LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS seção 3

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NÃO PODE FALTAR
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS: MULTIMODALIDADE E
LINGUAGEM
Monique Bisconsim Ganasin
PRATICAR PARA APRENDER
Nesta disciplina, você pôde conhecer o papel das condições de produção e do
contexto na construção do texto, além de aprender sobre o reconhecimento de
informações contextuais, das relações intertextuais e das informações implícitas
TEXTOS MULTIMODAIS
Cada vez mais encontramos textos multimodais, com linguagem verbal (oral e escrita) e
diversos recursos visuais e midiáticos.
Fonte: Shutterstock.
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(pressupostos e subentendidos). Tais informações e relações ocorrem graças ao
que chamamos de elementos coesivos, ou seja, o que constitui, no geral, a coesão
textual. A partir de um emprego adequado desses elementos, o texto pode se
tornar coerente, isto é, passível de ter um sentido global (relação entre as
informações do texto e a realidade; relação entre as partes do texto).
Além dessas especi�cidades do texto, podemos notar, atualmente, cada vez mais o
surgimento de texto que contêm letras, imagens, sons, áudio e links, dentre outras
linguagens, ou seja, compostos de várias linguagens que exigem do leitor e do
escritor habilidades próprias para a leitura e a escrita – os chamados textos
multimodais.
POR DENTRO DA BNCC
Veja algumas considerações da BNCC acerca da importância da aplicação
do estudo da multimodalidade:
Portanto, nosso estudo será focado no reconhecimento de marcas de coesão e
coerência e na leitura de imagens e objetos multimodais. Dessa forma, espera-se
colaborar em sua formação para um trabalho mais e�caz no ensino de leitura em
sala de aula.
A �m de colocarmos os conhecimentos a serem aprendidos nesta seção em
prática, vamos analisar a seguinte situação-problema: você leciona aulas para uma
turma de anos iniciais de ensino fundamental e percebeu que, em atividades de
leitura em voz alta para um público, a timidez e falta de domínio do código
escrito podem di�cultar o aprendizado dos alunos. Isso pode ocorrer pela falta de
oportunidades em realizar atividades nas quais essa leitura possa ser feita de
Considerando que uma semiose é um sistema de signos em sua organização própria, é
importante que os jovens, ao explorarem as possibilidades expressivas das diversas
linguagens, possam realizar re�exões que envolvam o exercício de análise de elementos
discursivos, composicionais e formais de enunciados nas diferentes semioses – visuais
(imagens estáticas e em movimento), sonoras (música, ruídos, sonoridades), verbais (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita) e corporais (gestuais, cênicas, dança). A�nal, muito por
efeito das novas tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC), os textos e
discursos atuais organizam-se de maneira híbrida e multissemiótica, incorporando diferentes
sistemas de signos em sua constituição”. (BRASIL, 2020, p. 486)
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forma mais descontraída ou pela pouca experiência dos alunos com a leitura. Você
também percebeu que há di�culdade em relação à identi�cação dos argumentos
que compõem o texto persuasivo de uma carta de reclamação, pois alguns
alunos podem encontrar os argumentos intuitivamente nos textos sem re�etir
acerca do que são realmente, e outros, apesar de utilizarem cotidianamente
argumentos em suas relações diárias, podem apresentar di�culdades em saber o
que são e onde se encontram no texto.
Assim, você percebe que as aulas de coesão textual têm a sua importância para a
recuperação da relação entre as partes do texto, e a limitação do arcabouço
vocabular dos alunos pode trazer di�culdades em reconhecer o uso de sinônimos
e de pronomes utilizados com essa função.
A partir desse problema, você deve elaborar uma aula de leitura de uma carta de
reclamação, a �m de demonstrar aos alunos como reconhecer e qual a
importância dos elementos coesivos para a construção dos argumentos do gênero
textual em questão.
Seja bem-vindo e aproveite cada parte desta seção dedicada ao estudo da coesão,
da coerência e da leitura de imagens e textos multimodais!
CONCEITO-CHAVE
COESÃO
Conforme você já estudou, a coesão faz parte dos critérios que constituem a
textualidade e é formada, basicamente, pela conexão referencial (realizada por
aspectos mais especi�camente semânticos) e a conexão sequencial (realizada
mais por elementos conectivos), em especial no nível da cotextualidade
(MARCUSCHI, 2008, p. 99).
A coesão é responsável pela estruturação da sequência – super�cial – do texto
(seja por recursos conectivos ou referenciais), os quais não são apenas referentes
à sintaxe do texto, pois também regem os padrões formais para transmitir
conhecimentos e sentidos.
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ASSIMILE
Os termos coesão e coerência geralmente são estudados de forma
complementar e simultânea, conforme vemos nesta seção. Assim, é
importante ressaltar que a coesão é uma estratégia e�caz para se obter a
coerência do texto, porém, quando um texto não explicita elementos
coesivos, ainda assim sua coerência pode ser mantida.
Embora a coesão seja considerada um elemento fundamental para a textualidade,
nem sempre ela é necessária para que isso aconteça. Um exemplo disso é o trecho
do texto “Circuito fechado”, de Ricardo Ramos, a seguir:
É possível observar que, super�cialmente, o texto não apresenta retomadas
explícitas entre a sequência das sentenças; assim, teríamos apenas fatos isolados,
sem princípios que pudessem denominá-lo texto. Porém, isso não impede sua
inteligibilidade, ou seja, a partir da ativação de nossos conhecimentos
internalizados, conseguimos ler e compreender o texto “Circuito fechado”, ainda
que este não seja “costurado” com conectivos sequenciais e referenciais. Portanto,
a coesão não é necessária para a textualidade, mas é claro que também não é
irrelevante.
De forma geral, conforme Koch (1989, p. 19), "o conceito de coesão textual diz
respeito a todos os processos de sequencialização que asseguram (ou tornam
recuperável) uma ligação linguística signi�cativa entre os elementos que ocorrem
na superfície textual".
É importante que, como facilitadora da compreensão e da produção de sentido, a
coesão apareça. Assim, Marcuschi (2008, p. 108) de�ne cinco grandes mecanismos
de coesão:
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete,
água, cortina, sabonete, água fria, água quente toalha. Creme para cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias,
sapatos, gravata, paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maço de cigarros, caixa de fósforos.
Jornal […]. (RAMOS, 1974, p. 169)
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Esses cinco grandes mecanismos dividem-se em dois grupos (formas de coesão
referencial e formas de coesão sequencial). Essa distinção em dois grupos foi
estabelecida claramente por Koch (1989, p. 27) da seguinte forma: “Tomando por
base a função dos mecanismos coesivos na construção da textualidade, proponho
que se considere a existência de duas grandes modalidades de coesão: a coesão
referencial (referenciação, remissão) e a coesão sequencial (sequenciação)”.
COESÃO REFERENCIAL
A respeito da coesão referencial, Koch (1989, p. 30) a de�ne como “[…] aquela em
que um componente da superfície do texto faz remissão a outro(s) elemento(s) do
universo textual. Ao primeiro,denomino forma referencial ou remissiva, e ao
segundo, elemento de referência ou referente textual”.
Formas remissíveis não referenciais:
• Artigos.
• Pronomes adjetivos.
• Numerais ordinais.
• Numerais cardinais.
• Pronomes pessoais.
• Pronomes substantivos.
• Advérbios pronominais.
• Pró-formas verbais.
Formas remissíveis referenciais:
• Sinônimos.
1.  Referência (pessoal, demonstrativa, comparativa).
2.  Substituição (nominal, verbal, frasal).
3.  Elipse (nominal, verbal, frasal).
4.  Conjunção (aditiva, adversativa etc.).
5.  Coesão lexical (repetição, sinonímia, colocação etc.).
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• Hiperônimos.
• Nomes genéricos.
• Grupos nominais de�nidos.
• Nominalizações.
• Elementos metalinguísticos.
• Elipses.
COESÃO SEQUENCIAL
Já a coesão sequencial é subdividida em sequenciação parafrástica e sequenciação
frástica. Na parafrástica, ocorrem procedimentos como a recorrência de termos
(repetição de um mesmo item lexical), a recorrência de estruturas (paralelismo
sintático), a recorrência de conteúdos semânticos (paráfrase), a recorrência de
recursos fonológicos segmentais e/ou suprassegmentais (igualdade de metro,
rima etc.) e a recorrência de tempo e aspectos verbais.
Também pode ocorrer a sequenciação frástica em que estão os meios pelos quais
o texto progride sem fazer uso da recorrência. Além disso, esses mecanismos
garantem a manutenção do tema, o estabelecimento de relações semânticas e/ou
pragmáticas entre segmentos maiores ou menores do texto, a ordenação e
articulação de sequências textuais (KOCH, 1996, p. 56-57).
Sequenciação parafrástica:
• Repetição lexical.
• Paralelismos.
• Paráfrases.
• Recorrência de tempo verbal.
Sequenciação frástica:
• Progressão temática.
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• Encadeamento por justaposição:
Marcadores espaciais.
Marcadores conversacionais.
• Encadeamento por conexões:
Relações lógico-semânticas.
Relações argumentativas.
COESÃO CONECTIVA
Por �m, ressaltamos a coesão conectiva, muito trabalhada em sala de aula
especialmente quanto aos conectivos, que são subdivididos em operadores
argumentativos (por exemplo: mas, porque, portanto etc.) e operadores
organizacionais (por exemplo: em primeiro lugar, isto é e outros).
COERÊNCIA
  Assim como a coesão, a coerência também faz parte dos critérios de textualidade.
De acordo com Koch e Travaglia (1999), a coerência é estabelecida na interação, na
interlocução, em uma situação comunicativa entre interlocutores e é como uma
continuidade de sentidos possível de se perceber no texto, o que resulta em uma
conexão conceitual-cognitiva entre os elementos do texto. Esse processo depende
de fatores socioculturais diversos, isto é, existe uma interligação entre os
processos cognitivos dos interlocutores, que caracterizam a coerência, pois estes
possibilitam criar um mundo textual a partir do conhecimento de mundo
registrado na memória, o que levaria à compreensão do texto, além dos aspectos
interpessoais (formas de in�uência do falante na situação de fala, as intenções
comunicativas dos interlocutores), que evidenciam a importância da in�uência
pragmática da coerência na construção de sentido.
Para Koch e Travaglia (1999), a coerência dá textura à sequência linguística – entende-se
como “textura” ou “textualidade” aquilo que transforma uma sequência linguística em
texto, e não em um amontoado de palavras. Essa sequência é entendida como texto
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quando quem o recebe tem a capacidade de percebê-lo como uma unidade signi�cativa
global.
Além da coesão textual, a coerência engloba outros fatores de ordem diversas,
como elementos linguísticos, conhecimento de mundo, conhecimento partilhado,
situacionalidade, informatividade, intertextualidade, intencionalidade e
aceitabilidade. Os elementos linguísticos operam como pistas para ativar o
conhecimento de mundo e referem-se à relação que se estabelece entre o texto e
o seu contexto. Conforme já dito, esses elementos são importantes para se obter a
coerência, porém não são os únicos responsáveis para dar o signi�cado a um
texto.
Portanto, a coerência é concebida por relações de sentido, que se estabelecem de
várias formas, por exemplo: na sequência de dois enunciados, um deles pode ser
tomado como causa e outro como consequência. Observe o seguinte trecho
proferido por alguém, à meia-noite: “Meus vizinhos devem ter saído porque a
televisão ainda está ligada e as luzes da varanda estão acesas”. Certamente o autor
dessa sequência não está querendo sugerir uma relação de causa e efeito entre a
televisão ligada, a luz acesa e a ausência dos vizinhos. O que ele está sugerindo é
que as luzes acesas e a televisão ligada são um indício de que os vizinhos saíram,
pois ele sabe que, quando os vizinhos estão em casa, isso não acontece àquela
hora e que, quando saem, os vizinhos costumam agir daquele modo.
A sugestão de coerência entre os enunciados e o bom uso daquele "porque"
funda-se em um conhecimento pessoal do enunciador daquela sequência, e não
em uma relação semântica entre os enunciados sequenciados (MARCUSCHI, 2008,
p. 121).
FOCO NA BNCC 
Observe como os termos coesão e coerência são explicitados pela BNCC e
sua importância, sobretudo, para o ensino de leitura e produção de textos:
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IMAGENS E TEXTOS MULTIMODAIS
De acordo com Lemke (2010) e Rojo e Moura (2012), atualmente a escrita não
abrange apenas a produção de textos escritos, mas envolve um planejamento que
articule as variadas linguagens, conforme um objetivo, público de�nido e o gênero.
É possível observar que cada vez mais encontramos textos multimodais, com
linguagem verbal (oral e escrita) e diversos recursos visuais e midiáticos, por
exemplo: o uso de colunas, linhas e blocos visuais para orientar a leitura; além de
letras e cores de fontes que remetem a certos contextos e signi�cados; uso de
vídeos, animações e ícones, entre outros.
EXEMPLIFICANDO
O “internetês” é um exemplo de linguagem que foi criada para ser escrita
nos meios on-line e reproduz, de forma abreviada, as emoções, como os
emoticons, que são ícones e imagens muito utilizados em aplicativos de
mensagens instantâneas.
Figura 3.1 | Representação de emoticons
(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que
marquem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de
conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de composição de textos
argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão temática nesses
textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar, �nalmente, em
conclusão” etc.). (BRASIL, 2020, p. 145)
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Fonte: Free Images.
Dessa forma, estamos falando de estratégias multimodais para a produção de
textos. Assim, como temos textos com múltiplas linguagens, para lê-los é
fundamental desenvolver estratégias multimodais de leitura e compreensão, pois
exigem compreensão de imagens, sons, cores das letras, áudio e outros, e muitas
vezes esses elementos são hipertextuais, isto é, conectados a outros textos.
REFLITA
Como você pôde perceber, existem vários tipos de textos multimodais que
circulam em nossa sociedade. A partir disso, quais ações pedagógicas você
sugeririapara o ensino de Língua Portuguesa, no ensino de leitura, com
práticas apoiadas em estratégias multimodais, dentro de uma perspectiva
de multiletramentos?
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A multimodalidade está diretamente relacionada ao conceito de multiletramento,
defendido por Rojo e Moura (2012). A partir desses estudos, dentro de um enfoque
de multiletramentos, a escola precisa desenvolver, com seus alunos, a
elaboração e a leitura de textos.
PESQUISE MAIS 
Para saber mais acerca de multimodalidade e multiletramentos, acesse o
seguinte artigo, que discute sobre o uso de textos multimodais nas salas de
aulas do Ensino Fundamental e Médio no estado de São Paulo.
SILVA, D. T. L. Multimodalidade nos cadernos de Língua Portuguesa da rede
pública do Estado de São Paulo: uma proposta de multiletramento. Revista
Intercâmbio, v. 32, p. 48-65, 2016. São Paulo: LAEL/PUCSP. ISNN
2237-759X.
Nesse sentido, a escola deve desenvolver a habilidade de compreender a interação
entre imagens, grá�cos, desenhos, os outros tipos de letras e seus sentidos, os
componentes dos textos (a esfera comunicativa, o tema, o valor e a modalidade da
linguagem) e seus signi�cados (ROJO, 2012):
Portanto, é importante que haja o trabalho com estratégias de produção e leitura
de textos multimodais na sala de aula, partindo de uma perspectiva de
multiletramentos, que são práticas pedagógicas que possibilitam a percepção de
que vários elementos introduzem signi�cados em um texto com linguagem verbal
– oral e escrita, diversos recursos visuais e midiáticos – o uso de colunas, linhas e
blocos visuais para orientar a leitura; além de letras e cores de fontes que se
referem a certos contextos e signi�cados; uso de vídeos, animações e ícones, entre
outros, a �m de que os alunos possam empreender e compreender a produção
oral, escrita e a leitura de gêneros textuais que estão presentes em nossa
sociedade cotidianamente.
A habilidade de compreender a interação entre imagens, grá�cos, desenhos, tipos de letras e seus efeitos de sentido; atribuir
signi�cados a todos os componentes do texto; atribuir signi�cado a todos os componentes do texto (esfera comunicativa,
participantes, tema, apreciação valorativa, modalidade da linguagem). (ROJO, 2012, p. 11)“
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REFERÊNCIAS
ATALLA, M. Nossa vida. Época, São Paulo, ed. 566, 23 mar. 2009. Disponível
em: https://glo.bo/2FGf6Jx. Acesso em: 28 jul. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2020.
Disponível em : https://bit.ly/2ByXs8x. Acesso em: 14 maio 2020.
CRECCI, V. M. Escritos avulsos sobre o amor. [no prelo]
KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. São Paulo: Cortez, 1999.
LEMKE, J. L. Letramento metamidiático: transformando signi�cados e mídias.
Trabalhos em Linguística Aplicados, Campinas, v. 49, n. 2, p. 455-479, dez. 2010.
Disponível em : https://bit.ly/2OrIxAn. Acesso em: 16 maio 2020.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola Editorial, 2008.
MESQUITA, R. V. Pegadas do bem. Revista Planeta, n. 541, 18 set. 2018. Disponível
em: https://bit.ly/3komkRp. Acesso em: 7 jul. 2020.
RAMOS, R. Circuito Fechado. [S.l.]: Martins, 1974.
ROJO, R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial,
2012.
SILVA, D. T. L. Multimodalidade nos cadernos de Língua Portuguesa da rede pública
do Estado de São Paulo: uma proposta de multiletramento. Revista Intercâmbio,
v. 32, p. 48-65, 2016. São Paulo: LAEL/PUCSP. ISNN 2237-759X. Disponível
em:  https://bit.ly/38ZzxeZ. Acesso em: 15 maio 2020.
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https://glo.bo/2FGf6Jx
https://glo.bo/2FGf6Jx
https://bit.ly/2OrIxAn
https://bit.ly/2OrIxAn
https://bit.ly/2OrIxAn
https://bit.ly/3komkRp
https://bit.ly/3komkRp
https://bit.ly/3komkRp
https://bit.ly/38ZzxeZ
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https://bit.ly/38ZzxeZ