@import url(https://fonts.googleapis.com/css?family=Source+Sans+Pro:300,400,600,700&display=swap); 6.2 DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, SOCIAL E DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA (6 A 12 anos).Os anos intermediários da infância, aproximadamente dos seis aos doze anos, são muitas vezes chamados de anos escolares ou período da meninice. Caracteriza-se como um período de cristalização, já que os seus desenvolvimentos são lentos, uniformes e proporcionam previsores razoavelmente estáveis das características da criança como jovem adulto. Embora a família continue a desempenhar um papel importante nos processos de desenvolvimento, a escola surge nesta época como contribuidor fundamental para o crescimento da criança. Não somente ela provê uma atmosfera para o desenvolvimento das habilidades cognitivas e acadêmicas, como também representa um ambiente em que os grupos de pares podem influenciar a socialização da criança (PAPALAIA & OLDS, 2006).6.2.1 Desenvolvimento FísicoSegundo PAPALAIA & OLDS (2006), o desenvolvimento físico não é tão rápido na terceira infância quanto nos períodos anteriores. Os meninos são levemente maiores que as meninas no início desse período, mas as meninas passam pelo surto decrescimento do que os meninos no final.A obesidade é cada vez mais comum entre as crianças americanas. Ela é influenciada por fatores genéticos e ambientais e pode ser tratada. Já existe uma tendência mundial no sentido de alimentação a base de frutas e verduras, exercícios físicos sistemáticos, pois passou a ser preocupação de saúde pública. Cada paciente obeso custa muito aos cofres públicos apresentando quadros de hipertensão, diabetes, entre outras doenças.O desenvolvimento motor permite que as crianças em idade escolar participem de uma gama mais ampla de atividades motoras do que os pré-escolares. Dos sete aos onze anos, as brincadeiras mais impetuosas diminuem à medida que as crianças envolvem-se em jogos com regras. As diferenças nas habilidades motoras de meninos e meninas aumentam à medida que chega a puberdade, em parte devido à maior força dos meninos e em parte devido a expectativas e experiências culturais (PAPALAIA & OLDS, 2006).As doenças são menos comuns durante esse período do que nos estágios anteriores, embora se mantenham bastante regulares. Outros problemas de saúde incluem a obesidade e acidentes. A obesidade parece ser causada por tendências hereditárias, ou por baixos níveis de movimentação ou exercício, além de dietas altamente gordurosas e calóricas. As crianças de hoje não têm tão boa forma quanto às de anos anteriores. É importante desenvolver hábitos e habilidades vitalícias para manter a boa forma(PAPALAIA & OLDS, 2006).As infecções respiratórias e outros problemas de saúde comuns tendem ater curta duração. A maioria das crianças dessa idade não tem problemas de saúde crônicos, mas a prevalência de tais males aumentou.6.2.2 Desenvolvimento Motor;Idade e Comportamento Selecionado.06; As meninas são superiores na precisão de movimento; os meninos são superiores em ações menos complexas que envolvam força . Pular (com os dois pés) é possível. As crianças sabem arremessar com transferência de peso e passo adequados. 07; Equilíbrio em um dos pés sem olhar torna-se possível .As crianças são capazes de caminhar sobre barra fixa de 5 cm de largura. As crianças são capazes de pular e saltar com precisão em pequenos quadros.08; Dispõem de poder de preensão de 5,4 Kg . Faixa etária com o maior número de jogos nos quais ambos os sexos participam. As crianças podem executar saltos rítmicos alternados em um padrão 2-2, 2-3, 3-3.As crianças podem arremessar uma bola pequena a aproximadamente 12 metros.09; Os meninos são capazes de correr a uma velocidade de 5m/s. Os meninos são capazes de arremessar uma bola pequena á aproximadamente 12m.10; As crianças são capazes de avaliar e interpretar a trajetória de pequenas bolas arremessadas a distancia. As meninas são capazes de correr a uma velocidade de 5,1 metros por segundo.11; Salto á distancia de 1,5 metros é possível para os meninos ; 15,2 cm menos para as meninas.12; Salto em altura de 91 cm é possível.6.2.3 Desenvolvimento CognitivoSegundo BEE (1997), Piaget propôs uma grande mudança no pensamento da criança por volta dos seis anos, quando \u201coperações\u201d poderosas, como a reversibilidade, a adição ou a classificação múltipla são entendidas. No período das operações concretas, a criança aprende ainda o uso da lógica indutiva, embora ainda não utilize a lógica dedutiva.Pesquisas recentes sobre esse período confirmam muitas das descrições de Piaget sobre as sequências de desenvolvimento, embora questionem seu conceito básico de estágios. Parece haver muito menos consistência no desempenho por meio de tarefas cognitivas similares do que exigiria a teoria piagetiana (BEE, 1997).Estudos sobre a especialização indicam um papel mais importante da experiência em tarefas específicas na sofisticação do pensamento infantil do que Piaget acreditava.Evidências de pesquisas dão apoio à ideia de que o desenvolvimento cognitivo se dá em sequências, sendo o momento de cada sequência afetado por experiência ou especialização específicas. Os teóricos do processamento de informações buscam os blocos básicos construtores da cognição, tanto o hardware quanto o software. A maioria dos teóricos conclui pela não existência de mudanças relacionadas com a idade, quanto à capacidade do hardware, embora ocorram aperfeiçoamentos na velocidade e eficiência.Uma forma de maior eficiência é o uso cada vez mais intensivo, com a idade, de vários tipos de estratégias de processamento, o que inclui estratégias para recordar-se. Os pré-escolares utilizam algumas delas, embora crianças em idade escolar utilizem-nas com maior frequência e flexibilidade (BEE, 1997). Quando em idade escolar, a maioria das crianças também desenvolve algumas \u201chabilidades executivas\u201d, isto é, a capacidade de monitorar seus próprios processos cognitivos e, assim, planejar sua atividade mental.A memória se aperfeiçoa muito durante a terceira infância porque o tempo de processamento de informações diminui, a capacidade de atenção e a memória de curto prazo aumentam, e as crianças se tornam mais aptas no uso de estratégias mnemônicas, tais como os recursos externos, o ensaio, a organização e a elaboração (BEE, 1997).A inteligência das crianças em idade escolar é avaliada por testes em grupo(como o Teste de Capacidade Escolar Otis Lennon) e testes individuais (como oWISC-III, Stanford-Binet e o K-ABC). Os testes de QI são bons preditores do sucesso escolar, mas podem subestimar a inteligência de algumas crianças (BEE,1997).Diferenças individuais no funcionamento cognitivo, em idade escolar, são mensuradas, basicamente, por meio detestes do QI e testes de desempenho. Ambos são controversos. Tanto os testes do QI quanto os de desempenho precisam ser entendidos como medidas da performance, e não da competência. As diferenças de QI entre grupos étnicos parecem resultar basicamente de diferenças culturais e ambientais. Tentativas de criar testes \u201clivres da influência de cultura\u201d ou \u201cculturalmente justos\u201d não tiveram êxito (BEE, 1997).A compreensão das crianças de sintaxe cada vez mais complexa se desenvolve pelo menos até a idade dos nove anos, e a compreensão dos processos de comunicação se aperfeiçoa. A interação com os colegas auxilia o desenvolvimento da alfabetização (BEE, 1997).Os programas de segunda língua mais efetivos parecem ser os programas de alta qualidade que estimulam a fluência em duas línguas.Diferenças individuais no processamento de informações são também estudadas. A velocidade de processamento parece bastante ligada ao QI, bem como a flexibilidade e a capacidade para generalizar o uso de estratégias. O desenvolvimento intelectual e social das crianças é influenciado pela qualidade das escolas que elas frequentam. Escolas bem-sucedidas ou eficientes possuem muitas das qualidades encontradas em famílias com figura de autoridade: regras claras, bom controle, boa comunicação e muito afeto (BEE, 1997).Logo, a criança nesta idade, está no estágio de operações concretas e pode usar o pensamento para resolver problemas concretos. Elas são menos egocêntricas do que antes, e são mais proficientes nas tarefas que requerem pensamento lógico, como conservação, classificação, trabalho com números e distinção entre fantasia e realidade.Segundo Piaget, o desenvolvimento moral está ligado à maturação cognitiva e ocorre em dois estágios. O primeiro, a moralidade de restrição, é caracterizada pela rigidez moral. O segundo, a moralidade da cooperação, é caracterizada pela flexibilidade moral (BEE, 1997).Os dois estágios de desenvolvimento moral de Piaget;Estágio I :Moralidade de Restrição e Estágio II: Moralidade de Cooperação;Ponto de Vista: A criança vê um ato como totalmente certo ou errado e pensa que todo mudo o vê da mesma maneira. As crianças não são capazes de se colocar no lugar dos outros.As crianças são capazes de se colocar no lugar dos outros. E elas não são absolutistas nos julgamentos e veem que mais de um ponto de vista é possível.Intenção: A criança julga os atos em termos de suas consequências físicas reais, e não pela motivação por trás dos mesmos.A criança julga os atos pelas intenções, não pelas consequências.Regras: A criança obedece ás regras porque elas são sagradas e inalteráveis.A criança reconhece que as regras são feitas pelas pessoas e podem ser mudadas pelas mesmas. As crianças se consideram tão capazes de mudar as regras quanto qualquer outra pessoa.Respeito pela autoridade: Respeito unilateral leva a sentimento de obrigação para conformar-se a padrões adultos e obedecer ás regras.Respeito mútuo pela autoridade e pelos companheiros permite ás crianças valorizarem suas próprias opiniões e habilidades e julgarem as outras pessoas de maneira realista.Punição: A criança favorece punição severa. Ela sente que a própria punição define o aspecto errôneo de um ato; um ato é errado se provoca punição.A criança favorece punição mais leve que compense a vítima e ajude o culpado a reconhecer porque um determinado ato estava errado, levando assim à reparação.Conceito de Justiça: A criança confunde lei moral com lei física e acredita que qualquer acidente físico ou infortúnio que ocorra após uma má ação é uma punição desejada por Deus ou alguma outra força sobrenatural.A criança não confunde infortúnio natural e punição.De acordo com PAPALAIA & OLDS (2006), as características, como o temperamento e o estado emocional, influenciam o desempenho escolar. Os pais influenciam o aprendizado das crianças motivando-as a realizar, envolvendo-se em sua escolarização e transmitindo atitudes e crenças sobre aprendizagem. As atitudes dos professores influenciam o êxito das crianças na escola. As profecias autodeterminadas podem limitar o desempenho de crianças pobres e minoritárias. As crianças minoritárias podem se beneficiar dos programas educacionais adaptados aos seus estilos culturais.No caso de crianças com capacidade e necessidades especiais, o retardamento mental tem diversas causas. A maioria das pessoas retardadas pode se beneficiar da escolarização. As deficiências de aprendizagem, as quais interferem no aprendizado da leitura e em outras tarefas escolares, pode dever-se a problemas no processamento das informações sensórias (PAPALIA & OLDS, 2006).A hiperatividade e os transtornos de déficit de atenção são mais comuns nos meninos do que nas meninas e, a menos que tratados, podem levar a graves problemas na escola e na vida adulta.Um QI de 130 ou superior é um padrão comum para identificação de crianças superdotadas para programas especiais. Definições mais amplas para caracterizar o superdotado incluem criatividade, talento artístico e outras habilidades, e utilizam critérios múltiplos para identificação. A criatividade, às vezes, é identificada por testes de pensamento divergente, mas sua validade é questionável(PAPALIA & OLDS, 2006).Alguns estudos de Termann constatam que as crianças super dotadas tendem a ser adultos de êxito incomum, essas crianças podem precisar de programas educacionais especiais para ajudá-las a desenvolver todo o seu potencial(PAPALIA & OLDS, 2006).6.2.4 Desenvolvimento Social e da PersonalidadeSegundo PAPALAIA & OLDS (2006), os padrões de relacionamentos estabelecidos na escola elementar podem causar um maior impacto sobre os padrões da adolescência e da vida adulta, do que as mudanças cognitivas nesses mesmos anos. Na terceira infância, o conceito de self torna-se mais abstrato, mais comparativo e mais generalizado. Mudanças semelhantes ocorrem nas descrições que as crianças fazem das outras pessoas e na sua compreensão das relações, como as amizades. Essas são cada vez mais entendidas como relações recíprocas, em que generosidade e confiança constituem elementos importantes. Essas mudanças equivalem às mudanças cognitivas que são encontradas nos mesmos anos, sobremaneira a reduzida confiança da criança nas aparências.De acordo com BEE (1997), embora as crianças em idade escolar gastem menos tempo com os pais do que com os pares, os relacionamentos com os pais continuam a serem os mais importantes. A cultura influencia os relacionamentos e os papéis familiares, incluindo a importância da família maior. As relações com os pais tornam-se menos abertamente afetivas, com menos comportamentos de apego.A força do apego, entretanto, parece permanecer sólida. Atualmente, a maioria das mães trabalha fora. Em geral, os efeitos nas crianças parecem positivos. O impacto do trabalho das mães depende de fatores como a idade, o sexo, o temperamento e a personalidade da criança; se a mãe trabalha em meio expediente ou em tempo integral, como ela se sente em relação a seu trabalho, se ela tem um companheiro favorável, a condição social e econômica da família e o tipo de cuidado que a criança recebe. O papel familiar dos homens parece ser tão importante para eles quanto seus papéis no trabalho (BEE, 1997).A reação das crianças ao divórcio depende de diversos fatores, incluindo idade, sexo e resiliência; o modo como os pais lidam com a situação; o esquema de guarda da criança; as circunstâncias econômicas; o contato com o genitor distante; e as circunstâncias em torno do segundo casamento de um genitor. Algumas crianças mostram efeitos negativos em longo prazo do divórcio dos pais (BEE, 1997).As crianças que vivem com apenas um dos pais ou em segundas famílias podem ter pior desempenho escolar e outros problemas. Em famílias com apenas um dos pais, esses efeitos parecem serem grande parte consequência da baixa renda. Embora os meninos tendam a ter mais problemas para se ajustar ao divórcio, as meninas têm mais dificuldades com o segundo casamento da mãe que tem sua guarda (BEE, 1997).Os irmãos aprendem sobre relacionamentos sociais a partir de seus relacionamentos uns com os outros. Os papéis e as responsabilidades dos irmão sem sociedades não industrializadas são mais significativos e mais estruturados durante toda a vida do que nas sociedades. Industrializadas (BEE, 1997).Os grupos de pares geralmente consistem de crianças que têm idade, sexo, etnia e condição socioeconômica semelhante, e que vivem perto umas das outras (PAPALIA & OLDS,2006).O grupo tem diversas funções positivas no desenvolvimento: ele ajuda as crianças a desenvolver habilidades sociais, lhes dá um senso de pertencer e fortalece o autoconceito. Um efeito negativo é o estímulo à conformidade; outro é a segregação racial ou étnica, a qual pode reforçar o preconceito (PAPALIA & OLDS,2006).A popularidade influencia a autoestima. As crianças que são rejeitadas pelos pares têm risco de sofrer de problemas emocionais e comportamentais.A amizade difere da popularidade no sentido de que ela envolve comprometimento mútuo e troca. Os amigos geralmente são de mesma idade, sexo e etnia e têm interesses comuns. A base da amizade muda com a idade; a intimidade e a estabilidade dos relacionamentos aumentam durante a terceira infância (PAPALIA & OLDS, 2006).As relações com os companheiros tornam-se cada vez mais importantes. A segregação de gênero nas atividades grupais com amigos está no auge nesses anos, aparecendo em todas as culturas.As amizades individuais também se tornam mais comuns e mais duradouras, são, quase todas, ditadas pela segregação de gênero. As amizades entre os meninos e entre as meninas parecem diferir de maneiras bastante específicas. As relações dos garotos são mais extensivas e \u201climitadas\u201d, com níveis maiores de competição e agressividade. As relações entre as meninas são mais intensas e facilitadoras, com maior concordância e condescendência (PAPALIA &OLDS, 2006).A agressão física reduz-se, ao passo que aumentam as agressões verbais e os insultos. Os meninos mostram níveis significativamente maiores de agressividade do que as meninas, e taxas mais elevadas de desvios de conduta, diferença essa que, sem dúvida, tem origens biológicas e sociais (PAPALIA & OLDS, 2006).A autoestima está ligada aos aspectos cognitivos, emocionais e sociais da personalidade. Segundo Erikson, a principal fonte de autoestima é a opinião da criança de sua própria competência produtiva, a \u201cvirtude\u201d que se desenvolve pela resolução da crise da terceira infância: produtividade versus inferioridade. De acordo com a pesquisa de Susan Harter, a autoestima, ou valor próprio geral, depende tanto do quão competente as crianças acham que são quanto do apoio social que elas recebem (PAPALIA & OLDS, 2006).A autoestima parece modelada por dois fatores: o grau de discrepância que uma criança vivencia entre as metas e as conquistas, e o grau de apoio social que ela percebe por parte dos companheiros e dos pais. Uma baixa autoestima está fortemente associada à depressão nas crianças dessa idade. Crianças socialmente rejeitadas caracterizam-se, mais fortemente, por elevados níveis de agressividade e níveis reduzidos de prestatividade. Crianças agressivas/rejeitadas estão bem mais propensas a evidenciar problemas comportamentais na adolescência e uma variedade de distúrbios na vida adulta (PAPALIA & OLDS, 2006).Crianças rejeitadas estão mais propensas a interpretar os comportamentos alheios como ameaçadores ou hostis. Elas possuem modelos internos diferentes das relações. É importante compreendermos que o comportamento desviado tende a persistir, podendo causar profundos efeitos sobre todo o padrão de vida de um indivíduo. Sempre são carregados os traços de nossa infância ao longo de nossas vidas, sob a forma de padrões estabelecidos de comportamento e poderosos modelos internos de ação (PAPALIA & OLDS, 2006).Uma grande proporção de crianças, inclusive a maioria das crianças negras, cresce na pobreza e vivencia maior perigo e violência. O estresse associado a esse ambiente é um dos fatores a ser considerado para um desempenho escolar deficiente.Os problemas emocionais e de comportamento entre crianças em idade escolar aumentaram desde meados da década de 70. Transtornos comuns incluem transtornos de ansiedade de separação (como fobia escolar) e depressão infantil. Recomenda-se para tratamento a psicoterapia. Os estresses normais da infância assumem muitas formas e podem afetar o desenvolvimento emocional. Estresses incomuns, como desastres naturais e guerras, também afetam muitas crianças.Como resultado de exposição à mídia, pressão para ter êxito e responsabilidades familiares, atualmente muitas crianças estão tendo uma infância mais curta e estressante. Outra fonte de estresse na vida moderna é a mobilidade frequente. As crianças de classe média tendem a se preocupar com sua segurança pessoal, com a escola e com a saúde. As inúmeras atividades como balé, judô, inglês, acabam ocupando todos os horários, levando-as também ao estresse(PAPALIA & OLDS, 2006).Os fatores que contribuem para a resiliência das crianças incluem a personalidade destas, os relacionamentos familiares favoráveis, as experiências de aprendizagem, o número reduzido de fatores de risco e as experiências compensadoras (PAPALIA & OLDS, 2006).Embora seja difícil o estabelecimento de relações de causalidade, muitas evidências indicam a existência de um elo entre níveis elevados de assistência à TV e a agressão atual e futura. Observamos que a TV traz poucos efeitos educativos benéficos no ensino de conhecimentos ou atitudes específicas, pois mostram muitas imagens de violência e delinquência, estimulando um determinado tipo de comportamento da população. Muitas crianças assistem demais a programas de TV, que está associado a níveis mais reduzidos de um bom desempenho escolar em quase todos os grupos (PAPALIA & OLDS, 2006).ade e RetriçãoEstáio II: Moralidade de CooperAspectos do DesenvolvimentoaDesenvolvimento Físico: 6 anos ;Pular corda, Pode Andar de Bicicleta.7 anos : Andar de bicicletao8 anos ; Andar bem de bicicleta de duas rodas.9 anos; Puberdade começa para algumas garotas.10 e 11 anos: Puberdade começa para algumas garotas.12 anos : Puberdade começa para algum garotos.Desenvolvimento Cognitivo;6 e 7 anos: Constância de gênero, varias habilidades para operações concretas, inclusive alguma conservação, inclusão de classe, várias estratégias mnemonicas8,9 e 10 anos : Lógica indutiva , cada vez melhor uso de habilidades para operações concretas, conservação de peso.11 e 12 anos: Conservação de volume.Desenvolvimento da personalidade: Conceito de self cada vez mais abstrato, menos ligado á aparência; Descrições dos outros , focalizando cada vez mais qualidades internas e duradouras. Senso global de autovalia. Amizade baseada na confiança reciproca. Segregação de gênero no brinquedo e nas amizades é quase total. Aparecem as amizades mais duradoras, continuam ao longo desses anos.Estágio II: 8Moralidade de Cooperação
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