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Educação Alimentar 
e Nutricional 
Responsável pelo Conteúdo:
 Prof.ª M.ª Fernanda Trigo Costa
Prof.ª M.ª Amanda José Pereira do Nascimento
Revisão Textual:
Prof.ª M.ª Sandra Regina Fonseca Moreira 
Educação Alimentar e Nutricional na Formação do Nutricionista
Educação Alimentar e Nutricional 
na Formação do Nutricionista
• Compreender que a EAN está sempre presente no trabalho do nutricionista e que ser educa-
dor transcende à formação técnica;
• Identificar a influência das práticas passadas na dinâmica atual e como as políticas públicas 
estão integradas na elaboração de programas de EAN.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• Introdução;
• O Nutricionista como Educador;
• Histórico da Educação Alimentar e Nutricional (EAN) no Brasil;
• Marco de Referência de EAN para Políticas Públicas;
• Direito Humano à Alimentação Adequada (DHAA);
• Segurança Alimentar e Nutricional.
UNIDADE Educação Alimentar e Nutricional 
na Formação do Nutricionista
Introdução
A atuação do nutricionista como educador é de extrema importância para o desen-
volvimento de práticas alimentares saudáveis, consequentemente, a aplicação de políti-
cas ligadas à promoção, prevenção, manutenção da saúde e principalmente ao Direito 
Humano à Alimentação Adequada.
Iniciaremos os estudos nesta unidade abordando o conceito de educação e seus pilares, 
compreendendo as competências essenciais que um educador deve ter e, por fim, enten-
der o perfil de educador que o nutricionista deve exercer em todas as áreas da nutrição.
É importante destacar que para a formação do Nutricionista como educador é preci-
so conhecer a história da Educação Alimentar e Nutricional no Brasil, incluindo o Marco 
de Referência de EAN para Políticas Públicas.
Desejamos a todos e todas bons estudos!!!!
O Nutricionista como Educador
Educação
A Educação é o processo que visa capacitar o indivíduo a agir conscientemente diante 
de situações novas de vida, com aproveitamento da experiência anterior, tendo em vista 
a integração, a continuidade e o progresso social, segundo a realidade de cada um, para 
serem atendidas as necessidades individuais e coletivas. (JOAQUIM, 2009, p.36).
Segundo Costa (2015), a definição de educação específica de Paulo Freire é: educa-
ção é o processo constante de criação do conhecimento e de busca da transformação-
-reinvenção da realidade pela ação-reflexão humana.
A educação ao longo da vida baseia se em quatro pilares (Quadro 1): aprender a co-
nhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Quadro 1 – Os quatro pilares da educação
Aprender a conhecer
Combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, com a 
possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido 
de assuntos, ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das 
oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida.
Aprender a fazer
Adquirir não só uma qualificação profissional, mas, de uma ma-
neira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a 
enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Aprender 
a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, 
oferecidas aos jovens e adolescentes, seja espontaneamente, na 
sequência do contexto local ou nacional, seja formalmente, gra-
ças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
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Aprender a conviver
Desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das in-
terdependências – realizar projetos comuns e preparar se para 
gerenciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da 
compreensão mútua e da paz.
Aprender a ser
Para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar em 
condições de agir com uma capacidade cada vez maior de auto-
nomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa fina-
lidade, a educação deve levar em consideração todas as potencia-
lidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, 
capacidades físicas, aptidão para comunicar -se.
Fonte: Adaptado de DELORS et al., 1996
Educador e Educando
Existem dois principais atores para que o processo de educação aconteça: o educador
e o educando.
Educador é aquele que educa, e educando é aquele que está sendo educado.
O educar não é caracterizado apenas na transmissão de informações, mas, princi-
palmente, em transformar o conteúdo em mudança de comportamento. Esse processo 
 envolve não só o educador, mas a troca entre ele e o educando (SANTOS; GOMES, 2014).
A profissão do educador atua de forma direta na vida dos educandos, ou seja, indi-
víduos que se encontram ainda em fase de formação. Assim, a ética destaca -se como 
matriz singular e pode nortear as exigências específicas para os profissionais dessa área, 
são elas (COSTA, 2001): 
• Coerência, enquanto simetria entre o dizer e o fazer, recordado que o fazer é sem-
pre mais importante que o dizer;
• Compromisso com o interesse superior do destinatário de suas ações, que é o 
educando. Sem isto, o papel do educador simplesmente se esvazia;
• Afeto Pedagógico, como aceitação de nossos educandos como são, mas sem per-
der de vista o que podem vir a ser, ou seja, o potencial de cada um;
• Responsabilidade, que, para o educador, implica também em fundamentar seus 
atos nos fins sociais da educação, nas exigências do bem-comum e no respeito à 
condição peculiar de pessoas em desenvolvimento de seus educandos;
• Bom Senso, enquanto capacidade de discernimento prático na interpretação do 
conjunto de acontecimentos reais que, no cotidiano da ação educativa, transcorrem 
ante seus olhos;
• Atitude Crítica Permanente, a começar pela avaliação de seus próprios atos e do 
modo como eles se articulam na concatenação dos acontecimentos, principalmente 
no que diz respeito às repercussões de seu agir sobre o desenvolvimento pessoal e 
social de seus educandos;
• Equilíbrio frente ao desafio de atuar junto dos educandos, dos seus familiares e 
das autoridades escolares em situações-limite, situações de ruptura com a normalidade.
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UNIDADE Educação Alimentar e Nutricional 
na Formação do Nutricionista
Teorias da Educação
A teoria da educação estuda a educação como instrumento de equalização social e 
superação da marginalidade. A sociedade é concebida como harmoniosa. A marginali-
dade é um fenômeno acidental que afeta individualmente um número maior ou menor 
de membros da sociedade (CAMILLO; MEDEIROS, 2018).
As teorias da educação podem ser divididas em dois grupos: teorias não-críticas 
(Pedagogia Tradicional; Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista) e teorias críticas (Liber-
tadora e Libertária).
• Pedagogia tradicional: Nessa tendência pedagógica, as ações de ensino estão 
centradas na exposição dos conhecimentos pelo professor [...]. É visto como a auto-
ridade máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, 
o único responsável e condutor do processo educativo (PEREIRA, 2003);
• Pedagogia nova: uma educação focada no estudante, em que o professor se trans-
forma em mediador do conhecimento, facilitador da aprendizagem, fazendo com 
que o aluno encontre nas propostas didáticas temas que venham ao encontro de 
suas experiências de vida (MIZUKAMI, 2007);
• Pedagogia tecnicista: se utiliza dos princípios de racionalidade, eficiência e pro-
dutividade, sendo um ensino comportamentalista e social sofisticado para moldar 
os comportamentos sociais, tendo em vista que o homem é considerado um pro-
duto do meio e, portanto, é passível de ser manipulado e controlado.” (KIRSCH; 
MIZUKAMI, 2014). A comunicação entre docente e discente era técnica, com o 
objetivo de garantir a eficácia da transmissão dos conteúdos (LUCKESI, 1994); 
• Pedagogia libertadora: sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar 
os indivíduos para o desempenho de papeis sociais, de acordo com as aptidões 
individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas 
vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. 
Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferençasentre as classes sociais não 
são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de 
oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições (LIBÂNEO, 1990);
• Pedagogia libertária: Procura a transformação da personalidade num sentido liber-
tário e auto gestionário. Vivência grupal na forma de auto-gestão Os conteúdos, 
apesar de disponibilizados, não são exigidos pelos alunos (livres) e o professor é tido 
como um conselheiro à disposição do aluno, ou seja, um orientador (QUEIROZ; 
MOITA, 2007).
O Nutricionista sendo um Educador em Saúde
É importante destacar que o nutricionista é um profissional da área da saúde, formado 
com perfil generalista, humanista e crítico e tem como campo de atuação a educação 
nutricional (CFN, 1996; BRASIL, 2001).
Em 2018, O Conselho Federal de Nutricionistas publicou a resolução CFN nº 600, 
que considerou para definir as áreas de atuação do nutricionista e suas atribuições o 
Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas 
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(será abordado posteriormente nesta unidade) [...] trata da execução da prática de ações 
de Educação Alimentar e Nutricional e contempla a responsabilidade do nutricionista 
na aplicação destas ações enquanto recurso terapêutico em indivíduos ou grupos sadios 
ou com algum agravo ou doença.
Resolução CFN nº 600, de 25 de Fevereiro de 2018, disponível em: https://bit.ly/3fgDst0
A educação nutricional se insere na educação em saúde, que tem por 
finalidade a formação de atitudes e práticas conducentes à saúde: não 
fumar, praticar esportes, apreciar a vida ao ar livre, andar a pé – são 
comportamentos incentivados pela educação em saúde. Estes exemplos 
de comportamentos bastam para mostrar que não são as condições 
econômicas favoráveis que vão, por si sós, determinar comportamentos 
saudáveis. A educação nutricional, por sua vez, incentiva o consumo de 
alimentos naturais, frutas, hortaliças e recomenda evitar as guloseimas, 
as gorduras saturadas e os alimentos artificiais. (MANÇO; COSTA , 2008 
apud MOTTA; BOOG, 1984)
Educação em saúde, fem. 1 – Processo educativo de construção de conhecimentos em 
saúde que visa à apropriação temática pela população e não à profissionalização ou à car-
reira na saúde. 2 – Conjunto de práticas do setor que contribui para aumentar a autonomia 
das pessoas no seu cuidado e no debate com os profissionais e os gestores a fim de alcançar 
uma atenção de saúde de acordo com suas necessidades. Notas: i) A educação em saúde 
potencializa o exercício do controle social sobre as políticas e os serviços de saúde para que 
esses respondam às necessidades da população. ii) A educação em saúde deve contribuir 
para o incentivo à gestão social da saúde (BRASIL, 2009). 
Não se esqueça de que o Nutricionista, onde quer que atue, deverá sempre colocar 
em prática o seu perfil de educador.
Histórico da Educação Alimentar
e Nutricional (EAN) no Brasil
A história da Educação Alimentar e Nutricional no Brasil e o seu estreito vínculo com 
as políticas de alimentação e nutrição em vigência têm sido abordados por diferentes 
autores (SANTOS, 2005). Abaixo destacamos os principais períodos e acontecimentos 
que compõem a história da Educação Alimentar e Nutricional no Brasil (BOOG, 1997; 
SANTOS, 2005; BRASIL, 2012).
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UNIDADE Educação Alimentar e Nutricional 
na Formação do Nutricionista
• 1930: São instituídas as leis trabalhistas, definida a cesta básica de referência e os 
estudos de Josué de Castro descortinam a situação de desigualdade e fome no país. 
Estratégias de Educação Alimentar e Nutricional que pretendia ensinar trabalhadores 
e suas famílias a se alimentarem corretamente, segundo um parâmetro descontextua-
lizado e estritamente biológico, que atualmente teria uma conotação preconceituosa;
• 1940: Período privilegiado para Educação Nutricional, no qual era vista como um 
dos pilares dos programas governamentais de proteção ao trabalhador. Declaração 
Universal dos Direitos Humanos de 1948, o direito humano à alimentação adequa-
da está contemplado no artigo 25;
• 1950: A soja, à época, era um produto de exportação e as campanhas de Educa-
ção Nutricional objetivam à introdução desse alimento na alimentação, privilegiava-
-se o interesse econômico, em detrimento ao feijão, preferência nacional;
• 1960: As publicações no Brasil sobre o assunto ficaram restritas a materiais de 
divulgação como folhetos ou livretos destinados ao público. Em 1964, o interesse 
da indústria de alimentos era nas pesquisas de tecnologia e produção de “novos ali-
mentos”, com o objetivo de adquiri-los para distribuir nos programas de suplemen-
tação alimentar. Nesse contexto, a Educação Nutricional começava a ser relegada 
a segundo plano;
• 1970: A realização do Estudo Nacional de Despesa Familiar (ENDEF), no ano de 
1974, mostrou que o principal obstáculo à alimentação adequada era a renda, o 
binômio alimentação-educação cedeu espaço para o binômio alimentação-renda, 
considerando a renda como fundamental empecilho para alimentação adequada. 
A Educação nutricional foi direcionada para aproveitamento de alimentos;
• 1980: Educação nutricional crítica – concepção que identificava uma incapacidade 
da educação alimentar e nutricional em, de forma isolada, promover alterações em 
práticas alimentares. Em 1986, aconteceu a I Conferência Nacional de Alimentação 
e Nutrição e a 1ª Conferência Internacional de Promoção da Saúde Carta Otawa: 
Campos. Nos Congressos Nacionais de Nutrição de 1987 e de 1989 predominou a 
discussão política parecendo ter se esvaziado a discussão da educação nutricional, 
que não apareceu nos temários desses congressos;
• 1990: Discussões sobre segurança alimentar integraram o cenário internacional e 
nacional concebendo a alimentação como um direito humano. Somente em 1996, 
as discussões sobre a educação nutricional retornam, enfatizando a questão do 
sujeito, a democratização do saber, a cultura, a ética e a cidadania. Instituída em 
1999, a Política Nacional de Alimentação e Nutrição, importante expressão política 
do conceito de segurança alimentar produzido a partir da I Conferência Nacional 
de Alimentação e Nutrição, em 1986, e consolidado na I Conferência Nacional de 
Segurança Alimentar, em 1994. A partir do final dos anos 1990, o termo “promo-
ção de práticas alimentares saudáveis” começa a marcar presença nos documentos 
oficiais brasileiros;
• 2000: Programa Fome Zero – na proposta original do Instituto Cidadania, publica-
da em 2001, o PFZ contemplava a EAN sob duas frentes de atuação: campanhas 
publicitárias e palestras sobre educação alimentar e educação para o consumo e a 
criação de uma Norma Brasileira de Comercialização de Alimentos Industrializados, 
similar à existente para alimentos para lactentes. Em 2004, o relatório produzido pela 
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II Conferência Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional apontou como central 
na construção da política de segurança alimentar e nutricional para o país. Em 2006, 
valorização de alimento através do Guia Alimentar para a População Brasileira;
• 2010: Em 2014, nova versão do Guia Alimentar para a População Brasileira, con-
siderado como um instrumento de apoio às ações de educação alimentar e nutri-
cional. Em 2019, também foi publicado uma nova versão: Guia Alimentar para 
Crianças Brasileiras Menores de 2 Anos. 
Marco de Referência de
EAN para Políticas Públicas
Fundamentado no Direito Humano à Alimentação Adequada e de Segurança Ali-
mentar e Nutricional, o Marco de Referência de EAN para as Políticas Públicas,
lançado em 2012, em relação às Políticas Públicas, apresenta um conceito de Educação 
Alimentar e Nutricional baseado na promoção e proteção da alimentação adequada e 
saudável (BRASIL, 2018).
Marco de Referência de EAN, disponível em: https://bit.ly/2QLBo2h
O Marco tem como objetivo promover um campo comum de reflexão e orientação 
da prática, no conjunto de iniciativas de EAN que tenham origem, principalmente, na 
ação pública, contemplandoos diversos setores vinculados ao processo de: produção, 
distribuição, abastecimento e consumo de alimentos (BRASIL, 2012; BRASIL, 2018).
Desde o lançamento do Marco, em todo o Brasil, encontram-se iniciativas alinhadas aos 
seus princípios, para o fomento e fortalecimento da EAN nas redes de assistência social, 
saúde e educação, bem como em outros diversos cenários de práticas (BRASIL, 2018).
O Marco Referencial define nove princípios para nortear as práticas de EAN 
 (BRASIL, 2012):
• Sustentabilidade social, ambiental e econômica: A EAN quando promove a ali-
mentação saudável refere-se à satisfação das necessidades alimentares dos indivíduos 
e populações, no curto e no longo prazos, que não implique o sacrifício dos recursos 
naturais renováveis e não renováveis e que envolva relações econômicas e sociais 
estabelecidas a partir dos parâmetros da ética, da justiça, da equidade e da soberania;
• Abordagem do sistema alimentar, na sua integralidade: As ações de EAN preci-
sam abranger temas e estratégias relacionadas a todas estas dimensões de maneira 
a contribuir para que os indivíduos e grupos façam escolhas conscientes, mas tam-
bém que estas escolhas possam, por sua vez, interferir nas etapas anteriores do 
sistema alimentar;
• Valorização da cultura alimentar local e respeito à diversidade de opiniões 
e perspectivas, considerando a legitimidade dos saberes de diferentes natu-
rezas: Esse princípio trata da diversidade na alimentação e deve contemplar as 
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UNIDADE Educação Alimentar e Nutricional 
na Formação do Nutricionista
práticas e os saberes mantidos por povos e comunidades tradicionais, bem como 
diferentes escolhas alimentares, sejam elas voluntárias ou não, como por exemplo, 
as pessoas com necessidades alimentares especiais;
• A comida e o alimento como referências; Valorização da culinária enquanto 
prática emancipatória: Quando a EAN aborda as múltiplas dimensões (valores 
culturais, sociais, afetivos e sensoriais), ela se aproxima da vida real das pessoas e 
permite o estabelecimento de vínculos, entre o processo pedagógico e as diferen-
tes realidades e necessidades locais e familiares. Preparar o próprio alimento gera 
autonomia e permite praticar as informações técnicas, ampliando o conjunto de 
possibilidades dos indivíduos;
• A Promoção do autocuidado e da autonomia: O autocuidado (empoderamento 
pessoal) em relação à sua saúde e o processo de mudança de comportamento cen-
trado na pessoa, na sua disponibilidade e sua necessidade são um dos principais 
caminhos para se garantir o envolvimento do indivíduo nas ações de EAN;
• A Educação enquanto processo permanente e gerador de autonomia e par-
ticipação ativa e informada dos sujeitos: EAN deve ampliar a sua abordagem 
para além da transmissão de conhecimento e gerar situações de reflexão sobre as 
situações cotidianas, em busca de soluções e prática de alternativas;
• A diversidade nos cenários de prática: O desenvolvimento de ações estratégicas 
adequadas às especificidades dos cenários de práticas é fundamental para alcançar 
os objetivos da EAN, além de contribuir para o resultado sinérgico entre as ações; 
• Intersetorialidade: Cada setor (governamental) poderá ampliar sua capacidade de 
analisar e de transformar seu modo de operar, a partir do convívio com a perspec-
tiva dos outros setores, abrindo caminho para que os esforços de todos sejam mais 
efetivos e eficazes;
• Planejamento, avaliação e monitoramento das ações: O planejamento, compreen-
dido como um processo organizado de diagnóstico, identificação de prioridades, elabo-
ração de objetivos e estratégias, desenvolvimento de instrumentos de ação, previsão de 
custos e recursos necessários, detalhamento de plano de trabalho [...] são imprescindí-
veis para eficácia e a efetividade das iniciativas e a sustentabilidade das ações de EAN;
Você Sabia?
Atendendo a estes princípios, todas as estratégias de EAN têm como referência o Guia 
Alimentar para a População Brasileira.
Direito Humano à Alimentação 
Adequada (DHAA)
Antes de iniciarmos a abordagem sobre o Direito Humano à Alimentação Adequada, 
é necessário destacarmos alguns conceitos que norteiam esse assunto:
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 Direitos Humanos
São normas que reconhecem e protegem a dignidade de todos os seres humanos. 
Os direitos humanos regem o modo como os seres humanos individualmente vivem em 
sociedade e entre si, bem como sua relação com o Estado e as obrigações que o Estado 
tem em relação a eles (UNICEF, s.d.). Os direitos humanos são imperativos para assegu-
rar a todos a existência de uma vida digna (SILVIA, 2017).
 Soberania Alimentar
A soberania alimentar é um conceito de grande importância para a garantia do Direito 
Humano à Alimentação Adequada e da Segurança Alimentar e Nutricional. Relaciona-se 
ao direito dos povos de decidir sobre o que produzir e consumir (LEÃO 2013), definindo 
suas próprias políticas e estratégias sustentáveis de produção, distribuição e consumo 
de alimentos que garantam o direito à alimentação para toda a população, com base na 
pequena e média produção, respeitando suas próprias culturas e a diversidade [...].
Segurança Alimentar e Nutricional
Segundo a LEI Nº 11.346, de 15 de setembro de 2006, que cria o Sistema Nacio-
nal de Segurança Alimentar e Nutricional – SISAN, com vistas em assegurar o direito 
humano à alimentação adequada, Segurança Alimentar e Nutricional é definida “como 
a realização do direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos de 
qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras neces-
sidades essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras de saúde 
que respeitem a diversidade cultural e que sejam ambiental, cultural, econômica 
e socialmente sustentáveis”. 
Importante!
A evolução do conceito de Segurança Alimentar e Nutricional (SAN), no Brasil e no mundo, 
aproxima-se, cada vez mais, da abordagem de DHAA. Para que uma Política de SAN seja 
coerente com a abordagem de direitos humanos, deve incorporar princípios e ações es-
senciais para a garantia da promoção da realização do DHAA, bem como os mecanismos 
para a exigibilidade deste direito. Nas próximas unidades será estudada, com maior deta-
lhamento, a relação entre SAN e DHAA (LEÃO 2013).
O Direito Humano à Alimentação Adequada
A legalização, no Brasil, do Direito Humano à Alimentação Adequada se deu em 
2010, com a aprovação da Emenda Constitucional nº 64, estando assegurado entre os 
direitos sociais da Constituição Federal. Assim, todos têm direito à alimentação adequada 
e a estarem livres da fome (LEÃO, 2013).
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UNIDADE Educação Alimentar e Nutricional 
na Formação do Nutricionista
Compreender a alimentação adequada e saudável como um direito humano básico, 
que envolve a garantia ao acesso permanente e regular, de forma socialmente justa, a 
uma prática alimentar adequada aos aspectos biológicos e sociais do indivíduo e que 
deve estar em acordo com as necessidades alimentares especiais [...] (BRASIL, 2018).
A promoção da saúde demanda, entre outros aspectos, que o Estado implemente polí-
ticas, programas e ações que possibilitem a realização progressiva do Direito Humano à 
Alimentação Adequada, definindo, para isto, metas, recursos e indicadores de monitora-
mento destas ações (BRASIL, 2012).
Educação Alimentar e Nutricional, no contexto da realização do Direito 
Humano à Alimentação Adequada e da garantia da Segurança Alimentar 
e Nutricional, é um campo de conhecimento e de prática contínua e per-
manente, transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional que visa pro-
mover a prática autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis. 
A prática da EAN deve fazer uso de abordagens e recursos educacionais 
problematizadores e ativos que favoreçam o diálogo junto a indivíduos 
e grupos populacionais, considerando todas as fases do curso da vida, 
etapas do sistema alimentar e as interações e significados que compõem 
o comportamento alimentar. (BRASIL,2012)
O acesso a informações confiáveis sobre características e determinantes da alimenta-
ção adequada e saudável contribui para que pessoas, famílias e comunidades ampliem 
a autonomia para fazerem escolhas alimentares e para que exijam o cumprimento do 
direito humano à alimentação adequada e saudável (BRASIL, 2014).
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Sites
Rede GenteSAN
https://bit.ly/2NWuohT
CERESAN 
https://bit.ly/3w1Xq0y
 Vídeos
Teleconferência discute marco conceitual de educação alimentar e nutricional – Parte 1/2
https://youtu.be/xi0KGiiJVL0
 Leitura
Educação Alimentar e Nutricional: Entre o Tradicional e o Dialógico 
https://bit.ly/39dXIrB
A fome e o Direito Humano à Alimentação Adequada (DHAA) em filmes documentários brasileiros
https://bit.ly/3ddyIBI
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na Formação do Nutricionista
Referências
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(DHAA) em filmes documentários brasileiros. 2017.
Site Visitado
 O que são direitos humanos? UNICEF, [s.d.]. Disponível em: <https://www.unicef.org/
brazil/o-que-sao-direitos-humanos>. Acesso em: 12/11/2011.
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Educação Alimentar 
e Nutricional
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª M.ª Fernanda Trigo Costa
Revisão Textual:
Prof. Me. Luciano Vieira Francisco
Bases Conceituais para a Educação Alimentar e Nutricional
Bases Conceituais para a Educação 
Alimentar e Nutricional
• Problematizar o hábito alimentar e entendê-lo dentro de uma perspectiva cultural 
e biopsicossocial.
OBJETIVO DE APRENDIZADO 
• Introdução;
• Antropologia e Alimentação;
• Hábitos Alimentares Contemporâneos Pedagogia 
e Psicologia no Processo Educativo;
• Comportamento Alimentar e Seus Componentes/Determinantes.
UNIDADE Bases Conceituais para a Educação 
Alimentar e Nutricional
Introdução
Como você define “o comer”? De certo, cada um terá sua definição, sua concepção 
a partir do que conhece, do que já experimentou e do que vivencia.
O comer é um ato repleto de simbolismos e faz parte de uma trama de significados 
do cotidiano em que o ser humano vive e no qual se encontra completamente envol-
vido. Por essa razão, mesmo com toda a tecnologia disponível, o ser humano não se 
alimenta apenas de moléculas de proteínas, carboidratos, lipídeos, sais minerais e vita-
minas. Comem-se articuladas misturas não casuais de alimentos, constituídas de saberes 
e práticas culturais, escolhas e preparos resultantes da comunhão entre artes culinárias 
e hábitos (FREITAS et al., 2011). 
Claro que a saúde está relacionada aos hábitos alimentares, porém, as pessoas necessi-
tam de muito mais do que atender às suas necessidades de energia ou de ter uma alimen-
tação nutricionalmente equilibrada. De acordo com Dória (2018), a alimentação constitui 
um fato social total, ou seja, conecta “por dentro” várias esferas da vida social – como a 
economia, o parentesco, a política – abarcando um feixe de significações. A alimentação 
para o ser humano deve ser entendida como processo de transformação da natureza em 
gente saudável e cidadã (LEÃO, 2013).
No artigo intitulado Fome, comida e bebida na música popular brasileira: um 
breve ensaio, os autores fazem uma análise de como a Música Popular Brasileira (MPB) 
na época da ditadura militar foi um fator influenciador e, ao mesmo tempo, um modo 
de retratar a sociedade brasileira da época em relação aos seus modos de comer. Nesse 
trecho da canção O rancho da goiabada, composta por João Bosco e Aldir Blanc em 
1976, os autores procuram induzir no sonho etílico dos boias-frias aquilo que mais tarde 
seria chamado de dimensão simbólica do ato alimentar (Fischler, 1995). Este teóri-
co afirma que além da dimensão ou valor nutricional (ser fonte de energia, vitaminas 
e minerais necessários para construção e manutenção do corpo humano), o alimento 
encerra uma dimensão ou valor simbólico (ser fonte de imaginário, significados e repre-
sentações sociais ou coletivas):
Os boias-frias quando tomam umas biritas
Espantando a tristeza
Sonham, com bife a cavalo, batata fritaE a sobremesa
É goiabada cascão com muito queijo
Depois café, cigarro e um beijo de uma mulata
Chamada Leonor ou Dagmar.
Leia o artigo intitulado Fome, comida e bebida na música popular brasileira: um breve 
ensaio, disponível em: https://bit.ly/3rjmuwH
 
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Além do valor simbólico, a alimentação tem uma identidade cultural própria que a 
Modernidade, com suas demandas globalizantes, não consegue descaracterizar comple-
tamente e, portanto, todas essas representações que foram citadas, bem como outras 
existentes devem ser consideradas quando se pensa desenvolver algum processo educa-
tivo relacionado (MOREIRA, 2010). 
É por esta razão que nesta Unidade estudaremos algumas bases conceituais que 
norteiam as práticas e projetos de Educação Alimentar e Nutricional (EAN): Antropolo-
gia, comportamento humano, Educação e Psicologia. Para este momento as principais 
questões estão relacionadas a quais fatores devem ser considerados na caracterização 
do hábito alimentar? Onde a EAN está inserida nesse processo de caracterização e/ou 
educação para a saúde? 
Antropologia e Alimentação
A história do homem se confunde com a história da alimentação. A partilha de 
alimentos, denominada também de comensalidade, é prática característica do Homo 
Sapiens Sapiens, desde os tempos de caça e coleta. Há bem mais de 300 mil anos o 
domínio do fogo permitiu a cocção dos alimentos, modificando-os do cru ao cozido e 
dando origem à cozinha, o primeiro laboratório do homem (MOREIRA, 2010). 
Figura 1
Fonte: Getty Images
O estudo da alimentação é um vasto domínio multidisciplinar, do qual a Antropolo-
gia recortou um nicho de pesquisas e análises que se integram, olhando a alimentação 
como estudo do ser humano e como processo humano, ressaltando a importância de 
entender a alimentação e o alimento (a relação com o alimento, os significados a ele atri-
buídos, as relações interpessoais que a alimentação proporciona e seus aspectos afetivos 
e de identidade etc.). Essa perspectiva da alimentação leva à formação de um campo 
fundamental para os estudos antropológicos, tanto para os dias de hoje quanto para a 
tentativa de entender os caminhos da evolução humana, considerando que a evolução 
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UNIDADE Bases Conceituais para a Educação 
Alimentar e Nutricional
do comportamento humano também se realiza por meio das interações entre os hábitos 
alimentares, as relações ecológicas e as instituições culturais (RIBAS; CONCONE, 2014). 
Leia o artigo intitulado Uma introdução à reflexão sobre a abordagem sociocultural da 
alimentação, disponível em: https://bit.ly/3lKJXpj
Comer não é um assunto técnico, ou melhor, não se esgota em aspectos relacionados 
à nutrição (valores mensuráveis). Comer envolve necessidades fisiobiológicas, sobrevi-
vência, sociabilidade, afetividade, saberes, preferências, gostos, aprendizagens, obriga-
ções, prazer. Talvez a contribuição maior a ser tomada da Antropologia seja o 
apelo à consideração e ao conhecimento da perspectiva “do outro”. 
Se não levarmos em conta a multidimensionalidade da alimentação, corre-se o risco 
de errar. Assim, a Antropologia pode auxiliar no diagnóstico da complexidade das esco-
lhas alimentares. Qualquer política pública ou privada que queira intervir e/ou modificar 
comportamentos alimentares deverá fazê-lo reconhecendo e conhecendo as numerosas 
expectativas que aparecem nos momentos de comer e de não comer, levando em conta 
que o que comemos reflete a natureza complexa e contraditória da ordem social domi-
nante (RIBAS; CONCONE, 2014).
Figura 2
Fonte: Getty Imaages
Sem dúvida, já existe uma consciência de que a prescrição dietética sem o suporte 
social e a inserção cultural resulta em rupturas do cotidiano com seus valores e cren-
ças culinárias. Compreender os elementos que influenciam o comportamento alimentar 
 auxilia na formação e na manutenção de bons hábitos alimentares e no estado nutricio-
nal, além de contribuir para estratégias educacionais. Isto, é claro, considerando o que 
“o outro” sente, pensa, deseja, e o contexto em que ele está inserido.
A Antropologia nos auxilia a entender a relação homem-alimento-sociedade ao longo 
do tempo. Mudanças alimentares fazem parte da evolução e da história. Sempre houve 
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mudanças. Mudamos radicalmente nossa alimentação no decorrer da história e a alimenta-
ção foi influenciada por muitos fatos e transformações da sociedade, em diferentes épocas 
e contextos – transformações estas que vêm impactando no estado de saúde e, também, 
nas condições de sobrevivência do planeta e dos seres humanos (DIEZ-GARCIA, 2017).
Assista ao documentário FAO: como alimentar a crescente população global?, disponível 
em: https://youtu.be/SdZX3vfutXI
Hábitos Alimentares Contemporâneos
Muito é dito sobre transição nutricional, doenças crônicas não transmissíveis, consumo 
em demasia de alimentos industrializados, porém, a transição nutricional, mais do que 
um campo da leitura recortado no painel da epidemiologia em rápida mudança, cons-
titui um dos movimentos mais ousados do homem como executor e objeto da nova e 
desconcertante civilização em construção, com o avanço da ciência, do conhecimento e 
da tecnologia para rumos desconhecidos (BATISTA FILHO; BATISTA, 2010). 
Neste cenário, a difusão da noção da promoção de práticas alimentares saudáveis 
vem sendo observada nas mais diversas ações políticas e estratégias relacionadas com 
alimentação e nutrição. Pode-se afirmar que essa noção é resultante do cruzamento entre 
o conceito de promoção da saúde e da promoção da segurança alimentar e nutricional, 
que trata do direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos de qualidade, 
em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais, 
tendo como base práticas alimentares promotoras de saúde que respeitem a diversidade 
cultural e que sejam ambiental, cultural, econômica e socialmente sustentáveis (LEÃO, 
2013; SANTOS, 2005). 
Figura 3
Fonte: Getty Images
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UNIDADE Bases Conceituais para a Educação 
Alimentar e Nutricional
Embora os temas nutrição e alimentação estejam cada vez mais em pauta, as infor-
mações estejam mais acessíveis e a Ciência em constante evolução, persiste uma visão 
restrita e dicotômica do que é saudável e não saudável, dos alimentos bons e ruins, na 
qual o prazer em comer é muitas vezes associado à culpa. Outro risco é que essa abor-
dagem tende a diminuir a importância do prazer e da sociabilidade, podendo contribuir 
para um processo de dessocialização das pessoas. O crescimento da ansiedade com 
relação à alimentação também é observado, haja vista a necessidade que as pessoas 
apresentam de acesso a informações sobre o tema, acompanhadas pela dificuldade de 
entender e se relacionar com a diversidade de informações, muitas vezes controversas 
(ANTONACCIO; GODOY; FIGUEIREDO, 2015; PROENÇA, 2010).
A globalização tem contribuído para a hegemonia das culturas alimentares e conse-
quente individualização do comportamento alimentar. Além do modelo socioeconômico 
que promove a padronização dos costumes, a impossibilidade ou desvalorização dos 
momentos no núcleo familiar leva a que muitas das refeições sejam transferidas para 
outros espaços ou omitidas pelo jejum ou consumo de alimentos ultraprocessados.
A influência de um padrão de alimentação, caracterizado pelo consumo de alimentos 
comercializados prontos também atinge as áreas rurais. Muitos agricultores tendem a 
não consumir mais os alimentos da terra de sua produção e preferem comercializá-los 
em troca de produtos alimentícios industrializados. Com isso, a identidade alimentar 
regional tende a apresentar um padrão de consumo que mescla alimentos da terra e ali-
mentos ultraprocessados, tanto nas capitais quanto nas áreas rurais, e caracteriza-se por 
um repertório com baixo consumo de frutas, legumes, verduras e laticínios e alto con-
sumo de alimentos ricos em gorduras saturadas e açúcar (MOREIRA, 2010). De acordo 
com Alvarenga e Koritar (2015, p. 44), vivemosnum cenário onde
[...] o comedor moderno só consome, mas desconhece história, origem e 
produção da comida e no qual as mudanças econômicas e tecnológicas 
enfraqueceram os sistemas culinários e sociais tradicionais. [...] há, tam-
bém, o risco cultural da não transmissão de tradições [...], a conversão às 
filosofias alimentares e a prática de dietas [...] com uma reintrodução de 
uma lógica normativa, de um conjunto de regras que controlará o padrão 
de vida, para que a comida adquira novo sentido e identidade. 
Figura 4
Fonte: Getty Images
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Se de um lado existe estímulo massivo ao consumo de alimentos industrializados – seja 
por meio da alegação de serem saudáveis/verdes/fit/plant based/sustentáveis, ou por se-
rem socialmente aceitáveis e práticos ou os únicos disponíveis em determinadas situações –, 
tem-se o extremo oposto, onde o consumo de determinados alimentos ou nutrientes – por 
exemplo, o glúten, a lactose e o próprio açúcar refinado – é visto como uma agressão ao 
organismo, por ideias e conceitos disseminados e aceitos pela população como verdades 
absolutas. A mídia, numa visão capitalista do consumo alimentar, tem papel essencial 
neste ambiente, ao divulgar alimentos como saborosos e convenientes, ditando padrões de 
consumo. Ao mesmo tempo, alimenta a cultura da magreza e perpetua mitos e crenças 
inadequados sobre alimentação e nutrição (ALVARENGA; KORITAR, 2015).
O que tem sido observado é que esse contexto não promove mudanças de comporta-
mento e não torna as pessoas mais saudáveis (ANTONACCIO; GODOY; FIGUEIREDO, 
2015). Pelo contrário, os índices de doenças crônicas, transtornos alimentares e obe-
sidade não param de crescer, e a qualidade da alimentação do brasileiro tem piorado 
(BRASIL, 2019; INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2018). 
E vamos além! No contexto atual, são muitos enfrentamentos relacionados à alimen-
tação: o Brasil lidera o consumo de agrotóxicos no mundo; os sistemas predominan-
tes de produção de alimentos não são sustentáveis e levam à destruição de ecossiste-
mas, degradação ambiental, erosão de solo, diminuição e poluição de reservas de água, 
 assoreamento de rios, entre outros danos; a escassez e a qualidade da água estão entre 
importantes desafios da atualidade e precisam ser considerados quando nos referimos 
à produção sustentável de alimentos; inúmeras outras implicações estão relacionadas 
ao modo de produção dos alimentos e seu processamento. Uma simples escolha ali-
mentar traz implicações e responsabilidades que vão além dos limites de um prato, de 
um domicílio ou de um país; têm consequências ambientais que podem comprometer 
futuras gerações (DIEZ-GARCIA, 2017).
Leia a notícia intitulada 2019 e os 197 novos agrotóxicos no Brasil.
Disponível em: https://bit.ly/3sk8nbB
Por essa razão, a tarefa de pensar a EAN deve buscar caminhos que estudem as prá-
ticas alimentares a partir da realidade dos contextos: como esta prática afeta o sujeito 
e como o sujeito reconstrói suas práticas. As recomendações e prescrições de metas 
de alimentação e nutrição à população muitas vezes são construídas apenas com base 
em definições técnico-científicas, ignorando processos socioconstrutivos dos riscos que 
envolvem valores, percepções e experiências (GOMES, 2017).
A EAN, em seu mais profundo conceito, perfaz todo esse caminho, pois apresenta 
como desafio a contribuição para a promoção de práticas alimentares saudáveis, exi-
gindo abordagens educativas e culturais para abraçar os problemas alimentares em sua 
complexidade e individualidade. A intervenção não se manifesta somente na realidade, 
mas também atua na aprendizagem e produção do conhecimento, centrando-se nos 
sujeitos envolvidos. Ela ocorre no eixo da escola; porém, deve ocorrer também no con-
sultório, na clínica e nos grupos.
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UNIDADE Bases Conceituais para a Educação 
Alimentar e Nutricional
Pedagogia e Psicologia
no Processo Educativo
Na atualidade, os aspectos psicológicos da alimentação têm merecido grande desta-
que, principalmente na área clínica. Muitos estudos se referem à sua influência no desen-
volvimento do comportamento alimentar, outros abordam as consequências psicológi-
cas de distúrbios nutricionais. Outros avaliam intervenções psicoeducativas que visam 
às mudanças do hábito alimentar ou apresentam intervenções psicoterápicas voltadas 
ao tratamento de transtornos alimentares. Na Nutrição, o recurso à Psicologia não se 
justifica apenas porque dela deriva a própria noção de aconselhamento, mas, sobretudo, 
porque esta área avançou ideias que ampliam nossa compreensão do fenômeno alimentar 
(MOTTA; MOTTA; FERRETI, 2017).
Leia o artigo intitulado Contribuições da Psicologia e Da nutrição para a mudança do 
comportamento alimentar, disponível em: https://bit.ly/3sj0svj
Quanto à educação, é inerente à vida. Educamos e somos educados o tempo todo, ao 
longo de nossa existência. É tão natural que não se percebe que o processo educativo 
está acontecendo o tempo todo. Aprende-se com a família, na escola, com os grupos 
sociais de referência, e no trabalho, nos serviços de saúde, nas igrejas e participando 
de programas sociais, esportivos e culturais; aprende-se assistindo à televisão, indo ao 
cinema, lendo jornais, revistas, livros e rótulos. Por isso a educação é uma constante, 
está presente sempre, em todos os lugares, aprendemos o tempo todo (BOOG, 2017).
O trabalho educativo, na visão de Saviani (2013) é o ato de produzir direta e intencio-
nalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e cole-
tivamente pelo conjunto dos homens. O objeto da educação diz respeito, de um lado, à 
identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da 
espécie humana, para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, 
à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Figura 5
Fonte: Getty Images
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Quando se pensa em ensinar algo a alguém, como atividade profissional, intencional, 
passa-se a refletir sobre esse ensino, planejá-lo, criar métodos e técnicas para aprimorar 
o processo e seus resultados, avaliá-los e, neste caso, a educação não acontece esponta-
neamente. O ensino faz parte da educação, mas educação é mais do que ensino de 
conteúdo. Educar envolve exercer influência na vida das pessoas e, por isto, é preciso 
refletir sobre os aspectos éticos da educação. No processo educativo há interferência 
na relação entre pessoas e em setores da sociedade, o que coloca a educação como 
um ato político. Educar também provoca efeitos na psiquê das pessoas: na mente, nas 
emoções, em seus valores e, até mesmo, em seus desejos, assim, é imprescindível que 
o educador tenha consciência da intencionalidade das ações educativas que desenvolve. 
E educar não é tarefa somente dos pais, ou, sob um olhar formativo, dos professores. 
Por meio das interações sociais, somos educadores e educandos o tempo todo, espon-
taneamente (BOOG, 2017).
Logo, há diferença fundamental entre o nutricionista educador e aquele que acredita 
no trabalho de EAN ao escrever cartilhas e aplicar a pirâmide dos alimentos. Não cabe 
desfazer da relevância de se desenvolver material didático de qualidade, mas sim de não 
se reduzir o que se espera de educação alimentar e nutricional a isto (DOMENE, 2008). 
No processo de construção de ações educativas, é importante destacar a necessidade da 
participação dos atores envolvidos, bem como a valorização e respeito das características 
locais, não só no levantamento e na delimitação dos problemas, mas também de soluções 
que possam ser implementadas e façam sentido para o contexto em que se está. 
Vejamos um exemplo: um nutricionista participa de um processo educativo com gestantes 
de uma região periférica de uma grande capital. O levantamento de dados e informações 
sobre as participantes demonstra que a grande maioria tem baixa renda, pouco consumo 
de alimentos in natura, peixes e lácteos; alto consumo de alimentos industrializados,refri-
gerantes e carne processada. Nesse contexto, considerando as recomendações dos grupos 
alimentares e sabendo que é muito importante o consumo de alimentos que são fontes de 
ômega-3 e cálcio na gestação, seria adequado o nutricionista indicar, impreterivelmente, o 
consumo de peixes de duas a três vezes por semana e de duas porções de lácteos por dia? 
Essa recomendação atende às necessidades desse público? É claro que fica difícil responder-
mos a estas perguntas pelas informações que foram fornecidas. Mas vale a reflexão. O que 
você faria? Quais outras informações seriam importantes obter para que o processo educati-
vo, de fato, tivesse efeito e proporcionasse melhoria na qualidade de vida dessas gestantes?
Cabe ressaltar que mesmo um material qualificado e bem preparado pode não ser 
bem utilizado se não houver adequada formação e apropriado direcionamento da inten-
cionalidade dos profissionais e demais pessoas que os utilizam nas ações educativas 
(SANTOS, 2013).
Portanto, as ações educativas demandam a criação de espaços públicos que possam 
desenvolver o pensamento crítico para a identificação de problemas e a elaboração de 
estratégias para sua superação. No exemplo sobre o grupo de gestantes, seria muito 
interessante perguntar a elas quais seriam as possibilidades e dificuldades que enfrenta-
riam na tentativa de consumir mais alimentos in natura. Das respostas obtidas, pode-
riam ser encontradas algumas soluções viáveis.
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UNIDADE Bases Conceituais para a Educação 
Alimentar e Nutricional
No âmbito das ações de EAN direcionadas à formação dos indivíduos, o propósito 
deverá ser o de garantir condições para que a população possa exercer sua autonomia 
decisória, optando por escolhas alimentares mais saudáveis viáveis. Nesse aspecto, a 
educação alimentar e nutricional assume papel fundamental para o exercício e fortaleci-
mento da cidadania alimentar (FERREIRA; MAGALHÃES, 2007).
Figura 6 – Representações acerca da conceituação de Educação Alimentar e nutricional
Fonte: Adaptada de BRASIL, 2018
Assim, a EAN deve ser vista como um caminho de aprendizagem – e não de adestra-
mento –, onde educar seja um processo amplo de desenvolvimento da pessoa, na busca 
de sua integração e harmonização, nos diversos níveis do físico, emocional e intelectual. 
Deve envolver metodologia de ensino-aprendizagem para o desenvolvimento de habilida-
des individuais, que permitam enfrentar as questões relacionadas à alimentação e nutri-
ção e que deem conta da subjetividade que perpassa o processo educativo e dos fatores 
que o cercam, tais como as histórias de vida, crenças e os valores presentes na aprendi-
zagem alimentar socioculturalmente construída (RAMOS; SANTOS; REIS, 2013).
O que se observa nas práticas é que o modelo tradicional da EAN normalmente não 
propõe métodos de ensino problematizadores, mas se concentra nos efeitos biológicos 
dos nutrientes no organismo, na orientação alimentar, e ainda na preservação das pro-
priedades nutritivas dos alimentos envolvendo as técnicas de preparo e armazenamento. 
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Pensar em EAN como um processo de aprendizagem, de fato envolve trabalhar 
com abordagens educacionais problematizadoras e ativas que visem principalmente ao 
 diálogo e à reflexão junto a indivíduos, grupos populacionais e comunidades ao longo de 
todo o curso da vida, considerando os determinantes, as interações e os significados que 
compõem o comportamento alimentar. E assim, contribuir para a valorização da cultura 
alimentar, sustentabilidade e geração de autonomia para que as pessoas, comunidades 
e os grupos estejam empoderados para a adoção de hábitos alimentares saudáveis e à 
melhoria da qualidade de vida (FERREIRA; MAGALHÃES, 2007).
Comportamento Alimentar e 
Seus Componentes/Determinantes
Para promover ações de educação alimentar e nutricional, considerando os diferen-
tes horizontes do ato alimentar, caberá contemplar a sua relação com a saúde, o prazer 
e as suas dimensões sociais e simbólicas, respeitando os processos de socialização e 
construção das identidades; é preciso entender os componentes e determinantes do 
comportamento alimentar, especialmente quando o objetivo for promover a mudança 
de comportamento efetiva.
Importante!
Comportamento, em geral, é um constructo definido de maneira bastante variada, de-
pendendo da compreensão e interpretação. Abrange aspectos relacionados à maneira 
de se comportar ou de se conduzir; conjunto de ações observáveis de um indivíduo; 
ou conjunto de reações do indivíduo diante de interações do meio onde se está 
envolvido sob determinadas circunstâncias.
O comportamento alimentar humano reflete as interações entre o estado fisiológico, 
o estado psicológico e as condições ambientais de um indivíduo. Assim, na tentativa de 
controlar a ingestão, os seres humanos precisam aperfeiçoar mecanismos que harmo-
nizem informações fisiológicas do meio interno e informações nutricionais do ambiente 
externo (MALUF, 2014).
Dentro destas perspectivas, comportamentos e alimentação se relacionam em muitos 
 aspectos (DIEZ-GARCIA, 1997), como pode ser observado a seguir:
• Práticas alimentares de grupos humanos: como, quando, onde e com quem se come; 
• Seleção de alimentos e os aspectos referentes ao preparo da comida;
• Atributos socioculturais do meio em que se vive: o que é aceitável ser consumido 
como alimento;
• Aspectos subjetivos individuais e coletivos relacionados ao comer e à comida: prepara-
ções e alimentos apropriados para situações diversas, escolhas alimentares, combinação 
de alimentos, comida desejada e apreciada, valores atribuídos a alimentos e preparações;
• Forma como pensamos sobre o que comemos ou o que gostaríamos de ter comido.
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UNIDADE Bases Conceituais para a Educação 
Alimentar e Nutricional
O que comemos é comportamento alimentar ou consumo alimentar?
Antes de prosseguirmos, reflita: consegue controlar os seus: 
• Sentimentos?
• Pensamentos?
• Comportamentos?
Provavelmente as suas respostas sejam não para os sentimentos, parcialmente para 
os pensamentos e sim para os comportamentos; isto porque os sentimentos não podem 
ser controlados, eles emergem, surgem involuntariamente. Quanto aos pensamentos, 
eles também emergem, mas com exercícios e treinamento podemos direcioná-los e con-
trolá-los. Porém, embora muitas vezes os comportamentos sejam potencializados por 
impulsos, a escolha de realizar determinada ação está sob nosso controle. O compor-
tamento pode ser controlado porque envolve o agir (ALVARENGA; KORITAR, 2015).
O comportamento alimentar está inserido no que se conceitua como atitudes ali-
mentares, ou seja, o conjunto de comportamentos, cognições e afetos de um indivíduo 
ou grupo. Atitude alimentar é definida como crenças e pensamentos, sentimentos, 
comportamentos e relacionamentos com os alimentos. Dentro deste conceito, deve-
-se considerar, também, que as atitudes são influenciadas por fatores ambientais (cultura, 
família, religião, sociedade etc.), bem como por fatores internos que envolvem sentimen-
tos, pensamentos, crenças e tabus.
Voltemos ao exemplo anterior: uma das gestantes do grupo traz uma dúvida referente 
ao consumo de chá de camomila durante a gestação. Embora digamos que, em pequenas 
quantidades e na forma de infusão (10 g de erva por litro de água) não tenha problemas, ela 
se diz insegura, pois em sua família todos os chás são abolidos durante a gestação, e decide 
não tomar chá. Este é um comportamento alimentar (não consumir chá durante a gestação) 
que faz parte de suas atitudes alimentares, determinadas pelas crenças, pelos sentimentos, 
pela cultura e pelos seus pensamentos.
Integrando o conceito de comportamento à esfera dos processos educativos, de acor-
do com Saviani (2013), só é possível ser livre quando se sistematiza e domina o apren-
dizado. Quando o aprendiz for livre do sistema, ou seja, quando ele não mais precisar 
recorrer às recomendações/diretrizes, deixa de ser aprendiz, aparecendo, então, a cria-
tividade/liberdade,ele se apropria de como fazer. E a libertação só se dá porque o que 
antes era recomendado por algo ou alguém externo passa a ser dominado e internali-
zado, tornando, em consequência, a acontecer no interior da própria estrutura orgânica 
do ser. Esse processo descrito indica que só se aprende, de fato, quando se adquire 
o hábito, isto é, uma disposição permanente, quando o objeto de aprendizagem se con-
verte numa espécie de segunda natureza. 
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Figura 7 – Autonomia e emancipação no desenvolvimento de hábitos alimentares
Fonte: Getty Images
Mas como definir hábito? Há bito é o comportamento que determinada pessoa 
aprende e repete frequentemente sem pensar em como deve executá-lo, e é geral-
mente inconsciente. O hábito, porém, diferencia-se do instinto, que é um compor-
tamento inato, não aprendido. A dificuldade que se tem em mudar hábitos se dá pelo 
fato destes fazerem os indivíduos agirem de forma automática, sem se darem conta de 
sua existência. Sendo assim, é preciso que alguém aponte a presença deste hábito 
para que se tome consciência de que ele existe. Ao se tomar consciência, é possível 
dar um primeiro passo para romper o hábito e permitir que novos comportamentos 
possam emergir e tornarem-se novos hábitos. 
Contudo, para que a ação educativa possa provocar um resultado irreversível, 
deve ser um trabalho que tenha continuidade e que dure um tempo suficiente para 
que as habilidades e os conceitos pretendidos sejam assimilados pelos alunos de 
fato, ou os objetivos da educação não serão alcançados. E isto exige tempo – o que 
não acontece com diversas estratégias de EAN, que pecam por extrema descontinuida-
de (SAVIANI, 2013).
Desta forma, o entendimento de todos os aspectos apontados é fundamental para 
que as ações de educação em saúde sejam mais eficazes. Ed ucar em saúde envolve en-
sinar novos comportamentos, no entanto, o caminho entre o conhecimento e compor-
tamento é longo, não bastando informar, transmitir conhecimento ou ensinar nutrição. 
É preciso preocupar-se com os pensamentos do indivíduo e acessar suas percepções de 
forma minuciosa, porque aquilo que percebe como real, sendo verdadeiro ou não, in-
fluencia sua habilidade de seguir determinado comportamento alimentar (ALVARENGA; 
KORITAR, 2015).
Por outro lado, a pauta de promoção da alimentação saudável pela EAN propõe ao 
cidadão que mude suas práticas alimentares e as substitua por outras, mais saudáveis. 
Nesse sentido, pretende-se provocar mudanças alimentares partindo da conscienti-
zação dos sujeitos. Mas as mudanças alimentares se distinguem, operam de forma dis-
tinta e precisam ser estudadas e entendidas tanto em suas diferentes dimensões quanto 
na interação entre elas (Quadro 1). 
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UNIDADE Bases Conceituais para a Educação 
Alimentar e Nutricional
Quadro 1 – Tipos de mudanças alimentares
Mudanças alimentares 
consequentes ao cenário 
socioeconômico e cultural.
A industrialização, globalização da economia, publicidade 
e os meios de comunicação de massa e as necessidades 
geradas pela vida urbana. São incorporadas com mais fa-
cilidade e são menos discerníveis.
Mudanças alimentares 
voluntárias.
Dependem de um empenho pessoal em que o sujeito, por 
seu livre arbítrio, mudará a sua alimentação, seja por moti-
vo estético, para aderir a uma alimentação mais saudável, 
por recomendação terapêutica ou por motivos ideológicos. 
São mais difíceis de serem incorporadas e mais suscetíveis 
à descontinuidade por não se ajustarem a situações usuais 
de convívio.
Assim, mudanças alimentares se estabelecem com facilidade quando derivam de 
 demandas relacionadas ao modo de vida, à disponibilidade de tempo, aos recursos finan-
ceiros, locais disponíveis para se alimentar e às compras, aos produtos veiculados pela 
publicidade e envoltos em apelos de diferentes naturezas, entre outros elementos que pro-
movem mudanças no contexto alimentar. Quando a demanda de mudança vem do sujeito, 
deste como promotor das condições de alteração em seu entorno, ela é mais difícil de se 
estabelecer, de perdurar, porque opera no campo das dificuldades (DIEZ-GARCIA, 2017).
Figura 8
Fonte: Getty Images
Essa concepção coloca as seguintes questões: Como os determinantes externos de 
mudanças alimentares são incorporados? Como ocorrem os mecanismos de mudanças 
alimentares no âmbito de grupos, da família, do indivíduo? Como as escolhas alimentares 
são influenciadas pelo ambiente e como funcionam frente aos diferentes contextos e situ-
ações? Como se dá a incorporação de novas práticas alimentares a curto e a longo prazo?
Mais uma vez, fica difícil respondermos a estas perguntas sem observarmos o con-
texto, porém, tais questões precisam ser as bases da reflexão sobre as formas de pro-
por mudanças alimentares, para que realmente sejam eficazes, o que desencadeia a 
necessidade de planejamento de trabalho provido de ações graduais para que os resul-
tados sejam visíveis e se originem no próprio indivíduo. 
20
21
A ações de EAN devem ter o objetivo de fazer com que os indivíduos se libertem do 
senso comum sobre alimentação e se permitam refletir e escolher as melhores opções 
para sua realidade social, considerando sentimentos, emoções e significados da comida 
em suas vidas. E quando se trata de autonomia, é preciso considerar que:
A constituição da autonomia para escolhas mais saudáveis no campo da 
alimentação depende do próprio sujeito, mas também do ambiente onde 
ele vive. Ou seja, depende da capacidade individual de fazer escolhas de 
governar e produzir a própria vida e de condições externas ao sujeito, 
incluindo a forma de organização da sociedade e suas leis, os valores 
culturais e o acesso à educação e a serviços de saúde (BRASIL, 2014, p. 
22). Diante dos interesses e pressões do mercado comercial de alimentos, 
bem como das regras de disciplinamento e prescrição de condutas dietéti-
cas no campo da saúde, ter mais autonomia significa conhecer as várias 
perspectivas, poder experimentar, decidir, reorientar, ampliar os graus de 
liberdade em relação a todos os aspectos do comportamento alimentar. 
(BRASIL, 2012, p. 10, grifos nossos)
Há de se valorizar o papel de educador que o nutricionista exercerá em qualquer área 
de atuação, oferecendo contribuições no plano social e político, a fim de melhorar as 
condições de alimentação do País, promovendo a saúde e qualidade de vida (FRANCO; 
BOOG, 2007). Contudo, é necessário o trabalho interdisciplinar, e este é o grande de-
safio, pois exige esforço contrário ao caminho traçado pela especialidade – tão inerente 
ao nutricionista –, que orienta o olhar para o detalhe, importante e necessário para a 
compreensão refinada e lúcida dos fenômenos, mas que dificulta superar a tangência dos 
saberes (DOMENE, 2008).
Nesta Unidade, pudemos conhecer e discutir diversos fatores que devem ser conside-
rados na caracterização do hábito alimentar e na proposta de mudanças de comporta-
mentos. A partir dos conceitos de Antropologia, Educação, Psicologia e comportamento 
humano foi possível situar a EAN como essencial no desenvolvimento da autonomia dos 
indivíduos para a educação em saúde e autocuidado.
21
UNIDADE Bases Conceituais para a Educação 
Alimentar e Nutricional
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Sites
Comida na Cabeça
O site Comida da Cabeça tem como objetivo divulgar de maneira objetiva e des-
contraída um pouco do universo acadêmico voltado à alimentação, privilegiando 
abordagens socioculturais.
https://bit.ly/3sv6wB7
 Vídeos
Canal EAN na Pandemia
Com eventos e discussões sobre as mudanças alimentares durante a pandemia de 
Coronavirus Disease 2019 (Covid-19) e o papel da educação alimentar e nutricional 
neste contexto.
https://bit.ly/3tTGW8P
Muito Além do Peso
No documentário, a cineasta Estela Renner analisa a qualidade da alimentação 
infantil e os efeitos da publicidade de alimentos.
https://youtu.be/8UGe5GiHCT4
 Filmes
A 100 Passos de um Sonho
Madame Malloryé conhecida por sua habilidade na cozinha. Dona de um res-
taurante famoso no sul da França, ela se vê ameaçada quando um concorrente 
indiano abre as portas do outro lado da rua. Na gerência, uma família que fugiu da 
violência política de seu país. Eles vivem uma verdadeira guerra até que Madame 
Mallory conhece melhor o filho de seu adversário. Admirada pelo talento culinário 
do garoto, ela começa a ensiná-lo sobre a gastronomia francesa, sem que ele aban-
done a tradição indiana.
https://youtu.be/I7KtI17bq6k
 Leitura
Dietas Saudáveis a partir de Sistemas Alimentares Sustentáveis
https://bit.ly/3rhyJd5
Alimentação, comida e cultura: o exercício da comensalidade
https://bit.ly/3vXQqli
22
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Referências
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Educação Alimentar 
e Nutricional
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª M.ª Amanda José Pereira do Nascimento
Revisão Textual:
Prof. Me. Luciano Vieira Francisco
Elaboração de Programas Educativos 
em Alimentação e Nutrição
Elaboração de Programas Educativos 
em Alimentação e Nutrição
 
 
• Conhecer as técnicas, ferramentas e tecnologias adequadas para a elaboração e estrutura-
ção de ações educativas em alimentação e nutrição para diferentes públicos e contextos.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• Introdução;
• Fases e Fundamentos para o Desenvolvimento de 
um Programa de Educação Alimentar e Nutricional;
• Técnicas e Tecnologias em EAN.
UNIDADE Elaboração de Programas Educativos em Alimentação e Nutrição
Introdução
Segundo a Portaria n.º 2.761, de 19 de novembro de 2013, que instituiu a Políti-
ca Nacional de Educação Popular em Saúde no âmbito do Sistema Único de Saúde 
(PNEPS-SUS) a construçãocompartilhada do conhecimento consiste em:
[...] processos comunicacionais e pedagógicos entre pessoas e grupos de 
saberes, culturas e inserções sociais diferentes, na perspectiva de com-
preender e transformar de modo coletivo as ações de saúde desde suas 
dimensões teóricas, políticas e práticas.
Por quê?
Com quem?
Onde?
Quando?
Como avaliar?
Identi
cação das problemáticas, 
prioridades e objetivos
Características do público, dados, 
percepção, atitudes e valores.
De
nição de parceiros e 
colaboradores.
Espaço e Recursos.
Sobre o quê?
Conteúdos e abordagens,
interesses e princípios
Como?
Metodologias participativas, 
dinâmicas educativas, recursos 
atrativos e estratégias de 
comunicação
Periodicidade, cronograma, 
conexões em médio
e longo prazos
Ouvir opiniões:
“diálogos enriqueceram?”
re�exões sobre resultados
Caminhos
para Planejar
Figura 1 – Aspectos do planejamento de ações de Educação Alimentar e Nutricional (EAN)
Fonte: Adaptado de CFN
Considerando a explicação, para que o conhecimento em Nutrição seja compartilha-
do de forma que proporcione a transformação entre as pessoas e grupos é necessário 
criar ações de educação alimentar e nutricional através da elaboração de programas 
educativos em alimentação e nutrição. 
Os programas educativos em alimentação e nutrição devem ser planejados de forma 
criteriosa e sempre considerando as especificidades do público-alvo. Dessa forma, cada 
fase do programa deve ser considerada de extrema importância para o êxito dos objeti-
vos nutricionais que serão estabelecidos no programa.
Você sabe o que significa a palavra planejar?
Segundo o Minidicionário Aurélio, entre outras coisas, planejar é projetar, elaborar 
um plano de algo (FERREIRA, 2010).
Assim, não se esqueça que planejar significa, antes de tudo, antecipar-se, traçando 
o que será desenvolvido em cada etapa e reavaliando sempre que for necessário e ao 
final de tudo.
Portanto, nesta Unidade estudaremos as etapas a serem elaboradas para a aplicação 
de um programa de educação alimentar e nutricional.
8
9
Fases e Fundamentos para o 
Desenvolvimento de um Programa 
de Educação Alimentar e Nutricional
Fases e Fundamentos
A alimentação tem importância fundamental em todas as etapas do curso da vida e 
do desenvolvimento humano, quer seja físico, mental, social ou cultural, tratando-se de 
um direito humano (DISTRITO FEDERAL, 2014).
Diversas estratégias e formas de abordagem foram desenvolvidas ao longo da história da 
educação alimentar e nutricional no Brasil a fim de proporcionar o diálogo sobre alimen-
tação para além de seus princípios biológicos e fisiológicos (DISTRITO FEDERAL, 2014).
Os Programas de Educação Alimentar e Nutricional (Pean) são desenvolvidos com 
o intuito de promover práticas saudáveis de alimentação e nutrição para indivíduos e 
grupos, além de cuidar de suas necessidades específicas. 
Outro aspecto importante de um programa de alimentação e nutrição é permitir 
que as pessoas sejam agentes da construção desse “novo” conhecimento ou de sua 
“reconstrução”, sendo responsáveis por esse agir, empoderando-se através da educação 
nutricional. Os principais conceitos-chave para a prática de empoderamento, por meio 
da educação alimentar, são (MARTINS, 2014):
• Ênfase na pessoa como um todo;
• Estabelecimento de objetivos negociáveis;
• Transferência da responsabilidade das decisões e liderança;
• Educação para as escolhas informadas das opções de intervenção nutricional;
• Seleção das necessidades de aprendizado pelo individuo ou grupo;
• Autogeração de problemas e soluções;
• Visualização das estratégias de intervenção nutricional, entre outros fatores.
Para isto, devem ser planejadas e elaboradas fases que nortearão essa ação educativa, 
sendo (BRASIL, 1999; SANTOS; GOMES, 2014): 
• Diagnóstico: descobrir os problemas a serem solucionados naquela coletividade a 
que se destina a orientação;
• Objetivos: determinar o que deve ser modificado, baseado no diagnóstico;
• Conteúdo programático: determinar os assuntos a serem abordados para que as 
informações orientadas contribuam para o favorecimento das mudanças nutricio-
nais comportamentais;
• Estratégias: conjunto de métodos e recursos utilizados para que a informação seja 
transmitida de modo lógico e didático;
• Indicadores e avaliação: fase na qual se verifica se os objetivos do programa fo-
ram atingidos ou não.
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UNIDADE Elaboração de Programas Educativos em Alimentação e Nutrição
Ao planejar qualquer ação é fundamental que se conheça o público-alvo, isto é, ter 
intimidade com suas principais características enquanto indivíduos e enquanto coletivo, 
lembrando do que funciona e do que não funciona em educação nutricional (Quadro 1):
Quadro 1 – O que funciona e o que não funciona em educação nutricional
O que funciona
• Reconhecimento do valor e das razões dos hábitos e cultura de 
cada indivíduo;
• Conhecimento detalhado da realidade da comunidade a ser trabalhada;
• Iniciar com metas e objetivos modestos, conquistas palpáveis de 
curto prazo;
• Visibilidade e comunicação: pequenos sucessos comemorados como 
grandes vitórias;
• Ações incorporadas ao cotidiano, trabalho constante, viável e paulatino;
• Desenvolvimento de estratégias e instrumentos educacionais di-
nâmicos, atraentes, participativos, lúdicos, bem-humorados;
• Para cada tipo de público, objetivos,
• estratégias e instrumentos específicos.
O que não funciona
• Preconceito cultural. “Eu estou certa, eu sei, assim deve ser”;
• Ideias preconcebidas, “fórmulas prontas”;
• Objetivos amplos, mal definidos e de longo prazo;
• Postura policialesca e autoritária;
• Necessidade de grandes mudanças nas rotinas de trabalho e de vida;
• Palestras monótonas com cartazes com letras pequenas e lingua-
gem técnica;
• Mensagens e estratégias massificadas.
Fonte: Adaptado de BRASIL, 1999
Além destas fases do programa, vale incluir para um bom planejamento a elaboração 
de um cronograma e o levantamento de recursos (físicos e econômicos).
A seguir abordaremos cada fase do Pean (BRASIL, 1999; GOMES; SANTOS; 
MARQUES, 2012; SANTOS; GOMES, 2014; CERVATO, 2017; FREIRE, 2019).
Diagnóstico
Quem é o público-alvo da ação? Quais são as suas características e os seus problemas?
Para traçar o diagnóstico, deverá ser definida a situação-problema (identificar possí-
veis causas) do público-alvo, levantar as suas necessidades e expectativas, identificar os 
comportamentos inadequados à saúde, os componentes cognitivos, afetivos e situacio-
nais que afetam os comportamentos, formular hipóteses, determinar objetivos e priori-
dades, elencar os recursos já disponíveis no local para a execução do programa, decidir 
racionalmente mediante dados comparáveis.
O componente cognitivo estende-se a conhecimento científico e crenças, mitos e tabus re-
lacionados a um assunto e atrelados à identidade cultural dos grupos. O componente afe-
tivo trata de atitudes, sentimentos, opiniões e valores relacionados à prática que se deseja 
mudar. E o situacional a normas socioculturais estabelecidas em torno do comportamento 
observado e os tipos sociais de força de coerção favorecedoras ou dificultadoras do compor-
tamento desejado (MAGALHÃES; MARTINS; CASTRO, 2012).
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É nessa fase que acontece a coleta e análise de todos os dados. A coleta dos 
dados deve contemplar todas as informações necessárias para traçar o perfil e as 
necessidades do público-alvo. A anamnese clínico-nutricional, incluindo os inquéritos 
alimentares (Tabela 1), adequados a cada população estudada auxiliarão na obtenção 
de resultados relevantes.
Exemplo de informações que podem constar em uma anamnese clínico-nutricional:
• Dados pessoais: nome, idade, sexo etc.
• Histórico de doenças passadas e atuais;
• Hábito de tabagismo;
• Hábito de prática de atividade física;
• Consumo de bebidas alcoólicas;
• Hábito intestinal;
• Medicamentos em uso;
• Peso (kg);
• Altura (m);
• Circunferência Abdominal (CA);
• Circunferência do Quadril (CQ);
• Circunferência do