia (orientação transformadora). Nesse processo, os ouvintes interpretam o que ouvem e relacionam o que ouvem ao seu conhecimento de mundo. Esse processo complexo que é a audição se desenvolve naturalmente na aquisição da língua materna. Um bebê, nos primeiros meses de vida, reage aos sons por meio do choro ou sorriso, se não tiver alguma deficiência auditiva. Muito cedo começa a compreender o que lhe é dito e, com o passar do tempo, treina a compreensão do que escuta, porque entra em contato com vários tipos de enunciados orais, que interpreta e reage de acordo com o seu conteúdo. A compreensão da língua falada é um processo inferencial, baseado na percepção do ouvinte, que deve encontrar associações entre o que é ouvido e os aspectos do contexto. Interpretar o que se escuta vai ajudar a treinar a compreensão da oralidade em todas as ocasiões, mas há fatores que influenciam essa interpretação, como a variedade de sons que existem em um ambiente aberto ou a má formulação do discurso. Estamos constantemente tentando ouvir e compreender os ruídos, vozes e sons que estão à nossa volta. Por essa razão, usamos estratégias de audição para compreender o texto oral ou os ruídos e sons que não sabemos de onde vêm. Essas estratégias usadas pelo ouvinte, seja em língua materna ou em língua estrangeira, são reconhecer, selecionar, interpretar, inferir, antecipar e reter. Veja, a seguir, o que cada um desses procedimentos quer dizer. Reconhecer: diz respeito ao reconhecimento das unidades que compõem sons e palavras, os fonemas, os morfemas e as oposições fonológicas. Selecionar: quer dizer distinguir as palavras relevantes de um discurso (nomes, verbos, frases) e as que não o são (repetições, redundâncias, marcadores do discurso). Essas estratégias são também utilizadas pelos ouvintes quando enunciadores, o que faz deles focos de mais atenção. Interpretar: envolve a compreensão da forma, ou seja, da estrutura e organização do texto oral, como diferentes seções, mudança de tema, grau de 16 formalidade, tom, ritmo, velocidade, pausas, entonação. Também envolve a compreensão do conteúdo, que diz respeito à intenção, ao propósito comunicativo, ao significado, às ideias principais e às secundárias, às ambiguidades, ao duplo sentido, à relevância das informações. Essa fase interpretativa é mais complexa e exige conhecimento mais aprofundado da língua. Antecipar: é usar toda a informação que temos sobre o gênero para preparar a compreensão de um discurso. Esse processo diz respeito também à previsão do tema, da linguagem e do estilo do discurso e ainda prevê que se deva antecipar o que se vai dizer. Inferir: refere-se à dedução dos dados do texto oral e à extração de informação do contexto comunicativo com a interpretação de códigos verbais e não verbais, como a linguagem corporal e o olhar, por exemplo. Reter: é reconhecer as palavras, frases e ideias para poder interpretá-las mais à frente. Em relação ao vocabulário, destaca-se o fato de que, além da compreensão auditiva, faz-se uso, naturalmente, de itens lexicais para a expressão oral em língua materna, sem a preocupação de se entender detalhadamente aqueles itens. 17 3.1 Estratégias de leitura e estratégias de compreensão auditiva As estratégias de leitura e de compreensão oral são comparáveis, já que, em ambos os casos, o leitor ou o ouvinte precisam interagir com o texto escrito ou falado e a eles atribuir significado. Rost (1990) afirma que as estratégias cognitivas que subjazem à leitura têm muito em comum com as que subjazem à compreensão auditiva, embora as habilidades linguísticas para decodificar os textos sejam diferentes (visual × auditiva). Tanto os leitores quanto os ouvintes fazem uso do seu conhecimento de mundo para interpretar o que leem ou ouvem. No entanto, o leitor, ao contrário do ouvinte, por conta da permanência material escrito, tem controle sobre o texto com o qual interage, já que pode pular partes, voltar a elas, reler, identificar elementos tipográficos; já o ouvinte lida com variações de pronúncia, hesitações, variações dialetais, autorrevisões, fenômenos da fala, o que torna a compreensão mais desafiadora. Assim como o leitor, além do conhecimento prévio e do contexto, o ouvinte usa o seu conhecimento linguístico para melhor compreender e interpretar o que ouve. Essas duas estratégias de processamento, na concepção de Brown (2001), são nomeadas top down e bottom up. A primeira leva em conta o conhecimento prévio do ouvinte, que formula hipóteses sobre o conteúdo que será ouvido, é informado do contexto, cria expectativas sobre o que ouvirá; a segunda parte do próprio texto oral: pronúncia, entonação, ritmo, stress, variações linguísticas. Seguindo a proposta pedagógica de Vandergrift (2016), para a prática de compreensão auditiva em sala de aula, alguns procedimentos são fundamentais para que o aluno se sinta motivado e tenha um desempenho satisfatório nos exercícios sugeridos pelo professor ou pelo material didático adotado. Aqui, também a exemplo da leitura, é necessário uma preparação antes de os alunos ouvirem o texto oral. FIQUE ATENTO: Muitos alunos têm medo de ouvir e não compreender e desanimam se isso acontece. Cabe ao professor esclarecer que não entender faz parte do processo de aprendizagem da língua estrangeira e que a continuidade de se escutar trechos curtos em língua inglesa de diferentes tipos de áudio (entrevista, música, palestra, filme, série, desenho, tutoriais, etc.) é o que ajudará na compreensão da dinâmica da língua falada. 18 Essas atividades pré-audição buscam do aluno o seu conhecimento de mundo, suas experiências, para que formulem hipóteses e direcionem a sua atenção para o que será ouvido. Nessa fase, o professor apresenta o contexto e pode até mesmo antecipar vocabulário-chave ou outras informações que considere relevantes, para que a escuta se torne mais significativa para os aprendizes, pois [...] apenas pedir aos alunos que ouçam algo e respondam a algumas perguntas é um pouco injusto e dificulta muito o desenvolvimento das habilidades de escuta. Muitos alunos têm medo de ouvir e podem ficar desanimados quando ouvem alguma coisa, e sentem que entendem muito pouco. Também é mais difícil se concentrar em ouvir se há pouco interesse em um tópico ou situação. As tarefas de pré-escuta visam lidar com todas essas questões: gerar interesse, criar confiança e facilitar a compreensão (REES, 2003, documento on-line). durante o processo de audição, no qual o aluno deve ter um objetivo para direcionar a sua atenção, o aluno será também capaz de monitorar a sua compreensão, confirmando ou refutando suas hipóteses e verificando suas dificuldades. É proveitoso que o texto oral seja ouvido mais de uma vez, para que as tarefas pedidas sejam cumpridas com mais tranquilidade. Cabe ao professor selecionar o material tendo em mente se ele será adequado ao seu público, para que os alunos não se desmotivem diante da dificuldade de entendimento, mas, ao contrário, aumentem sua confiança ao perceber o quanto conseguem entender e se sintam capazes de cumprir os objetivos de escuta determinados na atividade. Entretanto, deve-se ter o cuidado de escolher materiais autênticos de situações reais, que façam sentido para o aluno e que permitam que, pouco a pouco, ele se familiarize e entenda interlocutores nativos. Aqui também você pode fazer um paralelo com as estratégias de leitura. Pode-se ouvir (e ler) um texto (oral ou escrito) para se ter uma ideia geral do assunto, ou para identificar detalhes e informações. O foco e a atenção aqui são utilizados de maneira diferente: mais livremente, para se ter uma ideia do que é tratado no texto, privilegiando o contexto e confirmando ou não as hipóteses levantadas, ou com mais concentração em determinadas palavras-chave, para reconhecer a informação necessária ao cumprimento da atividade proposta. No momento seguinte, pós-audição, o aluno avalia os resultados de suas escolhas e discute individualmente ou em grupo quais estratégias levaram ao sucesso 19 ou ao fracasso na compreensão e na realização da atividade proposta. Essa troca de experiências com os colegas traz um impacto positivo para o processo de aprendizagem, já que evidencia uma comunidade de aprendizes com os mesmos objetivos e que precisa lidar com sucessos e fracassos de maneira individual e coletiva. Essa atmosfera incentiva o apoio mútuo e provoca maior reflexão no grupo. Também com a leitura essas atividades são usadas para que professores e alunos revisem, tenham um feedback da eficiência das estratégias escolhidas. 20 3.1.1 Estratégias de compreensão auditiva em diferentes situações comunicativas da língua inglesa A compreensão auditiva é um processo interativo e interpretativo em que o ouvinte usa o seu conhecimento sobre o assunto e o seu conhecimento linguístico para entender o que está sendo falado. A utilização de um ou outro processo vai depender do objetivo da tarefa, conhecimento do tema e nível de proficiência linguística do ouvinte. Além dos conhecimentos que possui, o aluno se beneficia do auxílio do professor, que o ajuda a se organizar e se preparar para ouvir, inferir significados apropriados do material ouvido, o que reduz a tensão e o medo de não entender o texto oral. As tarefas propostas pelo professor reforçam a ideia de que não é preciso entender todas as palavras traduzindo-as para a língua materna, mas sim compreender o significado de certas cadeias de palavras, reconhecer fronteiras entre as unidades fonéticas, marcadas pelas pausas temporais, grupos rítmicos, entonação ascendente ou descendente, recursos para que se identifiquem os segmentos da fala. Além disso, o processo de compreensão oral envolve conhecimento de vocabulário e pragmático (conhecimento de mundo). Em relação às estratégias de aprendizagem, podemos classificá-las, de uma forma ampla, em diretas e indiretas (OXFORD, 1990). Diretas são relacionadas à língua-alvo e ao processamento mental da língua, como a memorização, que envolve princípios de ordenação, associação e revisão, associados aos sentidos; as estratégias cognitivas, que consistem em manipulação e transformação da língua-alvo pelos aprendizes; e as estratégias de compensação, em que o aprendiz, mesmo tendo limitações linguísticas, consegue compreender e produzir na língua-alvo ao usar inferências e superação das limitações, seja fazendo uso da língua materna, seja buscando ajuda, usando gestos, fazendo mímica, criando palavras, paráfrases e usando sinônimos. As estratégias indiretas, por sua vez, apoiam a aprendizagem da língua sem estarem diretamente relacionadas a ela. São as estratégias metacognitivas, afetivas e sociais. As estratégias metacognitivas oferecem maior controle sobre o processo de aprendizagem, como o planejamento, a organização e a avaliação da aprendizagem. As estratégias afetivas regulam as emoções, motivações e atitudes, como redução de ansiedade, encorajamento e conscientização do estado emocional. As estratégias sociais ajudam o aprendiz a interagir com outras pessoas, com a elaboração de 21 perguntas, compreensão cultural, cooperação com pares e usuários proficientes da língua-alvo. Essas estratégias, ligadas direta ou indiretamente à língua-alvo são usadas de forma simultânea, muitas vezes, para permitir o entendimento do ouvinte. 22 4. Diferenças culturais entre falantes de língua inglesa: formas de expressão na modalidade verbal As línguas estão em constante transformação. O inglês nem sempre teve status de língua universal ou global, essa condição foi adquirida por fatores culturais, sociais e econômicos ao longo dos anos. A expansão do Império Britânico no séculos XVII a XIX fez com que o inglês passasse a ser falado em diversas colônias ao redor do mundo, na África, na Ásia, na América do Norte, no Caribe e na Oceania. Alguns desses países têm o inglês como sua primeira língua, como é o caso da Austrália, da República Dominicana e da Índia. Já em outros países, o inglês é a língua oficial, ou seja, utilizada nas escolas e nas relações comerciais, mas não é a primeira língua, como é o caso de Uganda e de Malta. Contudo, essa expansão territorial do Império Britânico gerou uma variedade impressionante de “formas de se falar inglês”. São os Englishes, ou variações linguísticas do inglês. Você vai estudar as variações linguísticas e ver que elas ocorrem por diferentes fatores. Uma língua pode se transformar com o passar dos anos (variação diacrônica), mas também pode apresentar variação por fatores de espaço (variação diatópica), meio social (variação diastrática) e situação discursiva (variação diafásica). Além disso, você verá, mais detalhadamente e com exemplos reais, de que forma a variação diatópica e a variação diastrática influenciam os falantes nativos, os falantes não nativos e os aprendizes da língua inglesa. 23 4.1 Variação linguística e os seus diferentes tipos Segundo a Teoria da Complexidade (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2007), toda língua é considerada um sistema complexo e dinâmico, que está em constante evolução para atender às necessidades comunicativas de seus falantes. Assim, é como se os falantes “moldassem” a língua para tornar a comunicação mais efetiva. Contudo, apesar de as línguas estarem em constante transformação, essas mudanças não são um processo individual e aleatório. Existe uma convencionalidade por trás delas, e o sistema que organiza as línguas deve continuar a oferecer aos seus falantes os recursos necessários para que os significados circulem (FARACO, 2005). Em outras palavras, embora as línguas estejam abertas a todo tipo de influência e estejam em constante transformação, elas ainda, de alguma forma, mantêm uma identidade. Quando você ouve um indiano falando, pode até achar que o inglês que ele fala é diferente do inglês que você está habituado a ver nos filmes americanos; no entanto, você é capaz de reconhecer que ele está falando inglês, mesmo que o inglês indiano tenha recebido incontáveis influências e se distanciado, em muitos aspectos, do inglês britânico de seus colonizadores. Assim, a variação é o resultado da língua em uso. Esse fenômeno de transformação das línguas, seja ele causado pelo tempo, seja pelo espaço, pelo meio social ou por uma situação discursiva, é chamado pelos linguistas de variação linguística. Veja, a seguir, os principais tipos de variação linguística. Variação diatópica (espaço): quanto maior o número de falantes e maior a sua dispersão geográfica, maiores as chances de variação. A variação diatópica pode ocorrer dentro de um mesmo país/região ou entre diferentes países. Variação diacrônica (tempo): é o conjunto de mudanças de uma língua verificadas ao longo de sua história. As línguas mudam através dos tempos, garantindo sua continuidade, e se renovam para atender às novas demandas comunicativas da sociedade. Variação diastrática (social): quando as diferenças na comunicação resultam de fatores como a classe social, a idade, a origem étnica ou o nível de instrução. Variação diafásica (discurso): quando as diferenças na comunicação resultam da situação em que se encontra o falante. Um falante proficiente deve ser capaz de adequar o seu registro de língua às diferentes situações comunicativas: 24 ■ situação formal — implica um registro de língua mais cuidado; ■ situação informal — admite um registro de língua mais espontâneo. 25 4.1.1 A variação diatópica Como vimos, a variação diatópica diz respeito ao espaço geográfico. Ela pode ocorrer entre países ou dentro de um mesmo país/região. Quando pensamos em língua e Brasil, imediatamente nos vem à cabeça a grande e rica variedade linguística existente em nosso país, certo? O Brasil é um país de proporções continentais e com vários estados, o que potencializa as variedades linguísti-cas. Mesmo que todos os brasileiros falem português, cada região apresenta suas diferenças linguísticas, e essas variedades podem ganhar forma tanto no léxico (vocabulário) quanto na sintaxe (estrutura da língua) e na fonologia (pronúncia e sotaque). Os exemplos de variação lexical são infindáveis. Temos ainda exemplos de variação gramatical (sintaxe), que é quando a estrutura da língua muda, saindo do padrão usual, como acontece com a expressão “sei não”, usada em algumas regiões do Brasil, ao invés de “não sei”. No campo da fonologia, as diferenças também são muitas. As diferentes pronúncias e sotaques entre as regiões brasileiras são uma marca de nosso país. Até aqui estamos falando de variação diatópica dentro do mesmo país, mas, se pensarmos no português em nível mundial, a variação também é grande. Temos a variedade europeia, as variedades africanas, a variedade timorense e a variedade brasileira. No caso do inglês, por ser a língua mais falada do mundo, se considerarmos nativos e não nativos, é natural que as variedades sejam ainda maiores. Considerando-se somente o inglês falado como língua oficial, temos variedades do inglês em todos os continentes, até mesmo na América do Sul, na Guiana. Além das variações entre países, ainda temos as variações regionais. Se pensarmos nos Estados Unidos, no Reino Unido, na Austrália, só para citar três grandes regiões com falantes nativos do inglês, as variedades linguísticas são incontáveis. EXEMPLO: Só para citar um exemplo de variação lexical no Brasil, a mandioca é chamada de aipim no sul do país, de macaxeira no nordeste, além de ter muitos outros nomes, como pão de pobre, castelinha etc.. 26 4.1.2 A variação diastrática A variação diastrática, também chamada de variação social, ocorre quando as diferenças na comunicação resultam de fatores como a classe social, a idade, o gênero, a origem étnica ou o nível de instrução do indivíduo. A variação diastrática decorre, portanto, das diferenças entre os estratos socioculturais (nível culto, nível popular, língua padrão), ou seja, são as variações que acontecem de um grupo social para outro. A variação diastrática está relacionada com a identidade dos falantes e sua relação com a organização sociocultural e econômica da comunidade. Vejamos, a seguir, alguns exemplos de variação diastrática por diferentes fatores, como contexto social, idade e sexo. Contexto social: quando a pessoa muda sua fala de acordo com seus interlocutores. Por exemplo: pessoas que falam um determinado dialeto em sua comunidade. Idade: o uso do léxico particular, como o caso de gírias (“maneiro”, “esperto”), indicando que o falante, dependendo de suas escolhas lexicais, pertence a determinada faixa etária. Sexo: a duração de vogais como recurso expressivo, como em “maravilhoso” e o uso frequente de diminutivos, como “bonitinho”, que costuma ocorrer mais na fala feminina. A variação diastrática, como também ocorre com a diatópica, pode ser fonética, lexical ou sintática, dependendo do que seja modificado pelo falar do indivíduo. Vejamos, a seguir, alguns exemplos de variação diastrática fonética, lexical e sintática no inglês. Variação diastrática fonética: omissão da consoante final das palavras, comum na fala dos negros americanos. Por exemplo: past (pas’), hand (han’). Variação diastrática lexical: algumas palavras e expressões são utilizadas somente dentro de determinadas comunidades, seja essa comunidade determinada por sua origem étnica, seja por interesses em comum (tribo de skatistas), pela idade (adolescentes), etc. As gírias, portanto, são uma forma comum de variação diastrática lexical. Veja algumas gírias utilizadas atualmente pelos adolescentes, principalmente quando estão se comunicando via celular e mídias sociais (MORIN, 2019): ■ Awks — awkward. ■ Cancel — a rejection of a person, place or thing. 27 ■ Cheddar — money. ■ Dope — cool ou awesome. ■ GOAT — greatest of all time. ■ Gucci — good ou cool. ■ Hundo P — 100 percent certain. ■ Lit — amazing „ Variação diastrática sintática: a variação diastrática sintática ou gramatical, frequentemente, modifica a estrutura padrão da língua. Por exemplo: She ain’t no good (double negative) e She don’t know (o verbo auxiliar não é conjugado da forma adequada).. É na variação diastrática que talvez o preconceito linguístico esteja mais presente. As pessoas, em geral, costumam comparar o seu modo de falar com o de outras pessoas e julgá-lo de acordo com os seus padrões, discriminando o que é diferente, seja por diferença de classe social (“os pobres falam errado”), seja de região (“a fala caipira”) ou até mesmo por diferenças de orientação sexual (“os gays falam de um jeito afetado”). 28 5. PRODUÇÃO DE GÊNEROS DISCURSIVOS, ORAIS E ESCRITOS DO COTIDIANO As diferenças e as dificuldades encontradas na escrita em segunda língua podem ser explicadas pelas estratégias retóricas aprendidas em língua materna e por aspectos culturais que influenciam o pensamento e a organização textual de textos em inglês escritos por autores não nativos de língua inglesa. Essas questões, entre outras, motivaram, na década de 1960, estudos da chamada retórica contrastiva, desenvolvidos por Robert Kaplan (1966), que observou e analisou padrões de escrita de alunos estrangeiros, que refletiam padrões de pensamento em diferentes grupos linguísticos. A estudiosa Ulla Connor (2011) expandiu o conceito da retórica contrastiva para além dos aspectos linguísticos, atribuindo maior importância aos aspectos interculturais. Segundo essa autora, a retórica intercultural é o estudo do discurso escrito que ocorre entre pessoas com diferentes históricos culturais. Esses estudos auxiliam o professor de inglês a entender os problemas encontrados por estudantes estrangeiros ao escreverem em inglês. Sendo assim, além do ensino do padrão de escrita da língua inglesa, pode-se focalizar na superação das dificuldades inerentes à língua-mãe em relação à língua inglesa. O papel da revisão também é fundamental para ajudar o estudante não nativo a escrever melhor em inglês 29 5.1 Produção de textos do cotidiano Para escrever bem o aluno precisa dominar a gramática e ser capaz de produzir um texto coeso e coerente. O processo da escrita começa antes, com uma fase que chamamos de pré-escrita. Nessa fase as ideias são geradas, normalmente por meio de técnicas de brainstorming, em que, a partir de um estímulo como perguntas, um vídeo, um áudio ou um texto, deixa-se fluir a imaginação e a criatividade e anota-se, sem censura, o que vier à mente. Essas ideias são, em seguida selecionadas, agrupadas em categorias e desenvolvidas em tópicos frasais, que depois de organizados comporão a estrutura do texto a ser produzido. Ainda na fase da pré-escrita, define-se o público leitor do texto, para que o registro neutro (objetivo e não pessoal, porém não formal), formal ou informal, o tom e o vocabulário sejam planejados. Depois se delineia o texto, construindo parágrafos a partir dos tópicos frasais e criando a introdução e a conclusão. Tem-se aqui então um esboço do texto, que será revisado uma ou mais vezes, até a forma final do texto, sua versão definitiva, pronta para ser lida. Quando pensamos em alunos brasileiros escrevendo em inglês precisamos pensar que, de acordo com os estudos de retórica contrastiva, a estruturação do pensamento, e, consequentemente, o padrão de escrita, varia de acordo com o grupo linguístico em questão (KAPLAN, 1966) e os aspectos culturais desses alunos pertencerem à sociedade brasileira (CONNOR, 2011). Por essas razões, o professor de inglês deve estar atento, pois não basta ao aluno escrever bem em sua própria língua; ele precisa conhecer as convenções da escrita em língua inglesa. Robert Kaplan afirma que “[...] a fim de escrever o aluno tem que trazer consigo um universo de conhecimento, incluindo tanto o conhecimento de mundo quanto o conhecimento técnico do assunto; o fato de um aluno ter opiniões sobre determinado assunto não significa que ele o conheça o suficiente para escrever a respeito”. (KAPLAN, 1988, p. 297 apud JUOZAPAVICIUS, [201-?], documento on-line). Sendo assim, é necessário um domínio razoável dos elementos sintáticos e de vocabulário da língua inglesa para escrever bem naquela língua. Para facilitar a compreensão do aluno, o professor pode criar um modelo da estrutura de diferentes gêneros discursivos em língua inglesa contrastando-os com as estruturas no português brasileiro. Entender que o indivíduo é influenciado por sua cultura e pelos padrões retóricos que aprendeu na sua vida escolar possibilita ao professor antecipar alguns problemas 30 e inadequações de escrita mais frequentes nos alunos brasileiros e trabalhar de forma preventiva para que seus alunos vençam essas limitações. Essas vão sendo gradativamente superadas conforme o grau de proficiência na língua inglesa se eleva. No início do aprendizado, o aprendiz vive uma fase em que a transferência das estruturas da língua materna para a língua estrangeira é muito evidente. Nessa fase, o estudante se comunica por meio de um sistema chamado interlíngua, termo cunhado por Selinker em 1972 (CONNOR, 2011) para designar um tipo de linguagem que está entre a língua materna e a língua que está sendo aprendida. Essa linguagem vai sendo alterada ao incorporar estruturas da língua estrangeira, vocabulário e aspectos da outra cultura, tornando-a cada vez mais próxima da língua-alvo. Como já mencionado, para a produção de textos é preciso criar, na fase da pré- escrita, um esboço, que será composto por parágrafos desenvolvidos a partir das ideias geradas no brainstorming. Cada parágrafo deverá ter apenas uma ideia central, refletida no tópico frasal, que apresenta ao leitor o que será tratado naquele parágrafo. As outras sentenças darão suporte àquela ideia por meio de fatos, exemplos, detalhes, definições, comparações e contrastes, a depender da escolha do autor. O tópico frasal deve limitar o que será exposto no parágrafo, por isso não pode ser vago; por outro lado, se for muito específico, não deixa espaço para ser desenvolvido. Observe o exemplo do tópico frasal a seguir: Parasite is, without a doubt, the best film of the year. Esse tópico é adequado, pois não é vago e nem muito restrito. Observe como ele foi desenvolvido em um parágrafo: “Parasite is, without a doubt, the best movie of the year. Directed by Bong Joon- ho, the film follows a lower-class Korean family as they subtly and smartly infiltrate the household of a wealthy family in their city by getting jobs working there. As the movie progresses, the Kims discover there’s something weird going on in the Parks’ house and they wind up tangled in a literal life-or-death situation they never anticipated. If it sounds insane, that’s because it is — but in the best way possible” 31 5.1.1 Revisão textual — checklist A revisão textual deve avaliar se o assunto do texto foi desenvolvido de forma completa e compreensível, se a organização textual está adequada e se o texto está coeso e coerente. Deve-se prestar atenção na estruturação das ideias, sua relevância e ordenação no corpo do texto, bem como na transição de ideias nos parágrafos e entre eles. Para revisar a estruturação geral do texto, siga as dicas a seguir. 1. Anote, nas margens do texto, a ideia principal de cada parágrafo e verifique se o tópico frasal a reflete de forma adequada. Verifique também de que forma essa ideia se conecta ao assunto tratado no texto, e se as frases de suporte desenvolvem o tópico de maneira apropriada. 2. Avalie se suas ideias são apresentadas em uma ordem lógica ou se os parágrafos precisam ser reorganizados para tornar suas ideias mais claras. Após verificar a estruturação geral do texto, deve-se revisar cada parágrafo, individualmente. Para isso, siga estas dicas. 1. Releia seu tópico frasal e observe se ele expressa ao leitor o que ele concluirá ao ler o parágrafo. 2. Releia todas as frases do parágrafo e verifique quais assuntos estão cobertos em cada uma delas. Examine se elas se relacionam e se pre-cisam ser reorganizadas. Depois de verificar a estruturação geral do texto e de cada parágrafo, deve-se proceder à revisão da transição dentro dos parágrafos e entre eles. As dicas aqui são as seguintes. 1. Para revisar a transição entre os parágrafos, destaque a primeira e a última frase de cada parágrafo. A primeira frase expressa o foco do parágrafo e se conecta ao parágrafo anterior? A última frase conclui o parágrafo ou o faz terminar de forma abrupta? 2. Para revisar a transição dentro dos parágrafos, examine novamente cada frase e verifique se elas se relacionam. Os conectivos e expressões de transição, como because, and, however, in addition, entre outros, foram usados para que esse relacionamento entre as frases fique claro para o leitor? Todas as frases apresentam conteúdo relevante para o assunto tratado no texto e para o foco do parágrafo? Na fase de revisão prepara-se um esboço final a partir dos problemas identificados e que servirá para a reescritura do texto, que será editado e ajustado para corrigir erros de gramática, ortografia, pontuação e formatação e adequá-lo à situação comunicativa e aos aspectos culturais. No caso de alunos brasileiros, há algumas áreas de maior dificuldade que precisam de mais atenção do professor para que os alunos enfrentem e superem esses 32 problemas, principalmente em relação à fonologia, já que o português brasileiro é uma língua silábica, ou seja, todas as sílabas de uma palavra são pronunciadas, e o inglês é uma língua de tonicidade e entonação, ou seja, nem todas as sílabas são pronunciadas, e a tonicidade determina a pronúncia. Embora essa diferença dificulte mais na produção oral do idioma, a escrita também é afetada em relação à ortografia, pois se pode entender e produzir de forma errada as palavras quando se ouve ou fala. FIQUE ATENTO: O uso de dicionários bilíngues é uma ferramenta necessária para a produção escrita e a ampliação de vocabulário do estudante. No entanto, o ideal é fazer uso de dicionários que tragam as palavras contextualizadas, e não apenas palavras soltas e sua tradução literal. 33 6. Referências MACHADO, R.; CAMPOS, T. 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