Guia da Disciplina METODOLOGIA CIENCIAS

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Metodologia do Ensino de Ciências, Ambiente e Sustentabilidade 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
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METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS, 
AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE 
Dra. Carolina Rodigues Lincoln de Carvalho Molina 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 
 
Metodologia do Ensino de Ciências, Ambiente e Sustentabilidade 
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Uma planta 
“Sou chamada de raiz 
Transporto alimentação 
Sem a minha parceria 
Não existe arborização. 
 
De caule sou chamado 
Me orgulho ao dizer 
Que sustento meus irmãos 
Com todo meu prazer. 
 
Sou a folha com muita função 
Faço a planta respirar 
Faço cura, faço sombra 
É um crime me queimar. 
 
Sou uma flor perfumada 
Digo com toda razão 
Na planta eu represento 
Órgão de reprodução. 
 
Sou um fruto saboroso 
Sou muito mais de milhão 
Me use com muito respeito 
Na sua alimentação. 
 
Agora estando completa 
Um pedido vou deixar 
Não me corte, nem me queime 
Ajude a me preservar.” 
 
- Maria Zilda Silva de Sá 
 
 
 
 
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1. O ENSINO DE CIÊNCIAS 
 
Objetivo 
• Contextualizar historicamente o ensino de Ciências; 
• Compreender a evolução do ensino de Ciências ao longo das décadas; 
• Apontar as principais dificuldades e desafios no ensino de Ciências; 
• Destacar o valor das Ciências no currículo atual. 
 
Introdução 
O conhecimento científico é muito valorizado atualmente. Algo que foi “comprovado 
cientificamente” torna-se verdadeiro e incontestável. Esse valor surgiu na origem da ciência 
moderna, no final do século XVI e início do século XVII, tornando-se um modelo de 
produção científica que existe até hoje. 
 
1.2. O percurso do ensino de Ciências 
Observaremos agora a jornada do ensino de Ciências até a atualidade. 
 
1.2.1. A chegada do Positivismo (1879) 
Em 1987 é fundada a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro. 
 
A palavra positivismo foi empregada pela primeira vez pelo filósofo francês Claude 
Saint-Simon para designar o método exato das ciências e a possibilidade de sua extensão 
à filosofia. A característica essencial ao positivismo é a devoção à ciência, ou seja, só a 
ciência era capaz de promover o desenvolvimento da humanidade. 
 
Os professores deduzem que o aluno compreende as relações entre os fenômenos 
naturais através de longas observações e muito tempo de raciocínio. 
 
1.2.2. A Escola Nova (1930) 
Durante a década de 1930 o Brasil estava se urbanizando e industrializando, 
aumentando assim a população nas cidades. Com isso, surge a necessidade de generalizar 
a educação. Antes, apenas os mais bem situados economicamente tinham acesso à 
 
 
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escolarização, mas, com essa expansão, foi preciso flexibilizar e estender esse plano de 
escolarização a todos que atendiam o sistema de produção. 
 
 
 
Esse paradigma da escolarização (onde somente os mais privilegiados tinham 
acesso à educação) despareceu após essa necessidade de escolarizar as 
pessoas que atendiam o sistema de produção (funcionários, operários). E esse 
fenômeno juntou-se ao fato de a população perceber a educação como uma 
oportunidade de se obter um posto no mercado de trabalho e uma 
possibilidade de ascensão social. (ROMANELLI, 2017) 
 
 
Surge então a Escola Nova, que foi um movimento de renovação do ensino 
especialmente forte na Europa, na América e no Brasil, essa propõe que o ensino seja 
provido nos alicerces da Psicologia, Sociologia e Pedagogia moderna, porém esses 
pensamentos não modificaram a maneira tradicional de ensinar ciências. 
 
1.2.3. 1950-1960: A Nova Era das Ciências 
A partir de 1950 o ensino de ciências torna-se mais significativo no currículo das 
escolas, devido à industrialização e o progressivo uso de tecnologias nos meios de 
produção, exigindo uma formação básica em ciências, além da formação técnica 
profissional. 
 
As propostas educativas do ensino de ciências procuraram possibilitar aos 
estudantes o acesso às verdades científicas e o desenvolvimento de uma maneira científica 
de pensar e agir (FROTA-PESSOA et al, 1987). 
 
Em 1960 a metodologia tecnicista chega ao Brasil, onde o ensino não é centrado no 
professor nem no aluno, mas nos objetivos e nas técnicas de ensino que garantem o 
alcance dos mesmos. Os conteúdos tendem a ser vistos como regras (SEED, 2005). 
 
De acordo com Nascimento (2010), outro fator marcante de 1960 foi a chegada das 
teorias cognitivas no Brasil, que consideravam o conhecimento o resultado da interação 
homem x ambiente e ainda evidenciavam os processos mentais dos estudantes durante a 
aprendizagem. Ainda para Nascimento: 
 
 
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“A partir da crescente industrialização brasileira e de um relativo 
desenvolvimento científico e tecnológico, a partir de meados dos anos 1960 
importantes temas relacionados às descobertas científicas passaram a fazer parte 
do ensino de ciências. Esse ensino passou a ter como objetivos essenciais levar os 
estudantes à aquisição de conhecimentos científicos atualizados e representativos 
do desenvolvimento científico e tecnológico e vivenciar os processos de 
investigação científica. As equipes técnico-pedagógicas, ligadas às secretarias de 
educação e as instituições responsáveis pela formação de docentes passaram a 
atualizar os conteúdos para o ensino de ciências, a elaborar subsídios didáticos e a 
oferecer cursos de capacitação aos professores.” (NASCIMENTO, 2010) 
 
A partir de então houve mudanças significativas no currículo de ciências, onde as 
aulas tornaram-se mais expositivas e os laboratórios tornaram-se as salas de aula, 
oferecendo assim uma formação científica de qualidade aos alunos. 
 
A Fundação Brasileira para o Desenvolvimento no Ensino de Ciências (FUNBEC) foi 
criada em 1967 na Universidade São Paulo, oferecia guias didáticos e de laboratório, kits 
de baixo custo para experimentos e treinamento aos professores (NASCIMENTO, 2010). 
 
1.2.4. Década de 70 
Apesar da preocupação em ensinar ao aluno os processos de produção do 
conhecimento científico, o ensino de ciências continuava sendo apenas informativo devido 
a falta de formação específica dos professores. 
 
A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência criticou a formação do professor 
em áreas específicas como Biologia, Química e Física e pediu a criação da figura “professor 
de Ciências”, mas não tiveram sucesso. 
 
Ainda na década de 70, conforme estabelecido na Lei 5692/71 o ensino de ciências 
era considerado um elemento importante na qualidade de formação do aluno. Dessa forma, 
a disciplina de ciências tornou-se obrigatória nas oito séries do primeiro grau e a mesma lei 
empregou a denominação “ciências físicas e biológicas” ao determinar sua adoção no 
segundo grau (Ensino Médio) englobando os conhecimentos de biologia, física e química. 
(SILVA, 2005). 
 
1.2.5. Décadas de 80, 90 e 2000 
A partir dos anos 80, as ciências são vistas como uma construção humana e não 
como uma verdade natural. A educação passou a ser entendida como uma prática social 
 
 
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conectada aos sistemas políticos-econômicos, então, o ensino de ciências contribuiria para 
a transformação da socidade brasileira. 
 
O ensino de ciências passou a questionar as metodologias ativas e a integrar o 
discurso da formação do cidadão crítico, consciente e participativo. As propostas educativas 
enfatizavam a necessidade de levar os estudantes a desenvolverem o pensamento 
reflexivo e crítico; a questionarem as relações existentes entrea ciência, a tecnologia, a 
sociedade e o meio ambiente e a se apropriarem de conhecimentos relevantes científica, 
social e culturalmente (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990). 
 
Durante a década de 60/70, surge a preocupação a degradação ambiental e o 
desenvolvimento científico tecnológico vinculados à Guerra. Neste contexto, surge o 
movimento “Ciências, Tecnologia e Sociedade” nos currículos de Ciências que tinha o 
propósito de expor a dinâmica social e ambiental da evolução histórica (SILVA, 2005). 
 
Ao longo dos anos 90, tornaram-se mais evidentes as relações existentes entre a 
ciência, a tecnologia e os fatores socioeconômicos. Desse modo, o ensino de ciências 
deveria criar condições para que os estudantes desenvolvessem uma postura crítica em 
relação aos conhecimentos científicos e tecnológicos, relacionando-os aos 
comportamentos do homem diante da natureza. (MACEDO, 2004) 
 
Na década de 2000, a educação científica passa a considerar com mais força a 
necessidade de haver responsabilidade social e ambiental de todos os cidadãos. 
 
No entanto, ainda é marcante o distanciamento entre os pressupostos 
educativos do ensino de ciências e as possibilidades de torná-los concretos, o que 
se deve a uma complexa relação epistemológica entre as ideias científicas e os 
pressupostos da educação científica (HODSON, 1986; NASCIMENTO, 2009); às 
dificuldades dos professores em romper com uma profunda concepção positivista 
de ciência e com uma concepção conservadora e autoritária de ensino-
aprendizagem como acumulação de informações e de produtos da ciência, que 
seguem influenciando e orientando suas práticas educativas; às suas carências de 
formação geral, científica e pedagógica; às inadequadas condições objetivas de 
trabalho que encontram no exercício da profissão e a determinadas políticas 
educacionais fundamentadas em princípios contraditórios à formação crítica dos 
cidadãos. (NASCIMENTO, 2010; 233). 
 
 
 
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Podemos perceber que o ensino de Ciências mesmo tendo percorrido uma 
longa jornada ainda está longe do que se considera “ideal”. Mas por quê? O 
avanço tecnológico que acontece a cada dia exige que seja feito o avanço 
também no currículo de Ciências para que Ciências-Tecnologia andem juntos. 
Não é isso que encontramos hoje nas escolas. É necessário a constante 
renovação no jeito de ensinar e aprender para que os futuros cidadãos 
consigam acompanhar, compreender e modificar os fenômenos sociais e 
ambientais que são exigidos atualmente. 
 
 
 
 
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2. METODOLOGIA E PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Objetivos 
• Identificar os eixos estruturantes das práticas pedagógicas na Educação Infantil 
• Compreender o valor dos direitos determinados para esta modalidade de ensino 
• Estruturar os cinco campos de experiência na BNCC 
• Demonstrar e refletir sobre como aplicar os direitos e campos na BNCC no dia-
a-dia da Educação Infantil. 
 
Introdução 
“A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo 
que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os 
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de 
modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em 
conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento 
normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 
1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está 
orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana 
integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como 
fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).” 
 
2.1. Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para Educação Infantil 
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, onde inicia-se o 
processo educacional. 
 
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, os eixos 
estruturantes das práticas pedagógicas nesta modalidade da Educação Básica são as 
brincadeiras e interações, através dessas experiências a criança constrói e apondera-se de 
conhecimentos pelas suas ações e interações com o meio e com os outros, desenvolvendo 
assim suas aprendizagens. (BNCC, 2017) 
 
De acordo com os eixos estruturantes para a Educação Infantil e as competências 
gerais para a BNCC, asseguram-se neste documento seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento: 
 
 
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• Convívio com outras crianças, utilizando diferentes linguagens e o 
conhecimento de si e do outro, respeitando as culturas e diferenças. 
• Brincar todos os dias de diferentes formas, em diferentes espaços (e tempo), 
com diferentes parceiros, diversificando os conhecimentos, a cognição, as 
emoções, expressões culturais, corporais e sociais. 
• Participar da gestão da escola e atividades propostas pelo professor (tais como 
escolha do material, da brincadeira e do ambiente) desenvolvendo assim 
diferentes linguaguens e posicionando-se. 
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, emoções, objetos, 
elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes culturais 
tanto nas artes, na escrita, na ciência e na tecnologia. 
• Expressar suas necessidades como um sujeito criativo, dialógico e sensível. 
• Conhecer-se e criar uma identidade pessoal, social e cultural, no contexto 
escolar, familiar e comunitário. 
 
 
 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil 
 
 
 
A estrutura curricular da Educação Infantil está organizada em cinco campos de 
experiências na BNCC, vejamos a seguir, três deles: 
 
2.1.1. O eu, o outro e o nós 
Através da interação com outras crianças e adultos que aprendem sobre si mesmas 
e constroem o seu modo de agir, a partir dessa interação descobrem outros modos de agir, 
entendem que cada um é diferente e possui seu próprio ponto de vista. 
 
Conforme vivem essas experiências criam percepções que simultaneamente as 
tornam seres individuais e sociais. Assim, “ao mesmo tempo que participam de relações 
sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de 
autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio” (BNCC, 2017). 
 
 
 
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Os principais objetivos desse campo são: 
• Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e 
adultos. 
• Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e 
cooperação. 
• Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as 
características dos outros (crianças e adultos) com os quais convive. 
• Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. 
• Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos nas 
interações com crianças e adultos. 
 
2.1.2. Corpo, gestos e movimento 
Com o corpo a criança explora o mundo, o espaço e os objetos ao seu redor, 
estabelecem relações, expressam-se e conhecem a si e ao outro, tornando-se cada vez 
mais conscientes dessa corporeidade. Por meio da música, da dança e das brincadeiras se 
comunicam e expressam as linguagens e emoções. Identificam seus potenciais e limites. 
 
Os objetivos desse campo são: 
• Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, 
no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver em brincadeiras e atividades 
de diferentes naturezas. 
• Explorar formas de deslocamentono espaço (pular, saltar, dançar), combinando 
movimentos e seguindo orientações. 
• Adotar hábitos de autocuidado relacionados a higiene, alimentação, conforto e 
aparência. 
• Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus 
interesses e necessidades em situações diversas. 
 
2.1.3. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações 
Desde pequenas demonstram muita curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio 
corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, 
os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.). A Educação 
Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, 
 
 
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manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes 
de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Os principais 
objetivo são: 
• Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e 
propriedades dos objetos (textura, massa, tamanho). 
• Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações 
sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais. 
• Compartilhar, com outras crianças, situações de cuidado de plantas e animais 
nos espaços da instituição e fora dela. 
• Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões sobre 
a natureza, seus fenômenos, sua conservação. 
 
2.2. Práticas na Educação Infantil 
Ao ensinar Ciências o professor deve proporcionar ao seu aluno a interação com 
diferentes materiais, situações e fenômenos que permitam que a criança construa valores 
e conhecimentos. (CRAIDY e KAERCHER, 2001). 
 
Para Rodrigues (2016) “estudar ciências na Educação Infantil é mais que essencial” 
pois contribui na formação da identidade da criança, já que esta apresenta grande 
curiosidade e desejo de decifrar o mundo ao seu redor. 
 
Segunda Arce, Silva e Varotto (2011): 
 
“A verdadeira ciência começa com a curiosidade e fascinação das crianças 
que, levam à investigação e à descoberta de fenômenos naturais bem como aos 
artefatos e aos produtos decorrentes do mundo tecnológicos.” (Arce et al. 2011; 09) 
 
No Referencial Curricular na Educação Infantil (1998), o ensino de ciências deve unir 
o conhecimento que o aluno carrega consigo, com aquilo que ele possa vir a descobrir com 
as ciências humanas e naturais. 
 
Cabe ao professor a consciência de que todo e qualquer ensino deve-se basear em 
algo em que a criança carrega em si. “Os conceitos são por elas aprendidos não em uma 
forma pronta no processo de aprendizagem escolar, mas organizados e reelaborados ao 
longo de suas experiências” (ARCE et al., 2011, p.62). 
 
 
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O principal fator para observar na Educação Infantil é a faixa etária de seus alunos, 
sendo necessário diferenciar seu trabalho nas diferentes fases em que as crianças se 
encontram. 
 
Rodrigues (2016) diferencia cada fase da educação infantil com as atividades a 
serem desenvolvidas: 
• Com as crianças de um a dois anos, já pode se iniciar o trabalho em grupo, 
porém não deixando de lado a atenção individualizada por parte do adulto. Nesta 
fase as atividades devem ser voltadas para o trabalho com a parte motora e a 
linguagem da criança, como por exemplo, imitar o som dos animais. O professor 
deve ficar muito atento a fala e gesto das crianças para não os confundir e não 
se esquecer que o tempo de concentração das crianças nas atividades é muito 
curto, portanto, a gama de atividades deve ser bem variada (CRAIDY; 
KAERCHER, 2001). 
• Na fase de dois a quatro anos, já podem ser trabalhadas atividades em rodinhas, 
dando início aos jogos simbólicos, as brincadeiras de faz de conta e uma maior 
desenvoltura motora para com aquilo que o cerca. A partir desta fase a criança 
já passa a tomar decisões sozinha, começa a desenvolver sua autonomia, assim, 
é o momento onde as curiosidades começam a aparecer, onde para tudo que vê 
e pega surge a pergunta “o quê”, ou “por quê”. Aqui a criança começa a notar as 
diferenças entre as coisas e sua interação se dá por meio do plano simbólico. Já 
no final desta fase as atividades investigativas podem começar a se fazer 
presentes (CRAIDY; KAERCHER, 2001). 
• De quatro a seis anos as atividades cooperativas devem se fazer muito 
presentes e assim também as de investigação. Nesta fase a criança começa a 
estabelecer regras de convivência, a atividade simbólica começa a tornar-se 
mais complexas e o professor deve estar sempre muito atento aos interesses e 
necessidades das crianças, para que seu trabalho seja pautado nelas (CRAIDY; 
KAERCHER, 2001). 
 
A criança possui seu mundo voltado totalmente para aquilo que é perceptível aos 
seus olhos, sendo assim, nessa fase a experimentação e exploração são práticas 
(ferramentas) que auxiliarão o ensino de ciências. 
 
 
 
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Outro fato importante na Educação Infantil é não trabalhar interdisciplinariedade, isto 
serve também para o ensino de ciências que deve se associar aos demais conteúdos 
trabalhados na Educação Infantil. Craidy e Kaercher citam que: 
 
O ensino de ciências na Educação Infantil propicia a interação com 
diferentes matérias, a observação e o registro de muitos fenômenos, a elaboração 
de explicações, enfim a construção de conhecimentos e de valores pelas crianças. 
Essa área, entretanto, precisa tomar parte das atividades de outras áreas como a 
linguagem, os estudos sociais, a matemática, as artes plásticas, o teatro e a música. 
Na Educação Infantil é fundamental superar as fragmentações do conhecimento e 
buscar articulá-lo através de atividades lúdicas e instigantes. (Craidy e Kaercher. 
2001;163) 
 
 
 
Leva-se sempre em consideração que aquele aluno trás consigo uma bagagem 
de conhecimento maior do que se pode imaginar. A partir disso, cabe ao 
professor tornar-se mediador entre o conhecimento prévio e o adquirido, 
ampliando assim o conhecimento de mundo dessa criança. Ensinar ciências na 
Educação Infantil é entender as curiosidades das crianças e explorar essa 
curiosidade de forma a semear um conhecimento científico que mais tarde 
(Ensino Fundamental) será colhido em forma de investigação científica. 
 
 
 
 
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3. METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Objetivos 
• Compreender os objetivos do ensino de Ciências no Ensino Fundamental (1º ao 
9º ano) 
• Identificar as unidades temáticas do ensino de Ciências no Ensino Fundamental 
(1º ao 9º ano) 
• Relacionar as diferentes etapas para criar um projeto de Ciências que atinja o 
objetivo da aprendizagem sobre um determinado assunto a ser estudado. 
 
Introdução 
O Ensino Fundamental é a etapa mais longa da Educação Básica, que vai desde o 
1º ano até o 9º ano. Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo desse período, 
passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, 
sociais, emocionais, entre outros. Tais mudanças impõem diverss desafios nos currículos 
para essa etapa, para superar as lacunas das passagens que ocorrem da Educação Infantil 
para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e deste para os Anos finais do Ensino 
Fundamental. (BNCC, 2017) 
 
De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os conteúdos dos diversos 
componentes curriculares [...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por 
meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita deum modo mais significativo” (BRASIL, 2010). 
 
3.1. Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental: A área de 
Ciências da Natureza 
A sociedade atual está projetada no desenvolvimento científico e tecnológico e 
apesar deste trazer diversas melhorias de produtos e serviços, pode promover também 
graves desiquilíbrios na Natureza e na sociedade, como temos observado constantemente 
nos noticiários. 
 
Para tantos temas existentes do mundo é vital os conhecimentos éticos, políticos, 
cuturais e científicos, assim a presença a Ciências no Ensino Fundamental tem função de 
formar integralmente o aluno. Segundo a BNCC (2017), “ao longo do Ensino Fundamental, 
 
 
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a área de Ciências da Natureza tem um compromisso com o desenvolvimento 
do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo 
(natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos 
e processuais das ciências.” 
 
Sendo assim, o ensino de Ciências deve promover ao aluno situações nas quais eles 
possam: 
• Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas. 
• Planejar e realizar atividades de campo (experimentos, observações, leituras, 
visitas, ambientes virtuais etc.). 
• Elaborar explicações e/ou modelos. 
• Aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e de modo significativo, o 
conhecimento científico. 
• Desenvolver soluções para problemas cotidianos usando diferentes ferramentas, 
inclusive digitais. 
• Relatar informações de forma oral, escrita ou multimodal. 
• Participar de discussões de caráter científico com colegas, professores, 
familiares e comunidade em geral. 
• Desenvolver ações de intervenção para melhorar a qualidade de vida individual, 
coletiva e socioambiental. 
 
Desse modo, são oitos as competências específicas de Ciências da Natureza para 
o Ensino Fundamental. Vejamos algumas: 
• Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da 
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da 
investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões 
científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática 
e inclusiva. 
• Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos 
relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como 
também as relações que se estabelecem entre eles. 
 
 
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• Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-
se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, 
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias. 
• Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das 
Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-
tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com 
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. 
 
Para orientar o currículo de Ciências, foram criadas três unidades temáticas que se 
repetem ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental. Veja na tabela a seguir. 
 
Tabela 1: Unidades temáticas para o Ensino Fundamental (BNCC) 
Unidade temática Anos Iniciais Anos Finais 
Matéria e Energia 
Materiais e objetos; 
Prevenção de acidentes 
domésticos; 
Som e Luz; 
Misturas; 
Ciclos, entre outros. 
Misturas homo e 
heterogêneas e 
transformações químicas; 
Termodinâmica; 
Energia (tipos, circuitos 
elétricos, ect); 
Estrutura da Matéria, entre 
outros 
 
Vida e Evolução 
Corpo Humano; 
Seres vivos no ambiente; 
Características dos animais; 
Cadeia alimentar; 
Nutrição e hábitos 
alimentares, entre outros. 
Célula; 
Ecossistemas; 
Reprodução e sexualidade; 
Evolução e hereditariedade; 
entre outros. 
Terra e Universo 
Escala de tempo; 
Movimento do Sol; 
Características da Terra e 
uso do solo; 
Pontos cardeais; 
Constelação, Rotação da 
Terra e fases da Lua; entre 
outros 
Estrutura da Terra; 
Ar (Efeito Estufa; Camada 
de ozônio); 
Sistema Terra, Sol e Lua; 
Universo, astronomia e 
evolução estelar, entre 
outros. 
Fonte:http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf 
 
 
 
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• http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase 
• http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downlo
ad&alias=78631-pcp015-17-pdf&category_slug=dezembro-2017-
pdf&Itemid=30192 
 
 
3.2. Práticas no Ensino Fundamental 
Os experimentos nas aulas de Ciências são momentos muito aguardados pelos 
alunos. Espara-se a utilização de tubos de ensaio, produção de fumaça e algo mudando de 
cor, etc. Para Bizzo (2012), não devemos frustar essa experiência, mas cabe a nós fazer 
com que os alunos aprendam que a Ciência está “ligada muito mais a posturas cotidianas, 
a maneiras de posicionar-se diante do desconhecido, de problematizar situações que não 
aprecem oferecer nenhuma dúvida e de perceber que existem maneiras diferentes de 
entender o mundo”. 
 
Os projetos de Ciências têm por objetivo central oferecer aos alunos oportunidade 
para trabalharem habilidades próprias do trabalho científico, desenvolvendo o interesse e 
motivação dos alunos, o trabalho coletivo (incentivando o diálogo entre os membros do 
grupo e o respeito por opiniões diferentes. Para Bizzo: 
 
“A introdução dos alunos a projetos de ciências poderia ser feita de maneira 
gradual. Nas séries iniciais os alunos poderiam pesquisar a metamorfose de larvas 
encontradas em troncos apodrecidos ou em goiabas e outros frutos “bichados”. Um 
louva-a-deus poderia ser objeto de investigação, diante da tarefa de determinar sua 
dieta e posição na cadeia alimentar. Os alunos certamente se surpreenderão ao ver 
que esse inseto é carnívoro, capaz de capturar pequenas moscas em voo. Uma 
proposta de projeto para alunos com mais idade seria o de investigar focos de 
reprodução de mosquitos na escola e em casa, procurando identificar vetores de 
doenças, em especial a dengue.” (BIZZO, 2012; 101) 
 
Segundo Selbach et al. (2010) o desenvolvimento de um bom projeto cumpre as 
seguintes etapas: 
 
3.2.1. Definição de objetivos 
Determinar com clareza os objetivos para que se compreenda o que efetivamente 
se busca, por exemplo, “determinar a dieta do louva-a-deus”, evitando assuntos muito 
genéricos como “estudo dos insetos”. 
 
 
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18 
3.2.2. Bibliografia 
É papel do professor antes do início do projeto reunir bibliografias como livros, 
revistas, artigos, documentos históricos, recursos eletrônicos, pessoas a serem entrevistas, 
etc. Sem a bibliografia adequada os alunos perderão a oportunidade de avançar no assunto 
e buscar dados desconhecidos. 
 
3.2.3. Competências e habilidades 
Definir as competências e habilidades que serão exploradas. O “saber fazer” é 
complemento essencial do “conhecer”. Utiliza-se verbos para alcançar as competências 
operacionais, como “analisar”, “comparar”, “aplicar” e outros. 
 
3.2.4. Fases do projeto 
Espera-se que cada aluno participante alcance diferentes desempenhos em cada 
fase do projeto. São elas: Abertura; Investigação e respostas; Apresentação; Avaliação. 
 
3.2.5. Relação de conceitos 
Após a compreensão de cada aluno em cada fase do projeto é preciso relacionar os 
principais conceitos e/ou ideias a serem alcançadas,assim como os conteúdos 
procedimentais esperados no aluno (solidariedade, espírito de iniciativa, cooperação, e 
muitos outros). 
 
3.2.6. Contextualização 
É importante contextualizar os conceitos construídos à realidade do aluno e do 
ambiente em que a escola se situa, sendo necessário enfocar a relação entre o que busca 
aprender e o meio, o tempo e a sociedade em que se encontra. 
 
3.2.7. Linguagens 
Definir as linguagens a serem utilizadas além do texto de referência, como desenhos, 
fotografias, gravações, danças, etc. 
 
 
 
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19 
3.2.8. Cronograma 
Não se deve iniciar um projeto sem antes definir um cronograma ou linha do tempo 
que estabeleça quanto tempo se esperar gastar em cada etapa. 
 
3.2.9. Avaliação 
A etapa final é sempre representada pela avaliação educativa do projeto, podendo 
ser definida pelo professor, alunos, pais e/ou pessoas da comunidade. 
 
Praticamente não existe conteúdo conceitual em Ciências que não possa ser 
desenvolvido através de projetos. É imprescindível saber que: 
 
“O “grande” projeto não é “aquele que os alunos gostam de realizar” ou outro 
que “deram origem a magnífica exposição”. Essas condições são importantes, mas 
o essencial é a aprendizagem significativa que o projeto propiciou.” (SELBACH, 
2010; 132). 
 
 
 
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20 
4. POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS? 
 
Objetivo 
• Compreender a importância de ensinar Ciências. 
• Compreender a importância de aprender Ciências. 
 
Introdução 
Sabemos que não existe nada de novo nos objetivos do ensino de Ciências e que 
provavelmente o professor já sabe todos conteúdos através dos livros didáticos. O que 
proponho como “novo” aqui não é apenas uma releitura ou rememorização dos conteúdos, 
mas sim um exercício prático da transformação dos conteúdos em prática pedagógica. 
 
4.1. Por que ensinar Ciências? 
O ensino de Ciências é importante para que o aluno entenda a saúde pessoal, social 
e ambiental como bens individuais e coletivos sempre submetidos a ações de diferentes 
agentes. É necessário para formular questões, diagnosticar e pensar soluções para 
problemas reais e atuais à comunidade humana, praticando conceitos, competências, 
habilidades e atitudes. “A ciência está na boa pergunta e se coloca na busca para a melhor 
resposta” (SELBACH, 2010). 
 
É preciso ensinar todo aluno como dominar fatos científicos e agregar o que se 
aprende fora e dentro da escola, através das observações e experimentações de problemas 
diários. 
 
De acordo com UNESCO (2015), o ensino de ciências é fundamental para despertar 
nos estudantes interesse por carreiras científicas para ampliar a possibilidade de o país 
conter profissionais capazes de produzir conhecimentos científicos e tecnológicos, 
contribuindo assim para o desenvolvimento econômico e social da nação. 
 
A sociedade encontra-se em profunda e constante mudança, assim, o ensino de 
Ciências colabora para a compreensão de conhecimento do mundo e suas transformações. 
 
“Os alunos de hoje querem saber o porquê aprender tal conteúdo, ou seja, 
querem atribuir um significado a suas realidades, para então, se dar a 
aprendizagem” (SELBACH, 2010; 42). 
 
 
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21 
No entanto, estudos mostram a deficiência desse ensino e a dificuldades que os 
professores encontram para criar ambientes desafiadores aos seus alunos. Discutiremos a 
respeito dos Desafios no Ensino de Ciências mais adiante. 
 
4.2. Por que aprender Ciências? 
Aprender Ciências é importante para que os alunos percebam a natureza como um 
todo dinâmico e a sociedade humana como agente de interação e transformação com o 
mundo em que vive. De acordo com Selbach (2010), “corpo e natureza, vida e ar, ambiente 
e sociedades são elementos que interagem” e não temas isolados. 
 
O aluno precisa aprender Ciências para amplificar seu senso crítico e identificar os 
benefícios e malefícios das práticas científicas e tecnológicas, tornando-se assim um 
agente modificador do seu ambiente e um cidadão capaz de pensar e agir, bem como 
estimar as consequências de suas atitudes. O aluno valoriza a cooperação e a 
solidariedade pensando de maneira crítica, sistêmica e cooperativa, assim, aprender 
Ciências é importante para se contruir “certezas” e encarar o presente com coragem. 
 
4.3. Competências e Habilidades no ensino de Ciências 
De acordo com Moretto (2002), as habilidades estão associadas ao saber fazer: ação 
física ou mental que indica a capacidade adquirida. Assim, identificar variáveis, 
compreender fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar, 
julgar, correlacionar e manipular são exemplos de habilidades. Já as competências são um 
conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam por exemplo 
uma função/profissão específica: ser arquiteto, médico ou professor de química. As 
habilidades devem ser desenvolvidas na busca das competências." 
 
Na tabela a seguir, observe o que é esperado como competências básicas para os 
alunos do Ensino Fundamental no ensino de Ciências. 
 
 
 
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22 
Tabela 2: Competências e habilidades para o Ensino de Ciências 
Competências básicas dos alunos 
(Ensino Fundamental) 
Ferramentas e meios que o professor de 
Ciências dispõe para levar seus alunos 
ao domínio dessas competências 
Dominar linguagens e, portanto, saber ler 
e compreender textos, mapas, diagramas, 
gráficos, charges, etc 
Explorar leituras com plena significação e 
desenvolver todos os passos do método 
científico a interpretação de um texto. 
Compreender e interpretar fenômenos e 
assim se mostrar capaz de interligar as 
disciplinas escolares entre si e de conectar 
o conteúdo aprendido na sala de aula com 
a realidade do mundo que o cerca. 
Perceber a distinção e diferença entre 
fenômenos científicos e outros fenômenos, 
produtos de crenças infundadas e 
preconceitos, e interligar o fato científico 
com fenômenos estudados em outras 
disciplinas, conectadno o aprendido com a 
realidade do mundo emque vive e que deve 
lutar para preservar. 
Solucionar problemas, identificando 
informações corretas sobre o fenômeno 
para interpretar o fato e tomar a decisão 
pertinente. 
Perceber nos textos cientifícos as 
informações corretas, separando teorias de 
hipóteses. Buscando identificar problemas 
e refletindo sobre as perspectivas de 
solução. 
Construir argumentação e, portanto, 
assumir pontos de vista, defendendo-os 
com argumentos sólidos, sempre baseados 
nos conhecimentos conquistados 
Saber argumentar, isto é, encontrar 
pensamentos e raciocínios para se chegar 
a uma conclusão e, desta forma, 
percebendo a possibilidade de múltiplas 
interpretações em qualquer informação 
científica. 
Raciocinando sobre fatos apreedidos e 
elaborando propostas para se resolver 
uma situação. 
Atribuindo significação ao que aprendeu e 
mostrando-se capaz de formular propostas 
para resolver a situação. 
Fonte: Livro “Ciências e Didática” (2010). 
 
 
 
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23 
5. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA 
 
Objetivo 
• Conceituar Educação Ambiental 
• Exemplificar a utilização de Educação Ambiental na escola 
• Valorizar a importância da Educação Ambiental no currículo escolar 
 
Introdução 
Vivemos em um momento oportuno para a educação ambiental atuar na 
transformação de valores que contribuem para o uso consciente dos bens comuns da 
humanidade. Precisaser uma educação permanente, continuada, para todos e todas, ao 
longo da vida. E a escola é um espaço privilegiado para isso (UNESCO, 2007). 
 
5.1. O que é Educação Ambiental (EA)? 
São muitos os conceitos e definições acerca da Educação Ambiental, vejamos 
alguns exemplos a seguir. 
• "Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o 
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, 
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio 
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e 
sua sustentabilidade." Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº 
9795/1999, Art 1º. 
• “A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional 
da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter 
social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando 
potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática 
social e de ética ambiental.” Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Ambiental, Art. 2°. 
 
A Educação Ambiental passou de um conceito a ser aprendido em sala de aula assim 
como os demais e tornou-se emergencialmente uma questão interdisciplinar no currículo 
escolar. 
 
 
 
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24 
Muitas vezes os alunos acabam por receber uma tempestade de informações 
aleatórias e drásticas sobre como o ser humano destróie o meio ambiente e tais 
informações não permitem aos alunos uma significação sobre o que é a EA e como eles 
podem envolvê-la em seu dia-a-dia. 
 
De acordo com Unesco (2007), 
 
“O processo de expansão da educação ambiental nas escolas de ensino 
fundamental foi bastante acelerado: entre 2001 e 2004, o número de matrículas nas 
escolas que oferecem educação ambiental passou de 25,3 milhões para 32,3 
milhões. Em 2001, o número de escolas que ofereciam educação ambiental era de 
aproximadamente 115 mil, 61,2% do universo escolar, ao passo que, em 2004, esse 
número praticamente alcançou 152 mil escolas, ou seja, 94% do conjunto.” 
(UNESCO, 2007; 58) 
 
A Educação Ambiental no Brasil, segundo as diretrizes do MEC, é desenvolvida por 
três modalidades básicas: 
• Projetos; 
• Disciplinas especiais; 
• Inserção da temática ambiental nas disciplinas. 
 
Em 2001, a inserção da temática ambiental nas disciplinas estava presente em 94 
mil escolas, sendo que 33 mil escolas ofereciam projetos e somente 3.000 escolas 
desenvolviam disciplinas especiais. Já em 2004, estes números são: 110 mil escolas, 64 
mil escolas e 5.000 escolas, respectivamente. (UNESCO, 2007) 
 
 
 
 http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao3.pdf 
 
 
 
 
5.2. Como trabalhar a Educação Ambiental na escola 
Cabe ao professor propor atividades que despertem uma consciência crítica sobre a 
problemática ambiental em seus alunos. É necessário que o professor além de expor a 
 
 
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25 
problemática, conceituando e buscando-se as origens do mesmo, também torne o aluno 
um protagonista em busca de ações para a solução dessas problemáticas ambientais. 
 
Assim, o ensino de Ciências tornar-se capaz de promover o desenvolvimento de 
conhecimentos, atitudes e habilidades para a preservação e melhoria da qualidade 
ambiental (SELBACH, 2010). 
 
Abaixo, seguem sugestões de atividades a serem realizadas em sala de aula. 
 
Tabela 3. Estratégias e abordagens de Educação Ambiental na escola. 
Estratégias Papel do professor Ação dos alunos 
Debate com a classe Propor que falem sobre 
questões ambientais e atuar 
como mediador, envolvendo 
a coleta de impressões de 
todos os alunos. 
Os alunos devem expor 
suas opiniões, mostrando o 
que conhecem sobre o 
tema. 
Discussões em pequenos 
grupos 
Dividir a classe em grupos 
de 4 a 6 alunos, oferecer 
fonte de pesquisa e solicitar 
a busca de conclusões 
Consulta e elaboração de 
argumentos e opiniões 
referentes ao tema que são 
apresentados a toda classe. 
Tempestade cerebral 
(Brainstorminig). 
Atividade em que os 
alunos são convidados a 
apresentar livremente 
soluções possíveis para 
um dado problema 
Atuar como mediador e 
facilitador, não censurar 
respostas, mesmo se não 
pertinentes, e, após a 
apresentação de diferentes 
ideias, buscar junto aos 
alunos a eleição das mais 
significativas 
Apresentar sugestões, 
propostas e ideias, 
conscientes de que se 
tranformarão em um 
“documento” que, após 
aprovado em classe, 
transformar-se-á em atitude 
cotidiana dos alunos. 
Trabalho em grupo para 
transformar soluções em 
ações 
Dividir os alunos em grupos, 
propor tarefas 
preservacionistas imediatas 
e acolher voluntários para 
esta ou aquela ação. 
A atividade permite que os 
alunos se integrem em 
grupos (número indefinido) 
e se organizem com a 
missão de executarem 
determinadas tarefas. 
Questionário reflexivo e 
interdisciplinar 
A equipe docente da escola 
organiza, e um dos 
professores da equipe 
apresenta um questionário 
com informações e opiniões 
sobre questões ambientais 
Os alunos comentam as 
informações debatem as 
ideias e sugerem ações 
concretas de sua atuação 
tanto no combate ao 
problema como em seu 
trabalho de envolver a 
 
 
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26 
comunidade em planos de 
ação. 
Criação de jornais, jornais 
falados, músicas, jograis 
e outras formas de 
comunicação 
Desafiados pelos 
professores, os alunos 
criam veículos informativos 
sobre os problemas, 
propostas de solução, e os 
professores buscam “abrir 
as portas” de instituições 
(Câmara dos Vereadores, 
empresas, templos, etc.) 
para exposição dos motivos 
Os alunos se organizam 
para divulgar as ideias (com 
bases sólidas e concretas) 
nos veículos preparados, 
percorrendo outras classes 
e outros ambientes com 
essa finalidade. 
Projeto de educação 
ambiental 
Em data previamente 
estabelecida pelos 
planejamentos de cursos, 
os professores organizam 
projetos de educação 
ambiental, reservando o 
espaço de alguns dias ou 
uma semana em que toda 
escola se envolve nessa 
missão 
Aos aluos cabe não apenas 
se envolver plenamente nos 
projetos, como também 
atuar de maneira 
protagonística, sugerindo 
ideias e desenvolvendo 
ações. 
Pesquisa e exploração do 
ambiente do entorno 
escolar. Excursões, 
visitas, caminhadas 
próximas para pesquisa e 
levantamento de 
relatórios. 
Além de reforçar a 
aprendizagem em técnicas 
de pesquisa, os alunos 
devem buscar a 
compressão da gênese e 
evolução dos problemas, 
sugerindo medidas para sua 
minimização ou 
erradicação. 
Os alunos partem para 
ação, pesquisando, em 
diferentes veículos e visitas 
ao local, os problemas 
existentes, propondo um 
fórum para discussão e 
apreciação dos resultados. 
Fonte: Livro “Ciências e Didática” (2010). 
 
 
 
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27 
6. SUSTENTABILIDADE NA ESCOLA 
 
Objetivo 
• Definir os conceitos de sustentabilidade. 
• Exemplicar os usos de sustentabilidade na escola. 
 
Introdução 
Sustentabilidade vem se tornando um termo de uso genérico e irrestrito. Conceitua-
la adequadamente tem sido um desafio para para todas as áreas, não apenas para 
educação. Fica mais complicado ainda quando a definição da palavra se dá como 
“desenvolvimento sustentável”, sem qualificá-la. Podemos falar em desenvolvimento 
econômico, biológico, social, político, cultural, entre outros, o que torna essa palavra 
múltipla de interpretações. 
 
6.1. O que é sustentabilidade? 
Neste materialiremos interpreta e definir o conceito de sustentabilidade à área da 
educação. Assim, a sustentabilidade na escola é definida como um conjunto de práticas e 
ensinamentos, dentro do ambiente escolar, voltadas para o desenvolvimento sustentável 
do planeta. 
 
Agregando esta definição à de Brundtland (1987) onde diz que “desenvolvimento 
sustentável é aquele que atende às necessidades das gerações atuais sem comprometer 
a capacidade das gerações futuras de atenderem a suas necessidades e aspirações”, 
podemos entender que a sustentabilidade na escola não está voltada apenas para o 
desenvolvimento sustentável do planeta mas também para o desenvolvimento sustentável 
da escola e de todo o entorno escolar. 
 
6.2. Relação entre Sustentabilidade e Educação Ambiental 
A Educação Ambiental é uma ferramenta para a concretização do desenvolvimento 
sustentável. Ambas caminham lado a lado em busca da conscientização das pessoas para 
melhorar seu relacionamento com o meio ambiente, os recursos naturais e a natureza. 
 
 
 
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28 
A sustentabilidade não devem ser apenas uma palavra que enriquece um currículo 
ou uma proposta de ensino. É necessário entender o conceito e aplicá-lo no dia-a-dia 
escolar para que os alunos carreguem em si esse conhecimento e comprometam-se a 
deixar um legado de desenvolvimento sustentável para as futuras gerações. 
 
6.3. Como trabalhar a sustentabilidade na escola. 
São diversas as formas de transmitir a conscientização para os alunos, abaixo deixo 
alguns exemplos de trabalhos de sustentabilidade que podem ser realizados no âmbito 
escolar mas que são capazes de alçancar tanto o entorno da escola, como o bairro em que 
a escola se situa, expandindo-se. 
 
• Criação de sistemas de reciclagem do lixo. 
• Desenvolvimento de projetos voltados para a reutilização de materiais recicláveis 
(enfeites, papel reciclável, utensílios domésticos e etc). 
• Criação, no espaço escolar, de uma horta orgânica, mantida pelos próprios 
alunos. Os vegetais colhidos podem ser utilizados na elaboração de lanches e 
merendas para os alunos ou, até mesmo, doados para instituições sociais e 
famílias carentes. 
• Desenvolvimento de programas voltados para o plantio de árvores nas escolas 
ou na comunidade. 
• Ações voltadas para o uso racional (com economia) de água e energia elétrica, 
evitando ao máximo o desperdício. 
• Captação da água de chuva para limpeza da escola. 
• Colocação, num espaço da escola, de recipientes destinados ao descarte de 
pilhas e baterias usadas. Coleta de óleo usado. Estas deverão ser entregues às 
empresas que fazem o descarte adequado. 
• Consumo consciente, estímulo ao reaproveitamento de materiais usados na 
escola, criação da rede de carona solidária. 
• Estimular a produção de conteúdos para a transmissão dos conhecimentos como 
blogs, páginas, perfis, produção de textos, imagens, áudios, vídeos. 
 
Observa-se assim que a Educação Ambiental é um meio que permite a escola 
alcançar um desenvolvimento sustentável. 
 
 
 
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29 
6.4. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS-ONU) 
Em setembro de 2015, chefes de Estado, de Governo e altos representantes da 
Organização das Nações Unidas reuniram-se em Nova York e adotaram a Agenda 2030 
para o Desenvolvimento Sustentável, a qual inclui os Objetivos de Desenvolvimento 
Sustentável (ODS). A nova Agenda de desenvolvimento propõe uma ação mundial 
coordenada entre os governos, as empresas, a academia e a sociedade civil para alcançar 
os 17 ODS e suas 169 metas, de forma a erradicar a pobreza e promover vida digna para 
todos, dentro dos limites do planeta. (ONU, 2015) 
 
São eles: 
1. Erradicação da pobreza: Acabar com a pobreza em todas as suas formas, em 
todos os lugares. 
2. Fome zero e agricultura sustentável: Acabar com a fome, alcançar a segurança 
alimentar e melhoraria da nutrição e promover a agricultura sustentável. 
3. Saúde e bem-estar: Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para 
todos, em todas as idades. 
4. Educação de qualidade: Assegurar a educação inclusiva e equitativa de 
qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para 
todos. 
5. Igualdade de gênero: Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as 
mulheres e meninas. 
6. Água potável e saneamento: Assegurar a disponibilidade e gestão sustentável 
da água e saneamento para todos. 
7. Energia limpa e acessível: Assegurar a todos o acesso confiável, sustentável, 
moderno e a preço acessível à energia. 
8. Trabalho decente e crescimento econômico: Promover o crescimento econômico 
sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo e trabalho 
decente para todos. 
9. Indústria, inovação e infraestrutura: Construir infraestruturas resilientes, 
promover a industrialização inclusiva e sustentável e fomentar a inovação. 
10. Redução de desigualdades: Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre 
eles. 
11. Cidades e comunidades sustentáveis: Tornar as cidades e assentamentos 
humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis. 
 
 
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30 
12. Consumo e produção responsável: Assegurar padrões de produção e de 
consumo sustentáveis. 
13. Ação contra a mudança global do clima: Tomar medidas urgentes para combater 
a mudança do clima e os seus impactos 
14. Vida na água: Conservar e usar sustentavelmente os oceanos, mares e os 
recursos marinhos, para o desenvolvimento sustentável. 
15. Vida terrestre: Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos 
ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, combater a 
desertificação, deter e reverter a degradação da terra, e deter a perda da 
biodiversidade. 
16. Paz, justiça e instituições eficazes: Promover sociedades pacíficas e inclusivas 
para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos 
e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis. 
17. Parcerias e meios de implementação: Fortalecer os meios de implementação e 
revitalizar a parceria global para o desenvolvimento sustentável. 
 
 
 
• http://www.pnud.org.br/ODS.aspx 
• http://www.pnud.org.br/Docs/genda2030completo_PtBR.pdf 
 
 
 
 
http://www.pnud.org.br/ODS.aspx
http://www.pnud.org.br/Docs/genda2030completo_PtBR.pdf
 
 
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31 
7. INTERDISCIPLINARIDADE 
 
Objetivo 
• Definir a palavra “interdisciplinar”; 
• Identificar a interdisciplinariedade entre o ensino de Ciências com as demais 
disciplinas; 
• Exemplificar a interdisciplinariedade do ensino de Ciências. 
 
Introdução 
De acordo com o dicionário, A palavra interdisciplinar é formada pela união do prefixo 
"inter", que exprime a ideia de "dentro", "entre", "em meio"; com a palavra "disciplinar", que 
tem um sentido pedagógico de instruir nas regras e preceitos de alguma arte. Assim, a 
palavra “interdisciplinar” é um adjetivo que qualifica o que é comum a duas ou mais 
disciplinas ou outros ramos do conhecimento. É o processo de ligação entre duas ou mais 
disciplinas. 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica consideram a 
interdisciplinaridade sendo uma abordagem teórico-metodológica que deve existir na 
organização e gestão do currículo das escolas brasileiras e determinam que 20% da carga 
horária anual seja destinada para projetos interdisciplinares. (BRASIL, 2013) 
 
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua 
individualidade, mas integra as disciplinas a partir da compreensão dasmúltiplas 
causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens 
necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de 
significados e registro sistemático dos resultados. BRASIL (1999, p. 89) 
 
O conceito de interdisciplinaridade deixa evidente que todo conhecimento mantém 
um diálogo permanente com outros, independente que esse seja um questionamento, uma 
confirmação ou até uma negação. 
 
Lapa, Berjano e Penido (2011) ressaltam que são inúmeras as experiências que 
proporcionam a interdisciplinaridade: 
• A construção de projetos em comum, de fóruns de discussão para problematizar 
um conhecimento envolvendo várias disciplinas; 
• A utilização de experiências curriculares por problema, quando a compreensão 
e a resolução de questões pertinentes e relevantes para a escola e para a 
 
 
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32 
comunidade são vivenciadas e estudadas e sugestões de soluções são 
construídas; 
• O envolvimento de várias disciplinas em discussões mobilizadas pela mídia com 
a utilização dos potenciais educativos das tecnologias contemporâneas; 
• A mobilização de várias disciplinas em eventos científicos e socioculturais, 
demandando a construção de relações; 
• A análise de filmes, documentários, peças, obras técnicas, obras de arte e 
literárias, intercruzando vários campos do saber; 
 
“Todas essas experiências conjugadas podem e devem potencializar a 
interdisciplinaridade desejada, que significa, acima de tudo, fazer as disciplinas se 
encontrarem e dialogarem em torno de necessidades significativas e concretas, 
eleitas como importantes para a formação do jovem aprendiz (Lapa, Berjano e 
Penido. 2010:5).” 
 
No campo das ciências, a interdisciplinaridade consegue resolver duas dificuldades 
sendo uma relacionada ao conhecimento já produzido e outra relacionada a produção de 
novos conhecimentos. Assim, ela contribui na diminuição da dissociação do conhecimento 
produzido e cria uma nova ordem do conhecimento (LÜCK, 2003). 
 
Para Selbach (2010) trabalhar o ensino de Ciências como ferramenta interdisciplinar 
não significa o professor reter todos os conhecimentos, elementos e fenômeno das demais 
disciplinas, mas saber propor desafios para que os alunos estabeleçam essa relação. 
 
7.1. Projetos de Ciências e Interdisciplinaridade 
Os projetos de Ciências, Educação Ambiental e Sustentabilidade são capazes de 
abordar a interdisciplinaridade de forma ampla. 
 
A matemática pode auxiliar os alunos a expressarem os resultados obtidos em seus 
trabalhos através de gráficos, análises estatísticas, avaliações quantitativas e análise 
evolutiva dos dados colhidos. 
 
A Língua Portuguesa propõe temas para discussões (contribuindo à adequação da 
linguagem escrita e oral), argumentações e interpretação correta dos dados, das 
bibliografias consultadas e o respeito as diversas opiniões existentes. 
 
 
 
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As aulas de artes contribuem na busca de diferentes linguagens, como música, 
teatro, desenho, recortes, danças, paródias, entre outras, que expressarão a apresentação 
dos resultados obtidos. 
 
A História é indispensável na avaliação da relação Homem x Natureza (retrospectiva 
e propesctiva) bem como na análise de comunidades que usavam o desenvolvimento 
sustentável. 
 
A Educação Física contribui na proposição de posturas e ações de preservação. As 
“regras” e sanções dos esportes, assim como seu descumprimento deve se transformar em 
uma ponte de associação ao desrespeito às regras ambientais mundiais e suas 
consequências. 
 
A Geografia e o ensino de Ciências possuem conteúdos em ambas que transformam 
a questão ambiental em um pensamento transversal, percorrendo as disciplinas em 
qualquer tema e em todos os anos letivos. 
 
 
 
 
Gostaria de deixar para a vídeo aula alguns exemplos práticos de 
interdisciplinaridade entre o ensino de Ciências e as demais disciplinas. 
 
 
 
 
 
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8. METODOLOGIAS E TENDÊNCIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS 
 
Objetivos 
• Definir as metodologias mais usadas no ensino de Ciências 
• Descobrir as principais tendências para o ensino de Ciências 
 
Introdução 
São quatro os pilares da Educação Mundial. Estes devem representar a harmonia 
de uma educação de qualidade e que foram estabelecidos para as políticas nacionais se 
integrarem e caminharem em busca de uma mesma direção. Em nosso país os pilares são 
vistos mais como “intenções” do que como metas definidas. 
 
8.1. Os quatro pilares da Educação no ensino de Ciências (por Selbach, 2010) 
8.1.1. Ensinar a conhecer 
O ensino não pode ser centralizado apenas no que se ensina, este deve dar 
oportunidades para que o aluno o utilize para aprender outras coisas. A aprendizagem 
significativa deve sempre, em todas as aulas e em todos os momentos, articular a natureza 
e humanidade, análise e síntese, conhecimento e aplicação, o ontem e o hoje. 
 
8.1.2. Ensinar a fazer 
Aprender depende de saber fazer o que aprendeu assim, mostrar ao aluno como 
empregar os saberes no dia-a-dia. No ensino de Ciências não existe e não pode existir um 
“tema” para competências (saber fazer) e habilidades (bem fazer) porque esse ato se 
constrói em cada assunto que se aprende e em cada aula do professor. 
 
8.1.3. Ensinar a compartilhar 
O homem é um ser social. Somos o que somos e alcançamos o que foi possível 
alcançar porque vivemos em grupo e porque descobrimos que sem compartilhar não existe 
a família, a comunidade, a nação. É impossível a ciência da pessoa e do egoísmo em lugar 
de uma ciência que relaciona gentes e estuda a sociedade. Ensinar a compartilhar está 
além de ensinar que existem “outros”, é ensinar como essa união pode ser construída. O 
 
 
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aluno precisa perceber que trabalhar em grupo não é apenas uma estratégia escolar mas 
um caminho na construção da felicidade coletiva. 
8.1.4. Ensinar a ser 
Esse pilar compõe e completa os outros três. O aluno precisa aprender a ser e cabe 
ao professor ajudar a descobrir sua individualidade. Conhecendo-se bem a si mesmo é 
possível transformar-se com o outro e permitir que os outros se transformem. O ensino de 
Ciências ensina novas maneiras de olhar o mundo, constituindo um elemento essencial 
para esssa revelçao. 
 
 
 
Não se é professor de verdade se nossas aulas não estão ajudando nossos 
alunos a conhecer, por conhecer, saber fazer; por fazer bem, melhor 
compartilhar; e, assim, ao “ser” se autoconhecer e ajudar a mudar o mundo 
em que vive e onde aprende a conviver. 
 
 
8.2. A escola “puxada” em Ciências (por Bizzo, 2012) 
Como podemos definir o que é uma escola “puxada” em Ciências? Essa questão 
tem diversos pontos de vista. São duas as concepções para essa questão, uma a 
Educação, como vista de como fazer uma geração enfrentar o mundo à sua frente e a outra, 
do que é Ciência, e como ela deve ser vista. 
 
Existem diferentes concepções do que é Educação e Ciência, ambas possuem 
extensos assuntos abordados em diversas publicações e atualmente estão sendo 
aprofundadas. 
 
Ao longo dos anos vimos que o aprender Ciência era instrínseco ao repetir o “certo”. 
Os pais parecem gostar de ver seus filhos repetindo palavras difíceis que aprenderam nas 
aulas de Ciências. Neste sentido há uma concepção diferente entre Educação e Ciência. 
Os valores definidos pelos pais e a escola estão ligados com o resultado do ensino. Isso 
não significa que devemos abandonar essas terminologias técnicas no ensino de Ciências, 
mas devemosvalorizá-las para que possuam um significado na aprendizagem e não 
apenas a memorização delas. 
 
 
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O esforço dos estudantes não deve ser unicamente para apresentar um resultado 
esperado pelo professor, mas descobrir os significados daqueles conhecimentos. 
 
É preciso ter cuidado ao dizermos que tal escola é “puxada” em Ciências pois 
podemos remeter o ensino de Ciências como uma atividade que ensinará o aluno apenas 
reproduzir dentro de uma frase palavras difíceis contextualizadas dando a impressão de 
que ele é um “bom aluno” em Ciências pois soube utilizar aquela terminologia de forma 
correta mesmo não tendo aprendido o que realmente aquilo significa. Estudar Ciências 
parece ser uma daquelas atividades que requerem registro profissional especial e, além 
disso, existe a a crença, mesmo que apenas implícita, de que os cientistas já têm respostas 
para todas as perguntas possíveis, restando ao aluno apenas conhecê-las. 
 
O aluno não deve se prender a terminologias para dizer que aprendeu Ciências, o 
ensino de Ciências não é “aprender e aceitar”, mas deve sempre trazer mais perguntas e 
diversas respostas. É importante incentivar os alunos a pensarem sobre os temas tratados 
e reconhecer suas conquistas em seu processo de aprendizagem. 
 
A mudança não parte apenas na forma que o professor ensina os seus alunos, mas 
também uma mudança na escola e na comunidade que devem ser consideradas para a 
transformação do ensinar. 
 
8.3. Defesa do construtivismo no ensino de Ciências (por Cachapuz et al. 2011) 
Após o desenvolvimento do ensino de Ciências ao longo das décadas, tudo apontava 
para a constituição do ensino de Ciências como um novo campo de investigação e 
conhecimento, mas este desenvolvimento tem demonstrado convergências e progressos 
reais no processo de ensino-aprendizagem no ensino de Ciências. 
 
A emergência da Educação em Ciências está associada com as posições 
construtivistas, sendo descrita como uma mudança positiva. 
 
Contudo, alguns autores têm questionado essa posição construtivista, acreditando 
que não passa de uma nova “moda” que desenvolveria mais uma vez ineficácia no ensino-
aprendizagem do Ciências por conta da transmissão/recepção de conhecimentos já 
elaborados. 
 
 
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Essa estratégia baseia-se fundamentalmente no envolvimento dos alunos na 
construção do conhecimento, aproximando a atividade dos mesmos da riqueza do 
tratamento científico dos problemas incluindo, entre outros: 
• Considerar o interesse e importância das situações propostas, evitando que os 
alunos não tenham tido a oportunidade de formar uma primei ideia acerca do 
assunto/situação. 
• Tomada de decisões com ajuda de bibliografias, para definir e delimitar 
problemas concretos (atividade onde os estudantes começam explicando suas 
ideias de uma maneira funcional) 
• A invenção de conceitos e emissão de hipóteses. 
• Elaboração de possíveis estratégias para resolução de problemas. 
• Implementação de estratégias, assim como análise de resultados, confrontando-
os com os obtidos por outros alunos e com a comunidade científica. 
 
A aprendizagem da Ciência acontece num processo de pesquisa orientada que leva 
o aluno a participar na (re)construção do conhecimento científico, favorecendo uma 
aprendizagem mais significativa e eficiente. 
 
8.4. Metodologias comuns no ensino de Ciências 
8.4.1. Tradicional 
Essa metodologiaa também é conhecida como conteudista ou convencional. 
Predominante no século XIX até meados de 1950. Essa metodologia não é considerada a 
mais adequada para as práticas atuais, porém continua sendo adotada em muitas escolas. 
Tem como foco expor os conhecimentos existentes sobre determinados temas. As aulas 
são expositivas sendo o professor e o livro didático o centro da aula e as únicas fontes de 
informação. Nessa metodologia existe o incentivo à memorização e o laboratório serve 
apenas para comprovar as teorias. 
 
8.4.2. Tecnicista 
Surgiu na década de 1960 em contraposição à metodologia tradicional. O principal 
objetivo é reproduzir o método científico. As aulas são experimentais em laboratórios dando 
ênfase na reprodução dos passos feitos pelos cientistas. 
 
 
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8.4.3. Investigativa 
Criada por volta de 1970, misturou algumas características das duas metodologias 
anteriores e colocou o aluno como centro da aprendizagem. Essa metologia foca na 
resolução de problemas que exigem levantamento de hipóteses, observação, investigação, 
pesquisa em diversas fontes e registros ao longo do processo de aprendizagem. A 
estratégia do ensino está em apresentação de situação-problema para que o aluno utilie 
seus conhecimentos em busca de resolução. 
 
 
 
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9. DESAFIOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS 
 
Objetivos 
• Reconhecer os desafios enfrentados pelos professores no ensino de Ciências 
• Entender a necessidade de quebrar barreiras no ensino de Ciências 
 
Introdução 
O ensino de Ciências pode parecer fácil em certos momentos, mas isso não significa 
que esteja atingindo os objetivos. Por outro lado, ele pode parecer difícil, mas proporcionar 
grande envolvimento dos alunos e professor. O mais importante é reconhecer a real 
possibilidade de entender o conhecimento científico e sua importância na formação do 
aluno para que ele amplie sua atuação no mundo em que vive. (BIZZO, 2012) 
 
O professor de Ciências enfrenta uma série de desafios para superar limitações 
metodológicas e conceituais de formação em seu cotidiano escolar. 
 
O ensino de ciências, na etapa inicial de escolarização, apresenta algumas 
características específicas como o fato de possuir um professor polivalente, de quem 
geralmente se espera o domínio de áreas diversas do conhecimento, como português, 
matemática, ciências, história, artes, etc. (BIZZO, 2012; LONGHINI, 2008) Entretanto, 
independentemente desse condicionante favorecer ou não o processo de ensino e 
aprendizagem de ciências, as pesquisas têm revelado que o ensino dessa área apresenta 
uma série de problemas, como dificuldade dos docentes em relação aos conteúdos de 
ciências, uso exclusivo do livro didático, ênfase nos conteúdos da área de Biologia, usa de 
poucas atividades experimentais, entre outros (LONGHINI, 2008; ROSA et al., 2007; 
BRANDI & GURGEL, 2002). 
 
“O educador em Ciências tem sido historicamente exposto a uma série de 
desafios, os quais incluem acompanhar as descobertas científicas e tecnológicas, 
constantemente manipuladas e inseridas no cotidiano, e tornar os avanços e teorias 
científicas palatáveis a alunos do ensino fundamental, disponibilizando-as de forma 
acessível.” 
 
No atual contexto sócio-político-econômico brasileiro estão surgindo muitas 
modificações no espaço-tempo social, que representam uma diversificação das formas de 
pensar a construção da cidadania e pressupõem a possibilidade de construção de uma 
sociedade onde não existam sujeitos privilegiados, ou seja, de uma utopia ecológica e 
 
 
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democrática cujos protagonistas poderão ser todos aqueles que constituem as práticas 
sociais (SOUSA SANTOS, 1994). Nesse contexto, aprender a ser professor não significa 
meramente apropriar-se de conteúdos e técnicas de ensino. Trata-se de uma aprendizagem 
que deve ocorrer por meio de situações práticas efetivamente problemáticas, o que exige 
a construção de uma prática educativa reflexivae crítica. (NASCIMENTO, 2010) 
 
Um desafio imposto ao professor é aplicar práticas pedagógicas acompanhadas de 
práticas conceituais; ou seja, relacionar os conceitos à realidade do aluno, dando 
significado e importância ao assunto apresentado. Tal desafio requer a integração de 
disciplinas, conhecimentos específicos e qualificações humanas, como habilidades, 
competências, atitudes e valores. 
 
O papel dos professores dos anos iniciais está em promover atividades investigativas 
que suscitem o interesse dos alunos, que estimulem sua criatividade, sua capacidade de 
observar, testar, comparar, questionar, que favoreça a ampliação de seus conhecimentos 
prévios, preparando as crianças para níveis posteriores da aprendizagem conceitual. 
(VIECHENESKI, 2013) O objetivo do Ensino de Ciências não está mais voltado para: a 
memorização de regras; classificações; repetição de definições; questões com respostas 
prontas; e uso indiscriminado e acrítico de fórmulas, tabelas e gráficos desarticulados dos 
fenômenos contemplados; experiências cujo único objetivo e a verificação da teoria, mas 
para o desenvolvimento de uma consciência crítica e do reconhecimento e aplicação da 
ciência no nosso dia a dia. 
 
Ensinar ciências no cenário atual requer que os professores compreendam as 
origens das inovações científicas e tecnológicas; lutem contra as desigualdades impostas 
pelo capital e pelo exercício do poder; e abram novos horizontes aos estudantes no sentido 
de se desenvolverem humana e integralmente. A eficácia do trabalho do professor de 
ciências está diretamente relacionada à capacidade de articular práticas educativas às 
práticas sociais, ou seja, o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de 
democratização e reconstrução da sociedade (SAVIANI, 1997). Outro desafio proposto é a 
Ciência para todos, que tem o objetivo de pôr o saber científico ao alcance de todos, com 
a democratização do acesso à educação fundamental pública. Sendo assim, o professor 
deve atualizar sua prática educativa para que tenha competência para enfrentar essa nova 
realidade de uma sociedade globalizada, com novas formas de expressão, novas crenças 
e valores, novas expectativas e um novo contexto sociofamiliar. 
 
 
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A escola deve reconhecer as necessidades do educador, valorizando seu trabalho, 
inclusive oferecendo remuneração coerente com seu ofício e trabalho desempenhado. 
Afinal, anos de desvalorização da categoria docente, baixos salários e desprestígio em 
termos sociais desencadearam um fenômeno de descrença na qualidade acadêmica de 
professores em formação (TEDESCO, 2000) 
 
 
 
“É urgente que se mude a distância entre ciência dos laboratórios, da 
manipulação da natureza e das apreensões políticas com a ensinada deforma 
acrônica e tradicional na maior parte das salas de aula. É essencial que os 
professores que pensam dessa maneira se transformem rapidamente e 
percebam que têm em suas mãos um desafiador conhecimento sobre a vida e 
sobre a natureza, que requer mais discussões que discursos, mais reflexões 
que memorizações. 
Ser um professor hoje não é tão fácil quanto era há décadas, mas se fazer um 
novo professor para essa nova maneira de encarar a disciplina é assumir papel 
primordial para todo aluno que, aprendendo a ser cidadão de hoje, prepara-
se também para ser um cidadão de amanhã.” (SELBACH, 2010) 
 
 
 
 
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