Educação Alimentar Livro Texto - Unidade I

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Autores: Prof. César Henrique de Carvalho Moraes
 Profa. Maíra Ladeia Rodrigues Curti
Colaboradoras: Profa. Mônica Teixeira
 Profa. Carolina Kurashima
Educação Alimentar 
e Nutricional
Professores conteudistas: César Henrique de Carvalho Moraes / 
Maíra Ladeia Rodrigues Curti
César Henrique de Carvalho Moraes
Graduado em Nutrição pela Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo (FSP-USP), possui 
especialização em Nutrição Aplicada ao Exercício Físico pela Escola de Educação Física e Esportes da Universidade de 
São Paulo (EEFE-USP). É mestre em Nutrição Humana Aplicada pelo Programa Interunidades em Nutrição Humana 
Aplicada da USP e doutorando do Programa de Nutrição em Saúde Pública da FSP-USP. Sua área de pesquisa concentra-
se na psicologia aplicada à nutrição, especialmente nas influências sociais sobre a escolha alimentar. Tem experiência 
em atendimento em consultório e atua como docente em cursos de pós-graduação. 
Maíra Ladeia Rodrigues Curti
Graduada em Nutrição pela Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo (FSP-USP). É especialista 
em Nutrição Clínica pela Associação Brasileira de Nutrição (ASBRAN) e mestre em Nutrição e Saúde Pública pela 
FSP-USP. Atuou por 10 anos no atendimento em consultório particular e ambulatório de empresas com educação 
alimentar e nutricional. É desde 2013 nutricionista supervisora do Programa de Alimentação Escolar da Prefeitura de 
São Paulo (PAE-PMSP), desenvolvendo projetos de educação alimentar e nutricional nas escolas da rede de ensino 
municipal. Integrante do Grupo de Trabalho Práticas Educativas em Saúde e Comunicação (PESC), da Divisão de 
Nutrição do PAE-PMSP. 
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
M827e Moraes, César Henrique de Carvalho.
Educação Alimentar e Nutricional / César Henrique de Carvalho 
Moraes, Maíra Ladeia Rodrigues Curti. – São Paulo: Editora Sol, 2021.
112 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517-9230.
1. Educação. 2. Avaliação. 3. Alimentação. I. Moraes, César 
Henrique de Carvalho. II. Curti, Maíra Ladeia Rodrigues. III. Título.
CDU 613.2
U511.38 – 21
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
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Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcello Vannini
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Deise Alcantara Carreiro – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Auriana Malaquias
 Willians Calazans
Sumário
Educação Alimentar e Nutricional
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL NO BRASIL...........................................9
2 MARCO DE REFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL 
PARA POLÍTICAS PÚBLICAS ............................................................................................................................. 13
2.1 O que é o Marco de Referência de EAN? .................................................................................... 13
2.2 Princípios norteadores estabelecidos pelo Marco de Referência de EAN ..................... 14
3 COMPORTAMENTO, ESCOLHAS, ATITUDES, HÁBITOS ALIMENTARES 
E SEUS DETERMINANTES: APLICAÇÕES EM EAN.................................................................................... 15
3.1 Comportamento e escolhas alimentares: definição, determinantes e aplicações ..... 16
3.2 O processo de escolha alimentar ao longo do curso de vida ............................................. 17
3.3 Atitudes alimentares ........................................................................................................................... 18
3.4 O hábito alimentar ............................................................................................................................... 18
4 CORRENTES PEDAGÓGICAS E TEORIAS DE MUDANÇA DE 
COMPORTAMENTO APLICADAS À EAN ....................................................................................................... 19
4.1 Pedagogias e aplicações em EAN ................................................................................................... 20
4.2 Teorias de mudança de comportamento .................................................................................... 24
4.2.1 Modelo das crenças em saúde .......................................................................................................... 25
4.2.2 Teoria da motivação para proteção ................................................................................................. 27
4.2.3 Teoria do comportamento planejado e teorias associadas ................................................... 28
4.2.4 Teoria social cognitiva .......................................................................................................................... 29
4.2.5 Modelo transteórico da mudança (ou modelo dos estágios de mudança) .................... 30
4.2.6 Entrevista motivacional ....................................................................................................................... 31
4.2.7 Comer intuitivo ........................................................................................................................................ 35
4.2.8 Comer com atenção plena (mindful eating) ............................................................................... 37
4.3 Aconselhamento versus prescrição nutricional ....................................................................... 39
4.3.1 O educador nutricional: um facilitador de mudanças de 
comportamento alimentar ............................................................................................................................. 40
Unidade II
5 EAN NOS DIVERSOS CAMPOS DE ATUAÇÃO DO NUTRICIONISTA 
NAS POLÍTICAS PÚBLICAS................................................................................................................................ 48
5.1 As áreas de atuação do nutricionista ........................................................................................... 50
5.2 Políticas públicas em alimentação e nutrição .......................................................................... 51
5.2.1 Exemplos de atuação em políticas públicas ................................................................................ 53
6 PLANEJAMENTO DE PROJETO DE EAN .................................................................................................... 56
6.1 Estratégias de diagnóstico para um programa educativo em EAN ................................. 58
6.2 Determinação dos objetivos do programa educativo ........................................................... 61
6.3 Planejamento e cronograma de atividades ............................................................................... 63
7 DESENVOLVIMENTO DE PROGRAMAS DE EAN ...................................................................................64
7.1 Metodologias para atividades de EAN ......................................................................................... 65
7.2 Desenvolvimento de conteúdo programático .......................................................................... 69
7.3 Recursos audiovisuais ......................................................................................................................... 74
7.3.1 Recursos audiovisuais não tecnológicos ....................................................................................... 75
7.3.2 Recursos audiovisuais tecnológicos ................................................................................................ 76
7.4 Programas de EAN para diferentes populações nos ciclos da vida.................................. 77
7.4.1 Crianças ...................................................................................................................................................... 77
7.4.2 Adolescentes, jovens e adultos .......................................................................................................... 83
7.4.3 Idosos ........................................................................................................................................................... 88
8 AVALIAÇÃO DE PROJETOS DE EAN ........................................................................................................... 89
8.1 Identificação de instrumentos e critérios de avaliação ........................................................ 90
8.2 Tipos de avaliação ................................................................................................................................ 91
7
APRESENTAÇÃO
Este livro-texto tem como objetivo apresentar a Educação Alimentar e Nutricional (EAN) no 
contexto brasileiro.
Pretende-se apresentar as concepções de EAN e seu histórico no Brasil, os principais componentes na 
mudança do comportamento alimentar, o papel da EAN nos diversos campos de ação do nutricionista, 
e definir a atuação do nutricionista como um educador. Estudaremos a importância da aprendizagem 
na mudança de comportamentos alimentares do indivíduo e o estabelecimento de hábitos, e da análise 
e identificação de problemas educacionais em tais hábitos e condutas alimentares, propondo soluções 
científicas para tal, e o manejo de técnicas de comunicação individual e coletiva.
Serão dadas as diretrizes para o planejamento e execução de intervenções e programas de EAN, além 
de orientações sobre como utilizar recursos de comunicação nas diversas áreas de atuação profissional. 
Pretende-se com este livro-texto promover o aprendizado para a realização e o planejamento de 
intervenções e programas de EAN, segundo as características dos diferentes indivíduos, grupos 
e populações.
INTRODUÇÃO
A EAN é uma estratégia fundamental para a garantia da segurança alimentar e nutricional e 
da promoção da saúde, sendo uma ferramenta chave para a prevenção e o controle dos problemas 
alimentares e nutricionais contemporâneos. Portanto, é imprescindível para a formação do nutricionista 
a preparação para sua atuação na formulação, implantação e avaliação de programas de EAN. 
O nutricionista deve estar plenamente apto a desenvolver projetos de intervenção em alimentação e 
nutrição para indivíduos e grupos de diferentes faixas etárias.
Este livro-texto fornecerá subsídios para o desenvolvimento de ações para indivíduos ou grupos 
sadios, ou com algum agravo ou doença, inclusive promovendo a consciência social, ecológica e 
ambiental, para clientes, pacientes, usuários de diferentes faixas etárias, cuidadores, familiares ou 
responsáveis. Compreende, inicialmente, como base para os demais aprendizados, os conceitos e 
concepções de EAN, seu histórico no Brasil, assim como as mudanças alimentares que ocorreram nas 
últimas décadas, as quais são fundamentais para a apreensão da EAN como campo de conhecimento 
e prática. Será apresentado o Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as 
Políticas Públicas, seus conceitos, premissas, metas e perspectivas.
Para compreender com profundidade o comportamento alimentar, as atitudes e os hábitos 
alimentares, estudaremos o processo de escolha alimentar ao longo do curso da vida, como ele se dá, 
seus determinantes e aplicações. Da mesma forma, estudaremos as correntes pedagógicas e as 
teorias de mudanças de comportamento alimentar, cujo conhecimento e entendimento é essencial 
para atuarmos em projetos de EAN.
Serão apresentados campos de atuação do nutricionista no contexto da EAN e seu importante 
papel no desenvolvimento de políticas públicas na área de alimentação e nutrição. Todas as etapas da 
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execução de um projeto de EAN serão estudadas, desde o planejamento, as estratégias de diagnóstico 
da problemática local, a determinação dos objetivos, a escolha de referenciais teóricos, as metodologias 
e os recursos para realização das atividades. Por fim, serão apresentados diversos exemplos de projetos 
realizados nos diferentes ciclos da vida, com sugestões de atividades, e os instrumentos e critérios de 
avaliação de projetos.
A combinação de estratégias educacionais, acompanhadas pelo suporte do contexto em que vivem 
os indivíduos, facilita a adoção tanto de escolhas alimentares como de comportamentos que levam os 
indivíduos à saúde e bem-estar. Nesse contexto, a EAN é fundamental, e deve ser considerada segundo 
sua rede múltipla de saberes que envolverão ações no nível individual, da comunidade e das políticas 
públicas (CONTENTO, 2007).
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EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
Unidade I
1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL NO BRASIL
O debate acerca de educação nutricional, termo utilizado na época, se inicia na década de 
1930, à medida que há um aumento da classe trabalhadora no meio urbano dado o crescimento 
da industrialização. Nesse período, são instituídas as leis trabalhistas, definida a cesta básica de referência, 
ao lado dos estudos de Josué de Castro acerca das desigualdades e a fome no país. Naquele momento, 
as estratégias de educação nutricional eram dirigidas aos trabalhadores e suas famílias a partir de uma 
abordagem que hoje é avaliada como estigmatizante, devido ao fato de os indivíduos serem ensinados 
a se alimentar corretamente de acordo com um parâmetro descontextualizado e estritamente biológico 
sem que fossem consideradas suas particularidades. Nesse sentido, as ações eram focadas em campanhas 
que priorizavam a introdução de alimentos que não faziam parte da realidade dos indivíduos e se valiam 
de práticas educativas que não facilitavam a autonomia daqueles que delas participavam, ou seja, as 
camadas de menor renda (BRASIL, 2010; SANTOS, 2005).
Surgem, então, os profissionais denominados “visitadores de alimentação”, que iam até os domicílios 
com objetivo de realizar a educação alimentar de forma tradicional (veremos as diferenças entre 
pedagogias tradicionais e ativas no tópico 4), seguindo estritamente o conjunto de recomendações 
alimentares da época. Nesse cenário, os indivíduos ou as famílias eram sujeitos passivos no processo de 
educação em relação à alimentação e apenas ouviam as orientações e prescrições desses profissionais. 
Não havia contextualização acerca da cultura e regionalidade de cada local atendido nem a utilização 
de teorias e técnicas especificamente direcionadas para mudança de comportamento. Essa atividade 
permaneceu por pouco tempo em execução e foi considerada pela população uma abordagem hostil 
(BOOG, 1997).
O tom da educação nutricional com enfoque unicamente na dimensão nutricional dos alimentos e 
sem considerar os aspectos culturais e sociais perdurou ainda nas décadas de 1970 e 1980, em virtude 
da ampliação do cultivo de soja que precisava ter a produção absorvida pelo aumento do consumo de 
seus produtos e derivados. Nota-se nessa fase pouca efetividade das ações em educação nutricional em 
detrimento da atenção central aos interesses econômicos que se apresentavam.Todo esse cenário que 
contava com ações pouco contundentes em direção à promoção da alimentação adequada colocou a 
educação nutricional em situação de desprestígio, o que a tornou, até os anos 1990, um tema pouco 
valorizado e sem relevância para as políticas públicas.
Com o passar do tempo, conforme a prevalência e o conhecimento das doenças crônicas não 
transmissíveis (diabetes, hipertensão, câncer, doenças cardiovasculares) tornam-se mais notórios, 
aumenta também a necessidade de ações conjuntas em saúde, o que reacende a premência de ações 
voltadas para formação e manutenção de hábitos saudáveis, o que passa necessariamente pela 
reconsideração da importância da educação nutricional.
10
Unidade I
O período passava por aprimoramento internacional da definição de promoção da saúde 
(WHO, 1986), e, nacionalmente, foi marcado por grandes influências de Paulo Freire e a pedagogia 
dialógica (SANTOS, 2005). A pedagogia dialógica, conforme será visto mais a fundo no tópico 4, 
considera o indivíduo (ou grupos) como parte ativa no processo de educação e pondera todo o 
processo de aprendizado pela valorização de práticas e saberes populares, pelo desenvolvimento 
de senso crítico e respeito às particularidades do educando. Tais características passarão, então, a 
influenciar profundamente as práticas do que será chamado, a partir desse momento, de Educação 
Alimentar e Nutricional (EAN), termo que melhor identifica as prioridades do momento, marcadas 
por uma consideração mais ampla do que é saúde e do que deve ser considerado para promoção 
efetiva de uma alimentação adequada e saudável.
Impelidos por esse movimento, é a partir do final dos anos 1990 que documentos oficiais brasileiros 
de programas governamentais começam a considerar em suas proposições as ideias de promoção de 
práticas alimentares saudáveis e modos de vida saudáveis, termos e condutas mais condizentes 
com as demandas nutricionais e a realidade do momento. Torna-se, nesse momento, mais realista o que 
deve ser realizado por políticas, programas e ações governamentais no que diz respeito à implementação 
progressiva do direito humano à alimentação adequada (DHAA). A EAN passa então por uma fase 
de valorização e volta à pauta de congressos e eventos da área e sob nova perspectiva: enfoque na 
valorização da cidadania, dos sujeitos assistidos, na democratização dos saberes e na valorização cultural 
(LIMA; OLIVEIRA; GOMES, 2003; CAMOSSA et al., 2005).
No entanto, é de fato nos anos 2000, com fomento e implementação do Programa Fome Zero, 
que a EAN ganha grande relevância ao ser incorporada às frentes de atuação do programa e ao ser 
implementada por meio de:
• campanhas publicitárias e palestras;
• introdução de temas de EAN no currículo escolar do ensino fundamental;
• criação de normas brasileiras para comercialização de alimentos industrializados e, também, para 
aqueles voltados a lactentes;
• ações de alerta para o aprimoramento quanto à rotulagem de alimentos e o controle da publicidade 
nesse segmento.
É então em 2003 que se nota presença mais relevante de ações em EAN nas iniciativas públicas, 
tais como as presentes em restaurantes populares, bancos de alimentos, na atuação das equipes 
de atenção básica de saúde. Esse quadro também favoreceu a experiência de EAN em importantes 
inciativas governamentais, como no Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) e no Programa 
de Alimentação do Trabalhador (PAT). A atuação do nutricionista nessas iniciativas públicas será 
apresentada no tópico 5.
11
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
São exemplos de ações que decorreram do fortalecimento da EAN à época:
• O PNAE, com a implementação da Lei n. 11.947, de 16 de junho de 2009, em que uma diretriz 
prevê a inclusão da EAN no processo de ensino e aprendizagem, sendo inclusa no currículo escolar 
e abordando o tema alimentação e nutrição e o desenvolvimento de práticas saudáveis de vida, 
sempre na perspectiva da segurança alimentar e nutricional (SAN). Esta lei contribui diretamente 
para a EAN na medida em que garante a presença de alimentos da agricultura familiar local e os 
parâmetros que orientam a definição do que será oferecido aos escolares (BRASIL, 2009).
• No campo da saúde, as ações que envolvem a EAN passaram a ser crescentemente valorizadas 
como parte das políticas públicas.
• No cenário internacional, a EAN também ganhou relevância, passando a compor discussões 
das estratégias globais para alimentação do bebê e da criança pequena (WHA, 2002), e para a 
promoção da alimentação saudável, atividade física e saúde (WHA, 2004).
• Nacionalmente, apresenta notável participação nos textos da Política Nacional de Alimentação 
e Nutrição (PNAN), seja na versão de textos de 1999, seja na versão mais atual, de 2012 
(BRASIL, 2011b).
Destacam-se ainda como discussões de EAN na PNAN (BRASIL, 2003):
• Incentivo ao aleitamento materno.
• A socialização do conhecimento sobre os alimentos, processo de alimentação, e da prevenção dos 
problemas nutricionais, o que inclui as deficiências nutricionais específicas e até a obesidade.
• Alerta sobre a necessidade de se abordar os temas na perspectiva do DHAA.
• Consensos sobre conteúdos, métodos e técnicas do processo educativo, considerando os 
diferentes espaços geográficos, econômicos e culturais.
• Disciplinamento da publicidade de produtos alimentícios infantis.
• O acompanhamento e o monitoramento de práticas e marketing de alimentos.
• A elaboração de material de formação e orientação alimentar para profissionais de saúde.
A EAN está ainda presente em outras políticas e documentos normativos de saúde, tais como:
• Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS) (BRASIL, 2010);
12
Unidade I
• Plano de Ações Estratégicas para o Enfrentamento das Doenças Crônicas Não Transmissíveis 
(DCNT) no Brasil (BRASIL, 2011a);
• Portaria Interministerial n. 1.010/2006, que, em parceria com o Ministério da Educação, estabelece 
as bases da promoção da alimentação saudável nas escolas (BRASIL, 2006).
Ressalta-se que a EAN é parte crucial da Segurança Alimentar e Nutricional (SAN), definida pela:
Realização do direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos 
de qualidade, em quantidade suficiente sem comprometer o acesso a outras 
necessidades essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras 
de saúde, que respeitem a diversidade cultural e que sejam ambiental, 
cultural econômica e socialmente sustentáveis (BRASIL, 2006).
Nota-se que a partir desse momento o sistema alimentar é considerado em sua complexidade e 
multideterminação (ou multicausalidade, como veremos nas definições de comportamento no tópico 3) 
no que se refere aos comportamentos e práticas alimentares. Além disso, ganha destaque a necessidade 
de ações públicas coordenadas, eficientes e que contam com a participação de diversos setores que são 
muito necessários para que todas essas proposições não se restrinjam ao campo teórico, mas que sejam 
assertivas e claras na prática.
A figura 1 mostra a linha do tempo desses fatos de maneira resumida.
1930 1980 20001970 1990 2003 2009
• Leis trabalhistas;
• Educação nutricional dirigida a trabalhadores 
e famílias;
• Cesta básica;
• Estudos de Josué de Castro (fome e 
desigualdades no país);
• Enfoque estritamente bilógico em educação 
nutricional;
• "Visitadores de alimentação".
• Aprimoramento internacional da definição de 
promoção da saúde (WHO, 1986);
• Paulo Freire e pedagogia dialógica (BRASIL, 
2008; SANTOS, 2005) → valorização 
de práticas e saberes populares, pelo 
desenvolvimento de senso crítico.
• Implementação do Programa Fome Zero;
• Grande importância da EAN no período 
que é então incorporada a várias frentes 
de atuação do programa.
• No PNAE → implementação da 
Lei n. 11.947, de 16/6/2009 → EAN 
no currículo escolar.
• Presença da EAN em:
— Restaurantes populares;
— Bancos de leite;
— Atenção básica em saúde;
— PNAE;
— PAT.
• Grande cultivo de soja e consumo de sua 
produção;
• Pouca efetividadedas ações em educação 
nutricional em detrimento da atenção central aos 
interesses econômicos;
• Enfoque unicamente na dimensão nutricional dos 
alimentos e sem considerar os aspectos culturais 
e sociais;
• Despretigio da educação nutricional.
• Programas governamentais começam a considerar 
em suas proposições as ideias de promoção 
de práticas alimentares saudáveis e 
modos de vida saudáveis;
• Valorização da agora intitulada EAN;
• Aproximação da promoção de práticas alimentares 
às realidades da população.
Figura 1 – Linha do tempo com o processo histórico de EAN até o momento recente
13
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
2 MARCO DE REFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL PARA 
POLÍTICAS PÚBLICAS
2.1 O que é o Marco de Referência de EAN?
O Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para Políticas Públicas é um documento 
que marca as ações estratégias de EAN para a atenção à segurança alimentar e nutricional (SAN) e a 
garantia ao direito humano à alimentação adequada (DHAA). Antes de prosseguirmos com a definição 
do que se constitui esse documento, é fundamental que definamos o que são DHAA e SAN.
Segundo a Lei n. 11.346, de 15 de setembro de 2006, art. 2º, o DHAA estabelece que:
A alimentação adequada é o direito fundamental do ser humano, inerente 
à dignidade da pessoa humana e indispensável à realização dos direitos 
consagrados na Constituição Federal, devendo o poder público adotar 
as políticas e ações que se façam necessárias para promover e garantir a 
segurança alimentar e nutricional da população (BRASIL, 2006).
A partir dessa premissa, espera-se que a alimentação de indivíduos e grupos seja considerada 
segundo aspectos ambientais, culturais, econômicos, regionais e sociais pelas iniciativas governamentais 
e, a partir disso, colocada em prática garantindo a SAN, assim definida:
A segurança alimentar e nutricional consiste na realização do direito de 
todos ao acesso regular e permanente a alimentos de qualidade, em 
quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras necessidades 
essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras de saúde que 
respeitem a diversidade cultural e que sejam ambiental, cultural, econômica 
e socialmente sustentáveis (BRASIL, 2006).
A SAN, por sua vez, é articulada politicamente pelo Sistema Nacional de Segurança Alimentar e 
Nutricional (SISAN), que formula, monitora e avalia a SAN no país, nos estados e municípios brasileiros, 
sempre com propósito final de garantir o DHAA. A existência do SISAN é assegurada legalmente, pela 
Lei Orgânica de Segurança Alimentar e Nutricional (LOSAN) (BRASIL, 2006). As práticas de SAN têm 
por princípios:
• possibilitar maior acesso aos alimentos, sobretudo àqueles advindos da agricultura tradicional 
e familiar;
• a conservação da biodiversidade e a utilização sustentável dos recursos;
• respeitar as diversidades existentes na cultura do país para a implementação de políticas 
públicas que participem da produção, do comércio e consumo de alimentos, sendo, ao mesmo 
tempo, sustentáveis;
14
Unidade I
• fomentar a prática alimentar e o estilo de vida saudável sempre com respeito à diversidade étnica, 
racial e cultural do país, segundo a Secretaria de Atenção à Saúde (BRASIL, 2008).
A EAN como estratégia fundamental para o controle e a prevenção do avanço das doenças crônicas 
não transmissíveis (diabetes, doenças cardiovasculares, câncer, hipertensão), por meio da promoção 
da SAN e do estabelecimento do DHAA, estrutura-se, então, a partir de 2012, por um documento 
que estabelece um conjunto de iniciativas: o Marco de Referência de EAN.
O Marco de Referência de EAN, por sua vez, foi desenvolvido por iniciativa conjunta de diversos 
setores da sociedade, sendo estes cidadãos, gestores, profissionais, sociedade civil, professores 
e acadêmicos. O documento visa estabelecer reflexões e orientações práticas para o conjunto de 
iniciativas públicas de EAN pensando na alimentação desde o processo de produção, distribuição, 
abastecimento e consumo final da comida agindo segundo alguns princípios norteadores.
2.2 Princípios norteadores estabelecidos pelo Marco de Referência de EAN
Os princípios norteadores do Marco de Referência de EAN deverão se ater aos princípios do SISAN, 
ao Sistema Único de Saúde (SUS) e à Política Nacional de Alimentação Escolar, por exemplo.
A figura 2 apresenta os princípios norteadores do Marco de Referência de EAN.
Sustentabilidade social, 
ambiental e econômica
Refere-se às relações 
humanas, sociais e 
econômicas estabelecidas 
no sistema alimentar
Planejamento, avaliação e 
monitoramento de ações
Fundamentais para eficácia e 
efetividade das iniciativas 
e sustentabilidade das ações
Comida e alimento 
como referências;
Valorizar a culinária enquanto 
prática emancipatória
Preparar o próprio alimento gera 
autonomia, permite praticar as 
informações técnicas e amplia o 
conjunto de possibilidades dos 
indivíduos
Intersetorialidade
Setores poderão expandir 
suas capacidades de 
analisar e transformar suas 
ações a partir do convívio 
com outros setores 
aumentando a eficiência 
dos esforços
Abordar o sistema alimentar 
em sua integralidade
Considerar todas as dimensões 
do sistema alimentar (biológica, 
cultural, social etc.) de modo a 
contribuir para que indivíduos 
e grupos façam escolhas 
conscientes
Promoção do 
autocuidado e da 
autonomia
O autocuidado é 
processo de mudança 
de comportamento 
centrado na pessoa, em 
sua disponibilidade e sua 
necessidade
Diversidade nos 
cenários de prática
Para alcançar os objetivos 
da EAN é fundamental 
o desenvolvimento de 
estratégias adequadas para 
cenários específicos
Valorização da cultura alimentar 
local e respeito à diversidade 
de opiniões e perspectivas, 
considerando legítimos 
diferentes saberes
Considerar todas as dimensões do 
sistema alimentar (biológica, cultural, 
social etc.) de modo a contribuir 
para que indivíduos e grupos façam 
escolhas conscientes
Educação enquanto processo 
permanente e gerador de 
autonomia e participação ativa 
das pessoas
Abordagens pedagógicas devem 
privilegiar processos ativos e 
contextualidades às realidades dos 
indivíduos, suas famílias e grupos, 
integrando teoria e prática
Figura 2 – Princípios norteadores do Marco de Referência de EAN
A agenda para implementação de EAN segundo esses princípios é direcionada por meio de ações 
em políticas públicas, o que, portanto, conta com a essencial conscientização de gestores e a formação 
de profissionais de modo que sejam autônomos e tenham acesso contínuo à educação. O setor da 
gestão pública não é o único importante para a boa condução da EAN, mas também a sociedade, que 
precisa valorizar a alimentação saudável e a ciência que gera referenciais teóricos e metodológicos para 
que as ações e estratégias de EAN sejam implementadas.
15
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
Os tópicos seguintes discutirão teorias e práticas que abrangem todos esses princípios de EAN 
estabelecidos pelo Marco de Referência.
 Saiba mais
Confira síntese dos princípios do Marco de Referência no vídeo:
[3 ANOS de Ideias]. Marco de Educação Alimentar e Nutricional (EAN). 
2015. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal Ideias na Mesa. Disponível em: 
https://bit.ly/3t58vMs. Acesso em: 8 abr. 2021.
3 COMPORTAMENTO, ESCOLHAS, ATITUDES, HÁBITOS ALIMENTARES E SEUS 
DETERMINANTES: APLICAÇÕES EM EAN
A definição do que é comportamento não tem sido homogênea ao longo do campo da nutrição, 
mas a questão vem ganhando crescente atenção da área. Na psicologia, a definição de comportamento 
apresenta também diferentes concepções. Há, no entanto, uma consideração bastante razoável: constitui-se 
por um conjunto de ações que derivam de múltiplas causas, definição esta derivada da teoria da 
multicausalidade skinneriana (SKINNER, 1957). Segundo a teoria, essas causas teriam origens em diversos 
aspectos do conhecimento, por exemplo, naqueles ligados à biologia, nos aspectos sociais,e, de modo 
geral, no ambiente no qual o indivíduo vive e estabelece suas relações. Essa definição parece ser plausível 
também para os comportamentos ligados à alimentação, ou seja, os comportamentos alimentares.
Nessa linha, podemos definir comportamento alimentar como um conjunto de condutas, 
procedimentos e ações ligados ao ato de comer que decorrem da relação do indivíduo ou dos grupos 
com o ambiente no qual se inserem (HOUAISS; VILLAR, 2009). Nesse sentido, podemos ainda definir 
o comportamento alimentar, de maneira resumida, como o conjunto de ações em relação ao ato de 
se alimentar. Ao considerar esse conjunto de ações e as definições de comportamento que acabamos 
de apresentar, entendemos que essas ações decorrem de múltiplas causas, de ordem biológica, social, 
econômica e cultural. Nesse sentido, e conforme será amplamente discutido neste livro-texto, o 
comportamento alimentar não se restringe ao que seria denominado consumo alimentar ou nutricional, 
que considera apenas aspectos bioquímicos e biológicos do alimento, mas também às contribuições das 
ciências sociais, econômicas, da psicologia, antropologia e sociologia, para enfim compreender o que 
leva as pessoas a manter certas ações no ato de se alimentar.
 Observação
Consumo alimentar: ingestão de alimentos.
Consumo nutricional: ingestão de energia de macro e micronutrientes 
(ALVARENGA et al., 2019).
16
Unidade I
É ainda bastante razoável considerar o comportamento alimentar como um produto de 
fenômenos que ocorrem pré-deglutição, ou seja, ligados à cultura e à sociedade, e a experiência 
com alimento é também um produto de fenômenos pós-deglutição, ligados ao metabolismo, digestão, 
absorção e armazenamento de elementos bioquímicos (GERMOV; WILLIAMS, 1996). Os fenômenos 
pré-deglutição e pós-deglutição podem ser ainda vistos em discussões mais recentes dentro dos estudos 
do comportamento alimentar como controles não homeostáticos e controles homeostáticos da fome e 
saciedade, respectivamente (ALONSO-ALONSO et al., 2015).
 Lembrete
Fenômenos pré-deglutição para os comportamentos alimentares: também 
entendidos como controles não homeostáticos da fome e saciedade.
Fenômenos pós-deglutição para os comportamentos alimentares: 
também entendidos como controles homeostáticos da fome e saciedade.
Nessa perspectiva dos comportamentos alimentares, estudaremos neste tópico as escolhas 
alimentares, seus determinantes ligados às atitudes alimentares e como se situam os hábitos alimentares 
nesse contexto. A consideração dos comportamentos alimentares sobre essas perspectivas alinha-se às 
estratégias necessárias em EAN, que, para serem mais efetivas, têm se mostrado sensíveis à consideração 
do comer como algo que envolve não só os componentes biológicos da comida, mas suas representações 
simbólicas, culturais e sociais.
3.1 Comportamento e escolhas alimentares: definição, determinantes e aplicações
Agora que definimos comportamento alimentar, podemos definir as escolhas alimentares. Escolhas 
alimentares, como descreve Rozin (2006), envolvem a seleção e o consumo de alimentos e bebidas 
considerando o que, como, quando, onde e com quem as pessoas comem e bebem, entre outros aspectos 
nesse contexto.
Vemos, então, que as escolhas alimentares se constituem em um conjunto específico de 
comportamentos alimentares, ligados à seleção de alimentos com base em preferências, identidades 
e significados culturais. Podemos elencar quatro grandes grupos de determinantes das escolhas 
alimentares: os determinantes biológicos, os determinantes psicológicos, os determinantes sociais e os 
determinantes culturais (ROZIN, 2006). A seguir cada um desses determinantes é descrito brevemente:
• Determinantes biológicos: focam-se nos mecanismos fisiológicos que explicam o que se passa 
no corpo e no cérebro quando ocorre uma escolha alimentar.
• Determinantes psicológicos: envolvem as experiências da psicologia individual que se 
desenvolvem a partir da relação com os pais, os amigos, os colegas de trabalho, a mídia e a 
publicidade, que geram alguma forma de aprendizado e que, no final, influenciarão as preferências 
alimentares do indivíduo.
17
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
• Determinantes sociais: consideram as influências sociais sobre a escolha alimentar sendo 
ligadas aos aspectos demográficos, tais como sexo, renda, escolaridade, localização geográfica do 
indivíduo ou grupo, assim como as influências sobre a escolha alimentar que ocorrem na cultura.
• Determinantes culturais: são ligados às preferências culturais do grupo no qual se insere o 
indivíduo e de acordo com as diferentes fases da vida, além de depender dos custos dos alimentos 
e das atitudes ligadas à comida para aquela cultura (as atitudes serão discutidas a seguir).
O contexto cultural que determina nossas escolhas alimentares ocorre ao longo de todo o curso de 
nossa vida, como veremos no tópico seguinte.
3.2 O processo de escolha alimentar ao longo do curso de vida
As escolhas alimentares apresentam uma evolução ao longo de nossa vida. Elas acontecem à medida 
que as pessoas se desenvolvem, mudam e se adaptam ao longo do tempo ao ambiente e vivenciam 
suas experiências. Nesse sentido, as escolhas alimentares dependerão de transições de vida iniciais, por 
exemplo, as transições alimentares da infância para a adolescência (repletas de mudanças de vida), 
e, além disso, dos demais momentos marcantes na vida adulta, até que, enfim, as últimas transições 
alimentares, ou seja, as mais recentes, aconteçam. Ao longo de toda essa trajetória de acumulação de 
experiências, haverá influência tanto de macrocontextos (isto é, sociedade, cultura, economia, governo 
etc.), como de microcontextos (família, amigos, escola, trabalho, comunidade etc.), até que se construa 
a escolha alimentar atual do indivíduo, baseada em pensamentos, sentimentos, estratégias, crenças e 
ações em relação à comida que se deram com o passar do tempo (DEVINE et. al., 1998).
A figura a seguir apresenta um resumo do que seria a dinâmica da escolha alimentar ao longo da 
vida de uma pessoa.
Sociedade, cultura, economia, governo etc. (chamados de macrocontextos)
Famílias, amigos, escola, trabalho, comunidade etc. (chamados de microcontextos)
Transições 
iniciais
Momentos 
marcantes 
inciais
Últimos 
momentos 
marcantes
Escolha 
alimentar atual
Últimas 
transições
Trajetótia d
a esc
olha
 alim
ent
ar 
ao 
long
o da 
vida
Tempo
Figura 3 – Como a escolha alimentar é estabelecida ao longo do curso de vida
18
Unidade I
A consideração de todo esse contexto estará presente nas teorias e técnicas de mudança de 
comportamento alimentar, bem como na sua aplicação, em ações de EAN que serão apresentadas ao 
longo deste livro-texto.
3.3 Atitudes alimentares
As atitudes são um construto (ou seja, um “conceito” que envolve aspectos da psicologia) considerado 
em várias teorias da psicologia social e que se aplica à alimentação. Embora a consideração das atitudes 
especificamente na área da nutrição seja relativamente recente, estudaremos que a discussão desse 
conceito na psicologia social que estuda a comida e o comer não é nova (veremos nos tópicos seguintes 
as teorias de mudança de comportamento entre as quais se consideram as atitudes alimentares).
As atitudes alimentares, de maneira geral, são uma avaliação que cada indivíduo ou um grupo 
de pessoas realiza em relação aos aspectos favoráveis e desfavoráveis em relação ao alimento ou a 
comportamentos alimentares (AJZEN; FISHBEIN, 1977). Por exemplo, ao ver uma lasanha a sua frente, 
uma pessoa pode avaliá-la de maneira favorável (por exemplo, “está muito saborosa”) ou desfavorável 
(por exemplo, “vai me engordar”). As expectativas que a pessoa estabelece em relação ao alimento ou ao 
comportamento alimentar a partir de tais avaliações são as atitudes alimentares.
De maneira geral, podemos dizer que essas expectativas, as atitudes alimentares, são um conjunto 
de pensamentos, crenças e sentimentos que se estabelecema partir de avaliações que acontecem o 
tempo todo em relação à alimentação; são, portanto, um conceito muito relevante para entender como 
as pessoas e os grupos comem, e assim direcionar de maneira mais assertiva ações em EAN.
As atitudes alimentares, por sua vez, podem ser divididas em três componentes (ALVARENGA 
et al., 2019):
• Componente afetivo: diz respeito às avaliações (favoráveis ou não) do indivíduo ou grupo, 
ligadas ao afeto (humor, emoções e sentimentos) em relação à comida e ao comer.
• Componente cognitivo: diz respeito às avaliações (favoráveis ou não) do indivíduo ou grupo, 
ligadas às crenças e ao conhecimento em relação à comida e ao comer.
• Componente volitivo: refere-se a uma predisposição a agir de acordo com as cognições (crenças 
e conhecimento) e afetos no que diz respeito à comida e ao comer.
As atitudes alimentares constituem, então, um importante componente das escolhas alimentares 
que, por sua vez, contribuem também para a formação do hábito alimentar.
3.4 O hábito alimentar
Os hábitos alimentares consideram os comportamentos alimentares, bem como todas as suas 
múltiplas causas, referindo-se também às atitudes alimentares anteriormente discutidas. De maneira 
objetiva, o hábito alimentar pode ser definido como um conjunto de costumes e formas de comer de 
19
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
uma pessoa ou de uma comunidade e que ocorre, de maneira geral, inconscientemente. Isto porque se 
constitui por regras alimentares que vão se tornando mecânicas à medida que o indivíduo as repete 
(ALVARENGA; PHILIPPI, 2011). Portanto, já que o hábito alimentar se constitui desse conjunto de regras, 
é um tema relacionado ao cotidiano ligado às práticas alimentares. O hábito alimentar faz parte, então, 
do modo como as pessoas comem e agrega em si um significado ligado ao sustento dos indivíduos e a 
seus valores que por fim representaram os modos rotineiros de lidar com a comida (FREITAS et al., 2017).
 Observação
Práticas alimentares: “Forma como os indivíduos se relacionam com a 
alimentação em diferentes esferas” (ALVARENGA et al., 2019).
Mudar hábitos, portanto, não é algo trivial, já que tal mudança requer não apenas a troca de um 
alimento pelo outro, mas alterações na estrutura de valores que o indivíduo atribui à comida e ao ato 
de comer. Assim, transformar hábitos alimentares envolve a mudança de atitudes e as relações sociais 
que cercam a comida, dando novo sentido ao modo como o indivíduo ou os grupos vivenciam o comer. 
Vemos, então, que a mudança de hábitos depende de uma consideração da alimentação sob uma ótica 
biopsicossociocultural, ou seja, como foi discutido, que envolve a biologia, a cultura, a psicologia, a 
antropologia e a sociologia. No que diz respeito à comida, a EAN que considera tais aspectos permite ao 
educador nutricional maior diálogo com pessoas e grupos, o que no final das contas será a prerrogativa 
das pedagogias mais efetivas e de teorias de mudança do comportamento alimentar que veremos a seguir.
 Lembrete
Hábito alimentar: conjunto de costumes e formas de comer que se 
tornam rotineiros a partir de regras alimentares que se estabelecem ao 
longo do tempo, podendo ocorrer inconscientemente.
4 CORRENTES PEDAGÓGICAS E TEORIAS DE MUDANÇA DE COMPORTAMENTO 
APLICADAS À EAN
Como vimos no tópico anterior sobre comportamentos alimentares e como veremos ainda nas 
teorias para mudança de comportamento neste tópico, os comportamentos alimentares são algo 
complexo, não guiados apenas pela preocupação com nutrientes ou aspectos bioquímicos que 
constituem os alimentos, mas, além disso, por aspectos chamados biopsicossocioculturais, 
que envolvem não só os aspectos biológicos, mas também perspectivas da psicologia, antropologia, 
sociologia e até economia, todas como parte de entender as escolhas alimentares de maneira ampla 
(CONTENTO, 2008). Nesse sentido, restringir ações de educadores nutricionais e programas de EAN 
a enfoques estritamente biologicistas e prescritivos, sem considerar “como” colocar em prática 
comportamentos alimentares, é uma abordagem que passa a ser questionada (BEZERRA, 2018). 
Tais abordagens, que se restringem a práticas prescritivas, concentram-se,sobretudo, em uma visão 
20
Unidade I
específica de pedagogia denominada tradicional ou, ainda, na associação desta com o que se denomina 
pedagogia renovada ou, ainda, na pedagogia denominada tecnicista.
Nesse sentido, alternativas pedagógicas emergem, sobretudo a partir dos anos 2000 (BEZERRA, 
2018), mostrando-se mais promissoras para a geração de mudanças de comportamentos alimentares, 
seja para indivíduos, seja para grupos. Essas pedagogias, as chamadas pedagogias ativas (sobretudo 
a dialógica), consideram não só os aspectos biológicos do alimento e do comer que gerariam ações 
apenas prescritivas, mas também as dimensões culturais e históricas da comida e do comer. Muitas 
premissas dessas pedagogias encontram-se nas raízes das teorias de mudança de comportamento que 
ainda veremos. Além disso, as experiências de mais de 300 estudos demonstram que a EAN se mostra 
mais efetiva quando foca em tais teorias de mudança de comportamento (com premissas de pedagogias 
ativas) (CONTENTO, 2008).
4.1 Pedagogias e aplicações em EAN
De modo geral, notamos que as abordagens que se pautam em teorias que buscam tanto a autonomia 
como a espontaneidade dos indivíduos ou grupos são aquelas que mais se mostram efetivas quando 
se refere à EAN. Por autonomia em EAN, podemos considerar o desenvolvimento da capacidade de 
questionamento e compreensão crítica da realidade, que coloca o indivíduo que faz escolhas alimentares 
em uma situação ativa de interpretação do mundo, daquilo que o cerca e impacta em sua forma de 
comer. Por espontaneidade, podemos considerar as mudanças alimentares que ocorrem por vontade 
da própria pessoa (e que dependerão também do aumento da autonomia).
 Lembrete
Autonomia na alimentação: desenvolvimento da capacidade de 
questionamento e compreensão crítica acerca da comida e do comer.
Espontaneidade na alimentação: mudanças alimentares ocorrem pela 
própria vontade da pessoa.
Podemos dizer que autonomia e espontaneidade são pilares fundamentais das pedagogias ativas, o 
que inclui a pedagogia dialógica. As posturas e pedagogias ativas tal como a dialógica são fundamentais 
para as ações orientadas no documento oficial Marco de Referência de Educação Alimentar e para as 
Políticas Públicas e no Guia Alimentar para a População Brasileira.
 Lembrete
Pedagogias ativas/dialógicas: estimulam a postura ativa daqueles que 
aprendem por meio delas.
Pedagogias tradicionais: são pautadas exclusivamente na prescrição de 
alimentos e práticas, o que torna o indivíduo passivo no processo.
21
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
De modo a compreender melhor as pedagogias, sejam elas tradicionais, renovadas, ativas, 
dialógicas, ou outras que descreveremos a seguir, vamos inicialmente agrupá-las de acordo com suas 
tendências educativas.
De antemão, podemos dividir as pedagogias dentro de duas tendências: as tendências liberais e as 
tendências progressistas. Entre as tendências liberais, encontram-se não só a pedagogia tradicional, 
mas também a pedagogia renovada e a tecnicista. Já as tendências progressistas compreendem não 
só a pedagogia dialógica, mas também a pedagogia crítico-social de conteúdos (LIBÂNEO, 1994; 
LUCKESI, 2011).
As pedagogias com suas respectivas tendências encontram-se organizadas na figura a seguir.
Pedagogia 
renovada
Pedagogia 
tecnicista
Pedagogia 
tradicional
Tendências 
liberais
Pedagogia 
dialógica
Pedagogia 
crítica-social 
de conteúdos
Tendências 
progressistas
 
Figura 4 – Como se organizam os tipos de pedagogias em suas respectivas tendências pedagógicas
Iniciando pelas correntes liberais, elas têm por pressupostos comuns:
• considerar que os indivíduos têm funções específicas na sociedade que são determinadas por suas 
características pessoais;
• valorizar oportunidades para todos,mas sem considerar as disparidades socioeconômicas 
existentes na sociedade;
• ter caráter individualista e com valorização de conquistas dos indivíduos, mas de maneira 
descolada dos contextos sociais e disparidades existentes na sociedade.
Entre essas correntes liberais, encontram-se:
• Pedagogia tradicional: tem origem no período da colonização, especificamente a partir 
do século XVI com a atuação dos missionários católicos jesuítas em suas campanhas de 
evangelização pelo Brasil. São características da pedagogia tradicional:
22
Unidade I
— O professor é o centro da dinâmica de educação que transmite as informações para o ouvinte 
oralmente. Nesse contexto, não há participação do estudante, que apenas escuta passivamente 
aquilo que está sendo comunicado;
— Não há estímulo de senso crítico, questionamento e desenvolvimento de autonomia 
intelectual do estudante, que apenas responde automaticamente ao que apresenta o professor, 
valendo-se este de mecanismos tal como a memorização de conteúdos e sem valorizar as 
vivências do aluno (LIBÂNEO, 1994);
— No campo da EAN, restringe-se o processo de aprendizado alimentar à reprodução passiva de 
prescrições dietéticas impostas pelo educador nutricional. Não há geração de autonomia no 
processo de escolha alimentar.
• Pedagogia renovada: data do final do século XIX, mas ganha maior popularidade no início do 
século XX. Tem como princípio o otimismo pedagógico que vê na educação um caminho para 
reconstruir a sociedade. São características da pedagogia renovada, segundo Libâneo (1994):
—― Ao aluno é atribuída a oportunidade de ter postura ativa;
—― Foca-se no aprender pela prática ou ainda no aprender a aprender. Nesse sentido, são oferecidas 
aos alunos situações-problema tendo como base o próprio conteúdo escolar. Nessas situações, 
é requisitado ao aluno participação intelectual ativa para resolução das questões apresentadas. 
Os alunos, então, são estimulados a criar soluções por si mesmos, valendo-se de expressão 
verbal, escrita ou outras formas de expressão necessárias;
—― Pedagogia historicamente relevante para o Brasil no contexto da EAN entre os anos 1940 e 
1960, tendo valorizado o aprender a comer pela prática do comer. No entanto, não substituiu 
a pedagogia tradicional, tendo convivido com ela no ambiente escolar.
• Pedagogia tecnicista: de ocorrência principalmente a partir da década de 1950, ganhou ênfase 
após o regime militar no Brasil e foi abordagem voltada a atender anseios políticos, econômicos e 
ideológicos do período. São características da pedagogia tecnicista, segundo Libâneo (1994):
—― Baseada em preceitos da escola da psicologia do behaviorismo, pautava a educação do aluno 
em um princípio de estímulos (apresentados pelo professor) e reforçamentos (ou punições) dos 
comportamentos dos alunos em virtude de tais estímulos. Por exemplo, um professor poderia 
chamar um aluno a responder-lhe algo (estímulo). Uma vez correta a resposta do aluno (um 
comportamento verbal, segundo Skinner [1957]), o professor lhe reforça (ou pune, dependendo 
da resposta dada) a ação de responder;
—― Considera a educação um meio para atender necessidades da sociedade principalmente para 
maximizar a produção econômica e manter as estruturas sociais já estabelecidas. Nesse sentido, 
o indivíduo é valorizado não pela sua capacidade crítica e de criação de soluções para desafios, 
23
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
mas sim por seu potencial de sustentar a estrutura socioeconômica estabelecida por meio de 
sua força de trabalho;
—― No contexto da alimentação, tem enfoque em uma EAN que não estimula autonomia e senso 
crítico em relação àquilo que se come, mas apenas a reprodução de regras preestabelecidas por 
métodos estritamente prescritivos.
Uma outra vertente de pedagogias são as de tendência progressista, que serão apresentadas a seguir: 
a pedagogia crítico-social e a pedagogia dialógica.
• Pedagogia crítico-social de conteúdos: de acordo com Libâneo (1994), a pedagogia 
crítico-social de conteúdos está voltada ao desenvolvimento de senso crítico do aluno à medida 
que é exposto a situações de sua realidade, para que então reflita e proponha soluções para 
tal. A grande diferença quando comparada à pedagogia renovada (de tendência liberal) é que 
os conteúdos discutidos no contexto da pedagogia crítico-social não se restringem apenas 
ao conteúdo escolar. Nesse sentido, além de melhorar a qualidade do aprendizado do aluno 
tornando-o ativo no processo (o que a pedagogia renovada também faz), a crítico-social leva 
o aluno a refletir, criticar e propor soluções para cenários colados a sua própria realidade. São 
características da pedagogia crítico-social:
—― Priorizar a análise crítica de conteúdo sempre à luz da realidade em que vive o aluno de modo 
a estimular um aprendizado que valoriza suas experiências e não se restringe à visão de mundo 
do professor. A relação entre teoria, realidade e prática para a construção de conhecimento é 
muito valorizada;
—― Aqui o professor é considerado uma “ponte” para o processo de desenvolvimento crítico do 
aluno, seja para interpretar sua realidade, seja para transformá-la. O professor, como “ponte” 
para tal processo, passa a ser um facilitador, termo que é muito adequado ao papel que deve ter 
o educador em alimentação e nutrição (conforme é descrito no tópico 4.3 deste livro-texto). Ao 
educador em alimentação e nutrição como facilitador é atribuída a competência de viabilização 
(leia-se facilitação) de mudanças de comportamentos alimentares e de forma duradoura;
—― Valoriza o domínio dos conteúdos escolares, mas sempre estimulando o senso crítico e 
desenvolvimento do pensamento racional a respeito e, como dito antes, em alinhamento com a 
realidade social. Desse modo, viabiliza a existência de pessoas protagonistas e grandes agentes 
de transformação social. Na alimentação, a utilização dessa pedagogia favorece a existência de 
indivíduos aptos a realizarem escolhas alimentares dentro de suas respectivas realidades, com 
senso crítico e de modo autônomo.
• Pedagogia dialógica: tem como fundamentos a ideia de que a educação é geradora de indivíduos 
conscientes e que provocam transformações na estrutura social em que vivem. Essa pedagogia, 
proposta pelo educador brasileiro Paulo Freire, recebe o nome também de pedagogia freireana 
ou, ainda, pedagogia de Paulo Freire. É recorrente nos cenários educativos não formais, tais como 
24
Unidade I
movimentos sociais, sindicatos, associações de moradores e de bairro. São características da 
pedagogia dialógica:
—― Valorizar o diálogo como principal ferramenta de comunicação entre aquele que educa e 
aquele que aprende, de modo horizontal, com contribuição mútua (de educador e educando).
—― Estabelecer como cenário para que ocorram os diálogos, os grupos de discussão e/ou 
assembleias com temas específicos, de relevância social e que permitam o questionamento 
da realidade. A frequência de uso de grupos de discussão e assembleias é uma diferença 
marcante entre esta pedagogia e a crítico-social de conteúdos.
—― Fundamentar-se em discussões que se estabelecem à medida que os participantes trazem suas 
próprias vivências que passam, então, a nortear a discussão.
—― Valoriza, a partir de tais ferramentas, o aprendizado que se estabelece de forma crítica e ajustado 
à realidade. Aqui o indivíduo se torna agente de sua própria aprendizagem deixando de ser 
passivo e restrito apenas à memorização mecânica de palavras, frases, ideias. Pelo contrário, o 
indivíduo é estimulado a adotar postura ativa e crítica da própria realidade.
A pedagogia dialógica tem muitas aplicações no campo da EAN efetiva. As teorias e abordagens para 
facilitação do processo de mudança de comportamentos alimentares que serão apresentadas a seguir, 
bem como todos os demais tópicos deste livro-texto, que tratam desde a atuação do nutricionista 
nas políticas públicas até avaliação, desenvolvimento e planejamento de projetos de EAN, passam por 
princípiosdiscutidos pela pedagogia dialógica. Tais princípios, como serão apresentados a seguir, se 
mostram mais efetivos e podem ser aplicados para o estabelecimento de hábitos alimentares saudáveis, 
na esfera das escolas, do PNAE, dos serviços de saúde, dos movimentos sociais e outros.
4.2 Teorias de mudança de comportamento
As teorias de mudança de comportamento alimentar têm suas bases na psicologia social (CONNER; 
ARMITAGE, 2002). Tais teorias têm por objetivo, além de predizer comportamentos alimentares por 
determinantes psicossociais específicos, oferecer conhecimento para que estratégias em EAN sejam 
implementadas (CONTENTO, 2008). Seu enfoque é na motivação para ação e no papel de crenças, 
sentimentos e atitudes apresentando o “porquê” das escolhas alimentares como subsídio para EAN 
(CONTENTO, 2011).
É importante ressaltar que as teorias de mudança e predição de comportamentos, tais como modelo 
de crenças em saúde, teoria da proteção, teoria do comportamento planejado, teoria social cognitiva e 
modelo de estágio de mudanças, funcionam como ferramentas para predizer comportamentos e a partir 
disso identificar quais atitudes, pensamentos ou crenças são mais relevantes para o público-alvo em 
estratégias de alimentação e nutrição. Já a entrevista motivacional, o comer intuitivo e o aconselhamento 
nutricional são abordagens que funcionam como intervenções ou técnicas, que, em conjunto com a 
predição proposta pelas teorias anteriores, podem facilitar mudanças em comportamentos alimentares 
e implementação de novos hábitos.
25
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
Inicialmente, apresentaremos então essas teorias de predição de pensamentos, atitudes e crenças 
em relação aos comportamentos alimentares e, em seguida, as possíveis abordagens que funcionariam 
como intervenção para mudanças de comportamento alimentar. Na figura 5, as teorias são divididas 
entre aqueles que visam prever comportamentos alimentares (ou seja, as teorias comportamentais) e 
aqueles que visam intervir nesses comportamentos (ou seja, as técnicas comportamentais).
Teorias comportamentais
(que visam prever comportamentos alimentares)
• Modelos de crenças em saúde;
• Teoria da motivação para proteção;
• Teoria do comportamento planejado;
• Teoria social cognitiva;
• Modelo transteórico da mudança.
Técnicas comportamentais
(que visam intervir em 
comportamentos alimentares)
• Entrevista motivacional;
• Comer intuitivo;
• Comer com atenção plena (mindful eating);
• Aconselhamento nutricional.
Figura 5 – Teorias comportamentais e técnicas comportamentais
 Observação
Os termos “teoria” e “modelo” podem ser utilizados de modo equivalente 
ao longo das discussões sobre as teorias de mudança de comportamentos 
alimentares (HERMAN et al., 2019).
4.2.1 Modelo das crenças em saúde
O modelo das crenças em saúde, um dos mais antigos entre os modelos de predição de 
comportamentos da psicologia social, considera que comportamentos em saúde apresentam seis 
determinantes (CONNER; ARMITAGE, 2002):
• percepção de suscetibilidade a doenças; 
• percepção de gravidade da doença; 
• percepção de benefícios no sentido de se tomar uma ação para melhora de saúde; 
• percepção de barreiras para se tomar uma ação para melhorar a saúde; 
• motivações para ação; 
• gatilhos para a ação.
A seguir um exemplo de situação considerando cada um desses aspectos é apresentada.
26
Unidade I
Um grupo de indivíduos que participam de um ambulatório de atenção à síndrome metabólica 
podem ser avaliados pelo educador nutricional quanto a:
• percepção a respeito da possibilidade de terem no futuro doenças cardiovasculares (ou seja, 
determinante percepção de suscetibilidade à doença).
• percepção de cada um do grupo em relação à gravidade das doenças cardiovasculares dentro 
do contexto de síndrome metabólica que vivenciam (ou seja, determinante percepção de 
gravidade da doença).
• percepção de cada um do grupo quanto ao benefício de comerem frutas, legumes e verduras 
para a síndrome metabólica que apresentam (ou seja, determinante percepção de benefícios 
para saúde).
• percepção de cada um do grupo quanto às barreiras e dificuldades para comer frutas, legumes e 
verduras em seus cotidianos (ou seja, determinante percepção de barreiras).
• motivação externa ou do próprio indivíduo em relação a comer frutas, legumes e verduras (ou 
seja, determinante motivação para ação).
• situações do ambiente, por exemplo, ações para promoção de saúde, propagandas, ou mesmo uma 
dor física percebida por cada indivíduo do grupo (ou seja, determinante gatilho para a ação).
O modelo resumido está apresentado a seguir.
Percepção de 
suscetibilidade à doença
Motivação para ação Ação
Percepção de gravidade 
da doença
Percepção de 
benefícios para saúde
Percepção de barreiras Gatilhos para ação
Figura 6 – Modelo de crenças em saúde
Estudos têm utilizado o modelo para prever e prevenir a bulimia nervosa (GRODNER, 1991), para 
avaliar comportamentos e crenças de saúde em um programa de avaliação de risco para doenças 
27
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
cardiovasculares, para prever o comportamento de ingestão de gorduras e para prever a percepção 
da qualidade de dieta. Ainda, aplicações do modelo como alternativa de intervenção nutricional em 
comparação com uma intervenção baseada em programas de TV e até sua aplicação para verificar 
a adesão a dietas com nutrientes específicos por gestantes de baixa renda (STRYCHAR et al., 1993; 
SCHAFER et al., 1995; SAPP; JENSEN, 1998; CHEW; PALMER; KIM, 1998).
Mais recentemente, o modelo também é aplicado para verificar a adesão a tratamentos específicos 
para alergia alimentar de adolescentes (JONES et al., 2015), e a percepção de barreiras ao se consumir 
frutas, verduras e legumes (DUNCAN; ANNUNZIATO, 2018).
O modelo também recebe algumas críticas, entre elas, sobre o fato de o modelo considerar suficiente 
que a percepção de ameaça (formada por percepção de suscetibilidade à doença e de gravidade da 
doença) seria suficiente para gerar mudanças de comportamento alimentar.
4.2.2 Teoria da motivação para proteção
De acordo com Conner e Armitage (2002), a teoria da motivação para proteção apresenta 
similaridades quando comparada ao modelo de crenças em saúde, já que apresenta determinantes 
comuns. Uma característica importante da teoria é considerar o medo das pessoas como agente de 
mudança para proteção contra doenças ou outros aspectos ligados à saúde. Dessa maneira, a teoria 
parte do pressuposto de que comportamentos de saúde seriam determinados pela motivação pessoal 
de se proteger. O que a teoria chama de “motivação para proteção” seria, portanto, uma motivação 
ligada à tendência do indivíduo de cuidar de si perante o que considera risco para sua saúde.
Segundo a teoria, a motivação para proteção seria por sua vez determinada pela percepção de 
vulnerabilidade do indivíduo em relação a uma condição de saúde específica ou, ainda, a percepção 
de gravidade que o indivíduo nota a respeito dessa mesma condição. Em resumo, a teoria considera que os 
comportamentos em saúde serão favorecidos quando houver uma motivação para proteção que, por sua 
vez, será determinada por quanto a pessoa se julga vulnerável e em risco para dada condição em saúde 
(por exemplo, doença cardiovascular, diabetes, hipertensão e outras condições de saúde). Além desses 
aspectos, a teoria ainda considera as crenças do indivíduo em sua capacidade de ter certos comportamentos 
(denominada autoeficácia) como mais um dos determinantes para a motivação de proteção.
Sintetizando toda essa ideia em um exemplo, poderíamos considerar o seguinte: um indivíduo terá 
mais comportamentos saudáveis à medida que apresentar mais motivação para proteção de sua saúde. 
Essa motivação para proteção, por sua vez, dependerá do quanto o indivíduo percebe sua vulnerabilidade 
e seu risco e, ainda, o quanto acredita ser capaz de ter bons comportamentos em saúde. Pode ser o 
caso de um indivíduo que passa a comer mais frutas,verduras e legumes (isto é, um comportamento 
de proteção para saúde), que foi levado, por sua vez, por uma motivação de proteger a saúde quando 
percebeu que estava vulnerável a doenças crônicas (isto é, percebeu sua vulnerabilidade) e notou grande 
risco (isto é, percepção de risco) quando apresentou sintomas de hipertensão. Esse comportamento 
de comer mais frutas, verduras e legumes, além de determinados por esses aspectos, foi também 
influenciado pela crença do indivíduo em sua capacidade de comer mais frutas, verduras e legumes (isto 
é, sua autoeficácia).
28
Unidade I
A teoria da motivação para proteção está resumida na figura a seguir.
Percepção de 
vulnerabilidade/gravidade
Adaptação ou 
não adaptação do 
indivíduo à situação
Motivação para 
proteção Proteção da saúde
Capacidade de 
enfrentamento 
(p. ex., autoeficácia)
Figura 7 – Teoria da motivação para proteção
A teoria foi aplicada, no passado, no campo da alimentação, por exemplo, em estudo que procurava 
predizer as intenções e o comportamento em relação a uma dieta reduzida em gorduras, e outro 
que avaliava o risco de mulheres para osteoporose e motivação para que aumentassem o consumo 
de cálcio. A teoria também apresenta fragilidades, entre elas, a dificuldade de se estabelecer riscos 
específicos para comportamentos de saúde específicos. Com relação particularmente à alimentação, há 
pouca descrição de tais riscos nos estudos (PITUCH-ZDANOWSKA et al., 2019; LIM et al., 2019). Além 
disso, ressaltamos também que modelos que consideram apenas o medo, conhecidos também como 
modelos baseados apenas em conhecimento em nutrição (por exemplo: coma mais frutas, verduras e 
legumes para não ter doença cardiovascular), têm se mostrado menos eficientes para programas em 
alimentação e nutrição quando comparados a modelos que se valem dos múltiplos determinantes dos 
comportamentos alimentares (CONTENTO, 2008). Além disso, quando consideramos os tratamentos em 
grupo, muito comuns nas estratégias de EAN, vemos que o comprometimento estabelecido em grupo 
perante os outros para comportamentos alimentares e sem qualquer coerção mostra maior adesão dos 
indivíduos à implementação de novos hábitos alimentares (HALVERSON; PALLLAK, 1978).
4.2.3 Teoria do comportamento planejado e teorias associadas
A teoria do comportamento planejado, versão mais recente de teorias dos pesquisadores Fishbein 
e Ajzen (FISHBEIN; AJZEN, 1975; AJZEN, 2011), se apresenta como modelo de predição e mudança 
de comportamentos muito aplicada em saúde e também para comportamentos alimentares. 
Considera-se que comportamentos são determinados pelas intenções (predisposições a ações), que por 
sua vez são determinadas por atitudes (ver atitudes nos tópicos anteriores deste capítulo), normas 
sociais e autoeficácia (conceito visto anteriormente e que será retomado na teoria social cognitiva). De 
acordo com a teoria, as atitudes são uma avaliação em relação a aspectos favoráveis ou desfavoráveis 
ao se colocar uma ação em prática. Por exemplo, antes de comer uma maçã, o indivíduo pode ter 
avaliado quais os aspectos favoráveis para comê-la (por exemplo, “fará bem para o meu intestino”) ou 
desfavoráveis (por exemplo, “acho o gosto ruim”).
29
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
Já as normas sociais podem ser compreendidas como crenças naquilo que as pessoas a nossa volta 
fazem, as quais podem se tornar guias para nossos comportamentos. Essas crenças dependem da 
importância que damos para os grupos de pessoas que nos cercam e com os quais nos identificamos e, 
ainda, do quanto queremos fazer parte daquele grupo.
Por fim, conta também com a autoeficácia, como discutido antes, que representa a crença do 
indivíduo ou dos indivíduos de um grupo em suas capacidades para realizar algo e superar barreiras.
Esta teoria foi amplamente utilizada para previsão e também para pautar intervenções que visaram 
à implementação de comportamentos em saúde (KOTHE; MULLAN, 2015). Entre eles, foi também 
amplamente utilizada para comportamentos alimentares, tais como consumo de frutas, verduras e 
legumes, consumo de dietas reduzidas em gorduras e outros comportamentos (ARMITAGE; CONNER, 
1999; POVEY et al., 2000; LIEN; LYTLE; KOMRO, 2002; FILA; SMITH, 2006; EMANUEL et al., 2012; 
MCDERMOTT et al., 2015; GUILLAUMIE; GODIN, 2010; ALLOM; MULLAN, 2012; KOTHE; MULLAN, 2015).
O resumo da teoria está apresentado na figura a seguir.
Atitudes
Normas sociais Intenções Comportamento
Autoeficácia
Figura 8 – Teoria do comportamento planejado
4.2.4 Teoria social cognitiva
Proposta por Bandura (1986), a teoria social cognitiva se refere à confiança de uma pessoa na sua 
própria habilidade de realizar algo ou adotar um comportamento (conceito definido anteriormente 
como autoeficácia). No caso da alimentação, a ideia é que quanto mais confiante uma pessoa for de 
sua própria habilidade para comer de maneira saudável, mais provável isso será. Além da autoeficácia, 
a teoria social cognitiva também inclui as medidas de expectativas de resultado, ou seja, similares às 
“atitudes” descritas pela teoria do comportamento planejado, dizem respeito a uma avaliação dos 
aspectos favoráveis e desfavoráveis ao se colocar em prática um comportamento, no caso, alimentar. Por 
exemplo, comer mais vegetais ao longo da semana, segundo a teoria, dependerá das expectativas que 
o indivíduo (ou grupos) tem em relação aos vegetais, sendo essas expectativas favoráveis (por exemplo: 
“fazem bem para minha saúde” ou “são saborosos”) ou desfavoráveis (por exemplo: “são amargos”, 
“não me saciam”). Além disso, nesse exemplo, comer mais vegetais também dependerá do quanto 
30
Unidade I
o indivíduo ou o grupo de pessoas assistidas pelo educador nutricional acreditam que são capazes 
de implementar esse novo comportamento, ou seja, comer mais vegetais. Essa teoria tem aplicações 
para diversos comportamentos em saúde, porém é raramente utilizada como teoria para mudança de 
comportamentos alimentares, sendo o seu conceito principal (a autoeficácia) utilizado no contexto da 
mudança de comportamento alimentar de modo isolado. Nesse sentido, a autoeficácia tem sido base 
para intervenções, principalmente aquelas ligadas ao controle de peso (CONNER; ARMITAGE, 2002). 
A teoria social cognitiva considera ainda em sua concepção os modelos que servem como exemplos 
para o aprendizado dos indivíduos. Segundo a teoria e trazendo para o contexto da alimentação, aquilo 
que comemos não é apenas determinado pelo quanto acreditamos que podemos colocar em prática 
um comportamento alimentar (autoeficácia), nossas expectativas (favoráveis ou não em relação ao 
alimento), mas também ao contexto e grupo no qual nos “espelhamos” para estabelecermos nossos 
comportamentos alimentares (BANDURA; AZZI; POLYDORO, 2008).
Essa teoria tem grande importância para a EAN, já que para que sejam implementados novos 
comportamentos é necessário que o educador nutricional fortaleça a convicção de pessoas na capacidade 
que elas têm para mudar comportamentos alimentares.
4.2.5 Modelo transteórico da mudança (ou modelo dos estágios de mudança)
O modelo transteórico, além dos estágios de mudança, torna possível identificar outros três pilares: 
equilíbrio de decisões, autoeficácia e processos de mudança. Os estágios de mudanças, que acabam 
sendo o maior foco, usam uma dimensão temporal, já que mudança implica fenômenos que ocorrem 
ao longo do tempo, e são divididos em cinco: pré-contemplação, contemplação, preparação, ação e 
manutenção (PROCHASKA; VELICER, 1997).
A pré-contemplação é o estágio no qual os indivíduos não têm intenção de tomar uma ação num 
futuro próximo, talvez por falta de percepção das consequências do comportamento atual, ou por tentativas 
passadas que não ocorreram como esperado e os tornaram mais resistentes ou desmotivados para ação. 
A contemplação é o estágio no qual os indivíduos já têm uma intenção de agir (por exemplo, nos próximos 
seis meses), pois, apesar dos contras, eles estão mais conscientesdos prós para a mudança, embora esse 
balanço “prós versus contras” faça muitos ficarem estagnados nessa fase. Na preparação, a intenção 
de agir para mudança já é num futuro mais imediato, por exemplo, no mês seguinte, e tipicamente os 
indivíduos aqui já têm algum possível plano de ação. Pessoas nesse estágio seriam as “indicadas” para 
iniciar programas destinados à mudança de comportamento (PROCHASKA; VELICER, 1997).
A fase de ação corresponde àquela em que os indivíduos já tiveram ações de mudanças nos últimos 
seis meses e que são visíveis. No entanto, nem todas as modificações no comportamento contam como 
ação nesse modelo, uma vez que critérios específicos para cada comportamento precisam ser atingidos 
(por exemplo, reduzir o número de cigarros fumados versus a ação consenso que é parar de fumar). 
Já na fase de manutenção, as pessoas trabalham para evitar recaídas e são mais confiantes de continuar 
na mudança. Os novos comportamentos aqui são mantidos por pelo menos seis meses. Apesar dessa 
categorização, na prática os diferentes estágios podem seguir muito rapidamente em uma direção ou 
outra e até coexistir.
31
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
Diversos estudos são encontrados utilizando o modelo transteórico na área de alimentação 
(HORWATH, 1999; SPENCER et al., 2007). No Brasil há uma revisão explicativa do modelo (TORAL; 
SLATER, 2007) e trabalhos originais mostrando até efeitos positivos do modelo como estratégia para 
melhora de parâmetros de peso, IMC, percepção corporal e redução no consumo calórico e de alimentos 
ricos em gordura (MENEZES et al., 2015). Mas, em geral, os estudos se concentram na identificação dos 
estágios de mudanças, avaliando com base nisso associações com consumo alimentar (REIS et al., 2014), 
ou desejo de engajamento em comportamentos de mudança (RIBEIRO; ALVES, 2014).
Os estágios de mudança podem ser resumidos na figura 9.
Pré-contemplação
Contemplação
Preparação
Ação
Recaída
Manutenção
Figura 9 
4.2.6 Entrevista motivacional
A entrevista motivacional, assim como o aconselhamento em saúde, que será descrito a seguir, é uma 
abordagem que se apresenta para estimular as motivações intrínsecas do indivíduo ou dos grupos que estão 
sendo assistidos pelo educador nutricional de modo a favorecer o diálogo entre paciente e nutricionista e, 
ao final, favorecer a adesão a novos comportamentos alimentares. É uma abordagem que compreende uma 
série de habilidades sempre destinadas à melhoria de motivações, no caso voltadas para comportamentos 
alimentares. Quando se diz que a entrevista motivacional tem como enfoque a melhoria das motivações 
intrínsecas, entende-se por motivações intrínsecas aquelas ligadas à satisfação e prazer inerentes ao próprio 
indivíduo, atrelados a seus valores particulares e que não dependem de influências externas.
Nesse sentido, já que a definição de motivação é importante para o entendimento da técnica da 
entrevista motivacional, as definições de motivação e suas origens serão descritas em detalhes a seguir.
A motivação pode ser entendida como um impulso para agir de determinada forma, o que 
justificaria, por sua vez, o comportamento. Essa motivação seria, então, essencial para a vida, tanto para 
compreender os comportamentos humanos como para compreender por que as pessoas agem de uma 
forma ou de outra (MASLOW, 1943; MCCLELLAND; BURNHAM, 2003).
32
Unidade I
Segundo a teoria da autodeterminação (RYAN; DECI, 2000; NG et al., 2012), a motivação pode 
ter origem intrínseca (também chamada de autônoma) ou extrínseca (também chamada de 
controlada). A motivação intrínseca envolve uma situação de prazer e satisfação que pode ser 
experimentada pelo indivíduo à medida que ele aprende, explora ou compreende algo novo. Também 
pode acontecer uma motivação intrínseca quando o indivíduo realiza uma tarefa ou desafio em que 
se supera. Pode estar também ligada a sensações prazerosas associadas a alguma mudança realizada, 
por exemplo, quando se come de maneira saudável para se sentir bem com o corpo e a vida, e não 
para atender a um padrão de corpo imposto pela sociedade. Em resumo, a motivação intrínseca está 
intimamente alinhada com os valores do indivíduo.
Já as motivações extrínsecas estariam ligadas ao ambiente no qual a pessoa vive e tudo aquilo que 
acontece ao seu redor. Exemplos dessas motivações seriam a recompensa com prêmios ou a coerção 
para que comportamentos sejam implementados. Quando o indivíduo acata para si as vontades dos 
outros como guias de seu comportamento, desse modo evita desaprovação ou mesmo culpa ao se 
adequar àquelas pessoas. Alguém pode querer mudar a alimentação porque a família está exigindo, ou 
porque o médico solicitou. Pode, ainda, querer mudar a alimentação por observar corpos e padrões de 
beleza específicos em revistas, mídias sociais e televisão. Todas essas são motivações extrínsecas, que, 
em geral, levam a um baixo engajamento a comportamentos e, quando ocorrem, são pouco duradouros.
A figura a seguir apresenta resumidamente motivações intrínsecas e extrínsecas e suas respectivas 
origens.
– Move-se por 
recompensas 
externas;
– O receio da 
punição é o 
motivador;
– Observa e 
repete as 
ações dos 
outros.
– Pouco interesse pela 
situação ou ação;
– Pessoa acredita que não é 
competente o suficiente;
– Pouca intenção de agir.
– Interesse completo e 
genuíno pela realização da 
atividade;
– Satisfação inerente pela 
atividade;
– Motiva-se de maneira 
autônoma, com 
alinhamento da atividade 
com seus valores.
Caminhar de motivações extrínsecas às motivações intrínsecas
– Traz para si o 
interesse dos 
outros;
– Este interesse 
passa a fazer 
parte de si, 
mas de modo 
não autêntico;
– Age a partir 
desta situação.
– Fase de 
transição para 
motivações 
intrínsecas;
– Passa a 
valorizar de 
modo mais 
consciente a 
atividade;
– Reconhece-se 
quando atinge 
as próprias 
metas.
– Maior 
alinhamento 
das metas com 
aquilo que lhe é 
importante de 
fato;
– Praticamente 
uma motivação 
intrínseca.
Regulação 
externa
Regulação 
introjetada
Regulação 
identificada
Regulação 
integrada
Motivação 
extrínseca
Falta de 
motivação
Motivação 
intrínseca
Figura 10 – Motivação intrínseca e extrínseca segundo tipo de regulação
33
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
A técnica da entrevista motivacional permite ao educador nutricional estimular motivações 
intrínsecas no sentido de melhoria de comportamentos alimentares. Essa técnica apresenta 
habilidades e estratégias comuns ao aconselhamento nutricional (ROLLNICK; MILLER; BUTLER, 2009) 
como descrito a seguir.
• No início da conversa com grupos ou individualmente: receber o paciente ou grupo 
adequadamente, mostrando-se disponível a escutar, com respeito e empatia, e a colaborar. 
É importante nesse momento que o educador nutricional utilize perguntas abertas (ver tópico 4.3) 
para compreender de maneira ampla os porquês da procura pelo acompanhamento. Vale ressaltar 
que as perguntas abertas permitirão ao grupo assistido ou ao indivíduo a apresentação de todo o 
seu histórico de maneira ativa e, além disso, estimularão maior envolvimento e adesão na relação 
com o educador nutricional.
• Negociação da agenda: é importante que o educador nutricional apresente de maneira clara 
quais são os planejamentos e as metas não só para o momento presente de encontro com o grupo 
ou indivíduo, mas também para os encontros futuros. Nesse caso, é importante que, na prática, 
haja um agendamento para aquilo que será trabalhado em cada encontro, especificamente, com 
o estabelecimento de metas a serem trabalhadas a cada momento.
• Foco em construir a motivação e fortalecê-la: uma das habilidades a qual o educador 
nutricional deve fazer questão de ter atenção é em relação ao reflexo de querer consertar possíveis 
inadequações ou falas do paciente que podem estar incorretas ou distantes daquilo que seria 
ideal. Tais reflexos mostram-se inadequados para estimular a motivação nesse contexto. São mais 
efetivos nesse