@import url(https://fonts.googleapis.com/css?family=Source+Sans+Pro:300,400,600,700&display=swap); 6.1 DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, DA LINGUAGEM, SOCIAL E DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA.Com dois anos de idade, os bebês se transformaram de recém-nascidos imóveis, desamparados e não comunicativos em crianças pequenas que pode mandar, correr, alimentar-se e de muitos outros modos manter suas próprias funções corporais, satisfazer às suas próprias necessidades e usar os rudimentos da comunicação. Todavia, as crianças de dois anos têm um longo caminho para se tornarem adultas. Sua aparência muda, suas habilidades motoras e mentais florescem e suas personalidades tornam-se mais complexas (PAPALIA & OLDS, 2006).Todos os aspectos do desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social, continuam inter-relacionados. À medida que os músculos passam a ter controle mais consciente, as crianças podem atender mais a suas necessidades pessoais, como de higiene e vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e independência. O ambiente do bairro e as influências da sociedade mais ampla podem ter impacto profundo, para melhor ou para pior, sobre a saúde física e o crescimento cognitivo (PAPALIA & OLDS, 2006).6.1.1 Desenvolvimento FísicoO desenvolvimento físico é mais lento dos dois aos seis anos, embora seja ainda permanente. As habilidades motoras continuam a aperfeiçoar-se, gradativamente. Os meninos são em média ligeiramente mais altos e pesados do que as meninas. Os sistemas muscular, nervoso, respiratório, circulatório e imunológico estão amadurecendo, e todos os dentes estão presentes. As crianças comem menos do que antes e precisam de uma dieta balanceada.O desenvolvimento motor avança rapidamente e as crianças progridem nas habilidades motoras gerais e refinadas e na coordenação entre olhos e mãos. A preferência pelo uso das mãos é evidente na idade dos dois e três anos. Canhotos e destros tendem a diferir em diversos outros aspectos. Nunca exigir mudança de canhoto para destro, seria muito prejudicial. É comum acontecer.Os padrões de sono mudam durante a segunda infância. Crianças jovens geralmente dormem durante a noite e tiram uma soneca durante o dia; elas dormem mais profundamente do que nas etapas posteriores da vida. É normal que crianças em torno de cinco anos desenvolvam rituais na hora de dormir que retardam a hora de ir para a cama. Contudo, lutas prolongadas na hora de dormir ou terror noturno e pesadelos persistentes podem indicar distúrbios emocionais que precisam de atenção (PAPALIA & OLDS, 2006).Molhar a cama é natural, principalmente à noite, e geralmente isso é superado sem auxílio especial. As principais doenças contagiosas são raras devido à imunização generalizada, e a taxa de mortalidade tem caído. As doenças menores ajudam a formar a imunidade a doenças e podem também ter benefícios cognitivos e emocionais (PAPALIA & OLDS, 2006).Fatores ambientais como exposição a doenças e estresse, pobreza e falta de moradia aumentam os riscos de doenças ou danos.6.1.2 Desenvolvimento MotorEssas mudanças mais gradativas combinam-se para capacitar a criança a realizar uma firme evolução no desenvolvimento motor. As mudanças não são tão dramáticas como no início do andar. Todavia são significativas, porque capacitam os bebês que começam a caminhar e os pré-escolares a adquirir habilidades que, de forma marcante, aumentam sua independência e capacidade de exploração (PAPALIA & OLDS, 2006).Crianças de 3 anos de idade.Não sabem virar ou parar repentina ou rapidamente.Saltam uma distância de 38 a 61.Sobem escadas sem ajuda, alternando os pés.Sabem saltar, usando basicamente uma série irregular de pulos com algumas variações. Crianças de 4 anos de idade.Tem melhor controle para parar, iniciar e virar.Podem saltar uma distância de 61 a 84 cm.Podem descer uma longa escada alternando os os pés caso tenham apoio.Podem saltar sobre um dos pés de quatro a seis vezes.Crianças de 5 anos de idade. Começam, viram e param com eficiência ao brincar.São capazes de dar um salto cm. de 71 a 91 cm enquanto correm.Descem uma longa escadaria alternando os pés sem auxílio.Saltam facilmente uma distância de 4,87m.6.1.3 Desenvolvimento CognitivoNo desenvolvimento cognitivo abordaremos a teoria de Piaget, como já foi dito anteriormente, o período pré-operacional (2 a 7 anos), em que a criança pode lidar simbolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda se caracteriza pela responsabilidade; Dividido em: Pensamento simbólico pré-conceitual: 2 a 4 anos e Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos (PAPALIA & OLDS, 2006).Por volta dos 18 a 24 meses, a criança começa a fazer uso de símbolos mentais. Permite a criança refletir mentalmente sobre pessoas, objetos e eventos. Contudo, a criança ainda não pode pensar com lógica. A pesquisa mostra que, decerta forma, Piaget subestimou a capacidade das crianças que descreveu como pré-operacionais.Segundo PAPALAIA & OLDS (2006), as crianças pré-operacionais podem compreender o conceito de identidade, estão começando a compreender os relacionamentos causais, estão desenvolvendo proficiência na classificação e compreendem princípios de contagem e quantidade. Elas não compreendem a conservação e tendem a confundir a realidade e a fantasia, raciocinar transdutivamente, e não compreendem a reversibilidade e as implicações das transformações. As crianças pré-operacionais parecem ser menos egocêntricas do que Piaget supunha e são capazes de empatia. Elas mostram sinais de terem uma teoria da mente, incluindo consciência de seus processos de pensamento, certa habilidade para distinguir eventos imaginários e reais, capacidade de enganar, e compreensão de que as pessoas podem manter crenças errôneas.Limitações do Pensamento Pré-Operacional;LIMITAÇÃO;1.Concentração: incapacidade de descentrar.2.Incapacidade de distinguir aparência e realidade.3.Irreversibilidade.4.Raciocínio.5.Egocentrismo.6.Animismo.DESCRIÇÃO;1. A criança se concentra num aspecto de uma situação e negligencia outros.2.A criança confunde o que é real com a aparência exterior.3.A criança não consegue compreender que uma operação ou ação pode funcionar em duas vias.4.A criança não usa o raciocínio dedutivo ou indutivo; ao invés disso, ela pula de uma particularidade para outra e vê causas onde não existe nenhuma.5.A criança assume que todo mundo pensa como ela.6.A criança atribuiu vida á objetos inanimados.EXEMPLO;1.Lucas chora quando seu pai dá uma bolacha quebrada em duas partes. Como cada metade é menor do que a bolacha inteira, ele acha que está recebendo menos.2.Lucas pensa que uma esponja disposta de forma a parecer uma pedra é realmente uma pedra.3.Na tarefa de conservação, Lucas não consegue compreender que verte o liquido não muda a quantidade.4."tive maus pensamentos sobre meu irmão. Meu irmão ficou doente .Então, eu fiz ele ficar doente" . Ou "eu me comportei mal , por isso mamãe e papai se divorciaram".5.Lucia pega seu jogo e diz a sua mãe: "este é o teu divertimento" . Ela assume que sua mãe gosta de brincar com o jogo tanto quanto ela.6.Lucia acha que as nuvens estão vivas porque elas se movem.Estudos do desenvolvimento da memória indicam que o reconhecimento é melhor do que a recordação, mas ambos aumentam durante a segunda infância. A recordação é influenciada pela motivação para domínio e estratégias de estudo (PAPALIA & OLDS, 2006).A incapacidade de recordar eventos da segunda infância em idade posterior pode dever-se ao modo como as crianças codificam as lembranças. As primeiras lembranças episódicas são temporárias, podem ser parte de um roteiro genérico para orientar o comportamento em situações recorrentes.A formação de lembranças autobiográficas permanentes começa em torno dos quatro anos e pode estar relacionada com o desenvolvimento da linguagem. As crianças têm maior probabilidade de lembrar-se de atividades incomuns que envolvam participação ativa. O modo dos adultos conversarem com as crianças sobre os eventos influenciam a formação da memória (PAPALIA & OLDS, 2006).As crianças também diferem na capacidade cognitiva, conforme mensurações feitas por meio de testes padronizados da inteligência. Os escores desses testes preveem a performance escolar e são, no mínimo, moderadamente consistentes durante certo tempo (PAPALIA & OLDS, 2006).As diferenças de QI têm sido atribuídas à hereditariedade e ao ambiente. Estudos sobre gêmeos e crianças adotadas deixam claro que, pelo menos, metade das variações nos escores do QI deve-se a diferenças genéticas, sendo que o restante ao ambiente e à interação entre hereditariedade e ambiente (PAPALIA & OLDS, 2006).As qualidades ambientais que parecem fazer uma diferença incluem a complexidade da estimulação, a resposta e o envolvimento dos pais, a relativa falta de restrições mais rígidas e as elevadas expectativas quanto à performance das crianças. Os QIs das crianças podem ser elevados pela oferta de ambientes especialmente estimulantes, de maneira bem precoce, como uma instituição para atendimento diário ou pré-escolas com propostas de aperfeiçoamento.Várias espécies de diferenças de raça no QI ou em testes de desempenho têm sido encontradas de maneira consistente. Tais diferenças parecem poder ser mais adequadamente atribuídas à variação ambiental, e não à genética. Meninas e meninos não diferem no QI total, embora difiram em algumas habilidades que o compõem. Os meninos costumam sair-se melhor em tarefas que exijam visualização espacial e raciocínio matemático, ao passo que as meninas saem-se melhor em muitas tarefas de caráter verbal.A educação infantil prepara as crianças para o ensino formal. Alguns programas concentram-se mais em tarefas cognitivas estruturadas, outros em desenvolvimento social e emocional e atividades iniciadas pela criança (PAPALIA &OLDS, 2006).6.1.4 Desenvolvimento da LinguagemO desenvolvimento da linguagem se dá a um ritmo rápido, entre dois e três anos. As crianças começam por formar frases com duas palavras, vindo a mudar para frases mais complexas, acrescentando várias inflexões gramaticais. Uma variedade de significados é transmitida, até mesmo por meio da frase mais simples (BEE, 1997). Desde as primeiras frases, a linguagem da criança é criativa, o que inclui formas e combinações que a criança não ouviu, mas que seguem regras aparentes. Estudos do significado das palavras sugerem que muitas delas são somente aprendidas quando a criança já compreende seu conceito subjacente. As primeiras categorias que a criança tem das palavras costumam ser mais super ampliadas do que sub ampliadas (BEE, 1997).Alguns teóricos defendem que as crianças possuem coerções inatas no aprendizado das palavras, como o princípio do contraste.Teorias do desenvolvimento da linguagem pela simples imitação ou do reforço não são adequadas para explicar o fenômeno. Teorias ambientais mais complexas que enfatizam o papel da riqueza ambiental ou da linguagem maternal são mais úteis, embora não suficientes ainda (BEE, 1997).Teorias dos fatores inatos que pregam a existência de princípios operatórios desde o nascimento, ou \u201cregras pelas quais se escuta\u201d, são mais persuasivas, embora omitam o papel da criança como um analista e sintetizador das informações linguísticas. O desenvolvimento da linguagem segue a velocidades variadas, em crianças diferentes, com o desenvolvimento mais rápido associado a ambientes linguisticamente mais ricos (BEE, 1997).O atraso no desenvolvimento da linguagem pode envolver problemas no rápido mapeamento (incorporação de novas palavras ao vocabulário) e, se não tratado, pode ter consequências cognitivas, sociais e emocionais graves. As conversas com adultos, usando vocabulário e assuntos relativamente desafiadores, são importantes na preparação das crianças para alfabetização, como no jogo imaginativo.6.1.4 Desenvolvimento da LinguagemO desenvolvimento da linguagem se dá a um ritmo rápido, entre dois e três anos. As crianças começam por formar frases com duas palavras, vindo a mudar para frases mais complexas, acrescentando várias inflexões gramaticais. Uma variedade de significados é transmitida, até mesmo por meio da frase mais simples (BEE, 1997). Desde as primeiras frases, a linguagem da criança é criativa, o que inclui formas e combinações que a criança não ouviu, mas que seguem regras aparentes.Estudos do significado das palavras sugerem que muitas delas são somente aprendidas quando a criança já compreende seu conceito subjacente. As primeiras categorias que a criança tem das palavras costumam ser mais super ampliadas do que sub ampliadas (BEE, 1997).Alguns teóricos defendem que as crianças possuem coerções inatas no aprendizado das palavras, como o princípio do contraste. Teorias do desenvolvimento da linguagem pela simples imitação ou do reforço não são adequadas para explicar o fenômeno. Teorias ambientais mais complexas que enfatizam o papel da riqueza ambiental ou da linguagem maternal são mais úteis, embora não suficientes ainda (BEE, 1997).Teorias dos fatores inatos que pregam a existência de princípios operatórios desde o nascimento, ou \u201cregras pelas quais se escuta\u201d, são mais persuasivas, embora omitam o papel da criança como um analista e sintetizador das informações linguísticas. O desenvolvimento da linguagem segue a velocidades variadas, em crianças diferentes, com o desenvolvimento mais rápido associado a ambientes linguisticamente mais ricos (BEE, 1997).O atraso no desenvolvimento da linguagem pode envolver problemas no rápido mapeamento (incorporação de novas palavras ao vocabulário) e, se não tratado, pode ter consequências cognitivas, sociais e emocionais graves. As conversas com adultos, usando vocabulário e assuntos relativamente desafiadores, são importantes na preparação das crianças para alfabetização, como no jogo imaginativo.6.1.5 Desenvolvimento Social e da PersonalidadeSegundo FAW (1981), a personalidade é o termo usado para referir-se à maneira pela qual um indivíduo se relaciona com seu ambiente. Incorpora o pensar, o sentir e o agir da pessoa. A amplitude etária de dois a seis anos é um período significante no desenvolvimento da personalidade, porque as capacidades conceituais permitem que as crianças tenham novas perspectivas a respeito do mundo. Elas desenvolvem maior consciência do impacto que os outros têm sobre elas, assim também como de seu impacto sobre os demais.Podem simbolizar eventos em suas vidas e criar suas imagens, de modo que estes possam influenciar seu comportamento em data posterior. O maior entendimento de tempo e de relacionamentos de causa e efeito permite-lhes conceituar não apenas o aqui e agora, mas também o futuro (BEE, 1997).Tanto as relações verticais, como aquelas com os pais e professores, quanto às horizontais, como as com os colegas, são bastante importantes nesses anos. Somente nas brincadeiras com os colegas a criança consegue aprender sobre relações recíprocas, tanto cooperativas quanto competitivas (BEE, 1997).O apego da criança ao pai à mãe continua forte, embora os comportamentos de apego se tornem cada vez menos visíveis à medida que a criança cresce, a não ser em situações de estresse.Os pré-escolares também evidenciam mais recusa e desafio em relação às tentativas de influência paterna, se comparados aos bebês. O desafio direto declina dos dois aos seis anos. Tais mudanças estão sem dúvida, ligadas ao desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança (BEE, 1997).Segundo Erikson, a principal crise de desenvolvimento da segunda infância é a iniciativa versus culpa. O êxito na resolução desse conflito resulta na \u201cvirtude\u201d do propósito e permite à criança planejar e realizar atividades dentro de limites apropriados.De acordo com BEE (1997), o brinquedo com os companheiros já é visível antes dos dois anos de idade, tornando-se cada vez mais importantes ao longo dos anos pré-escolares. É evidente também a agressividade com os colegas, mais física nos dois e três anos, mais verbal nos cinco e seis anos.As mudanças nos tipos de brincadeiras das crianças refletem o desenvolvimento social e cognitivo. O jogo imaginativo torna-se cada vez mais comum durante a segunda infância e ajuda as crianças a desenvolver habilidades sociais e cognitivas. As maneiras de brincar variam de cultura para cultura e são influenciadas pelos ambientes que os adultos criam para as crianças (BEE, 1997).Crianças com dois anos já mostram comportamento altruísta para com os outros, e tal comportamento parece aumentar à medida que aumenta a capacidade da criança de assumir a perspectiva do outro (BEE, 1997).A autoestima é o julgamento de nosso próprio valor. Uma importante fonte de autoestima na segunda infância é o suporte social de pais, professores e pares. Amizades em curto prazo, a maioria baseada na proximidade, são evidentes nessa variação etária. As maiores partes desses pares são do mesmo sexo.O pré-escolar continua a definir-se ao longo de uma série de dimensões objetivas, embora ainda não possua um senso global de autoestima. Diferenças sexuais são diferenças físicas entre homens e mulheres. Diferenças de gênero são diferenças psicológicas ou comportamentais. Existem poucas diferenças comportamentais entre os sexos na segunda infância, e essas diferenças geralmente são muito pequenas. Os meninos são mais agressivos do que as meninas, e as meninas são mais empáticas. As diferenças de gênero no brincar aparecem mais cedo do que outras diferenças de gênero, entre a segunda e a terceira infância, as crianças de todas as culturas segregam-se cada vez mais pelo sexo.Todas as sociedades têm crenças sobre comportamentos apropriados para os dois sexos, e as crianças aprendem essas expectativas em idade precoce. Os papéis sexuais são os comportamentos e atitudes que uma cultura julga apropriados para homens e mulheres. A tipificação sexual refere-se ao aprendizado de papéis sexuais culturalmente determinados. Os estereótipos sexuais são as generalizações exageradas que podem não se aplicar a indivíduos (BEE, 1997).Na teoria freudiana, a criança desenvolve identidade sexual por meio da identificação com o genitor de mesmo sexo depois de abandonar o desejo de possuir o outro genitor. Segundo a teoria da aprendizagem social, a identidade sexual se desenvolve por meio da observação e imitação de modelos ou pelo reforço de comportamento apropriado ao sexo. A teoria do desenvolvimento cognitivo sustenta que o desenvolvimento da identidade sexual é resultado do pensamento sobre a experiência. A teoria do esquema sexual sustenta que as crianças ajustam seu autoconceito ao esquema sexual de sua cultura, um padrão socialmente organizado de comportamento para homens e mulheres (PAPALAIA & OLDS, 2006).Tanto fatores biológicos quanto ambientais, como a influência dos pais e da mídia, parecem ter impacto na tipificação sexual. Nestes mesmos anos, as crianças começam a aprender o que é \u201capropriado\u201d, em termos de comportamento, ao seu gênero. Por volta dos três ou quatro anos, meninos e meninas evidenciam padrões ou estilos diferentes de interação com os companheiros, diferença essa que perdura até a vida adulta. Por voltados 5 ou 6 anos, a maioria das crianças desenvolveu regras bastante rígidas sobre aquilo que meninos e meninas devem fazer ou ser(PAPALIA & OLDS, 2006).As crianças ainda diferem muito no comportamento social e na personalidade. O temperamento desempenha algum papel. As crianças com o temperamento mais difícil são mais propensas a mostrar problemas posteriores de comportamento ou delinquência. Os estilos da parentagem são também importantes. Parentagem com figura de autoridade, combinando bastante afeto, regras claras e comunicação, além de elevadas exigências maturacionais, está associada aos resultados mais positivos. Parentagem negligente está associada aos resultados menos positivos. Dois outros padrões, cada um com efeitos específicos, são ditatorial e o permissivo (PAPALAIA& OLDS, 2006. A estrutura familiar também afeta os filhos. Após um divórcio, as crianças costumam mostrar comportamento de instabilidade durante vários anos. O sestilos de parentagem também se modificam, tornando-se baseados em menor autoridade (PAPALAIA & OLDS, 2006).6.1.6 A influência na criação dos filhosOs pais influenciam muito no comportamento das crianças por meio da disciplina, como a maneira de ensinar o caráter, autocontrole e comportamento aceitável. O reforço geralmente é mais efetivo do que o castigo. O castigo é mais efetivo quando é imediato, consistente, acompanhado de uma explicação e dado por alguém que tem um bom relacionamento com a criança. O castigo físico pode ter efeitos prejudiciais (PAPALAIA & OLDS, 2006).A disciplina baseada na indução geralmente é mais efetiva. A retirada temporária de amor e a afirmação de poder é menos efetiva de todas as técnicas. A internalização dos ensinamentos parentais depende do grau de precisão na percepção da mensagem e se a mesma é aceita ou rejeitada. O mau trato, incluindo o abuso de crianças, o abuso sexual e a negligência, muitas vezes tem efeitos graves delonga duração. As características da criança, da família, da comunidade e da cultura mais ampla podem contribuir para o mau trato.Existe uma teoria de Miller de \u201cpedagogia perniciosa\u201d sugere que certos comportamentos parentais podem prejudicar a futura saúde psicológica da criança e podem ser transmitidos às gerações futuras.Imagem60 \u2013 Criança e mãe O comportamento antissocial ou agressivo das crianças é influenciado pelo tratamento dado pelos pais, bem como por sua observação de modelos na vida real e na mídia.A maior parte das interações entre irmãos são positivas. O irmão mais velho tende a iniciar alguma atividade e o mais novo a imitar. As crianças que são agressivas ou retraídas tendem a ser menos populares entre seus pares do que as que são simpáticas. O tipo de relacionamento que as crianças têm com os pais pode afetar a facilidade com a qual elas encontram parceiros e amigos.
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