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Avaliação da Aprendizagem do Ensino 1
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AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM DO 
ENSINO
Avaliação da Aprendizagem do Ensino 1
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Yano, Vittor, 2021.
Avaliação da aprendizagem do ensino - Júpiter Press/ São Paulo - SP
25 páginas;
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s
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................3
1. O PROCESSO DE AVALIAÇÃO: A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO .............................4
2. A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO BRASILEIRO ............................................................................7
3. TIPOS, FUNÇÕES E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO .....................................................10
CONSIDERAÇÕES .........................................................................................................................................21
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................................24
*
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INTRODUÇÃO
Excelentíssimo(a) Aluno(a)!
Neste módulo vamos refletir sobre a avaliação. Para isso, devemos levar 
em consideração os estudos sobre a Educação, pois é a partir de seu conceito e 
prática que conseguiremos situar a avaliação. Dialogaremos acerca da temática 
a partir de um prisma social, político e pedagógico, de modo que seja possível 
incluir todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos da nação brasileira.
Durante muitos anos, a avaliação da aprendizagem, tem sido um cumprimento 
de tarefa burocrática para atender ao sistema escolar. Estamos imersos em uma 
rotina de atribuir notas ao final das unidades e semestres para que a escola tenha 
sua organização sistêmica completa e, assim, todos, pais, alunos(as), diretores e 
professores cumpram as etapas do ano letivo. 
Com o objetivo de compreender a avaliação para além da nota e da tarefa 
burocrática, o Capítulo I apresentará a contextualização da avaliação a partir de 
seu histórico e de conceitos que lhe são atribuídos. Como entendemos que o 
estudo sobre a temática se dá pela necessidade de melhorar o entendimento e 
a prática do processo de avaliação como um todo, no Capítulo 2 discutiremos 
como a avaliação pode contribuir para o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem. 
Partindo do pressuposto de que a avaliação da aprendizagem está inserida no 
contexto social, político, cultural e pedagógico da escola, compreendemos que 
o ato de avaliar requer compromisso político e conhecimento sobre Educação, 
dessa forma, o capítulo 3 apresenta os tipos, as funções e os instrumentos 
avaliativos como parte integrante do planejamento docente.
Na Capítulo 4, são apresentadas fontes adicionais para a obtenção do 
conhecimento referente à avaliação no processo de ensino-aprendizagem. 
Espero que seus estudos sejam permeados de organização e disciplina, e as 
aprendizagens deles resultantes tenham significados para sua formação.
Bons estudos! 
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1. O PROCESSO DE AVALIAÇÃO: A CONSTRUÇÃO DO 
CONCEITO
O que é avaliar? Nós estamos avaliando todo instante, avaliamos nossos 
amigos, nossa vida financeira, nossas atitudes, uma refeição, um restaurante e 
também somos avaliados a cada dia por outras pessoas a todo instante. A palavra 
avaliar vem do latim a+valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em 
estudo; assim, avaliar é atribuir juízo de valor sobre uma ação ou uma matéria. Em 
se tratando de avaliar o processo de ensino e aprendizagem, o seu significado tem 
sido pautado pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o significado de avaliar 
ao de medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos. 
Existem muitas discussões em torno do significado primordial do conceito 
em avaliação e sua prática na ação educativa. Vários educadores voltam sua 
atenção para o processo de avaliação educacional. O ato de avaliar é uma ação 
cotidiana na ação docente, independente do professor ter estudado teórica e 
didaticamente o processo de avaliação da aprendizagem. A avaliação pode ser 
um ato técnico, intuitivo e/ou intencional, cujo destaque dado pelo professor, traz 
consequências ao desenvolvimento do processo. 
A própria presença do professor e do aluno, um frente ao outro, faz emergir 
contexto de relação social classificatória e comparativa, por conta da óbvia relação 
de poder e que pode descambar tanto em autoritarismo quanto em convivência 
democrática (DEMO, 2003, p. 31). 
Assim, o professor não está livre do ato de julgar, porque avaliar é julgar 
algo ou alguém quanto ao seu valor. É um ato que pode expressar classificação, 
apreciação ou orientação em direção ao futuro. 
Buriasco (2000) faz uma observação que a avaliação está presente em todos 
os palcos da atividade humana, seja pessoal ou profissional e que, de uma ou outra 
forma, todos nós avaliamos e somos inevitavelmente avaliados. Sabemos que 
qualquer que seja a forma de avaliar, isto implica necessariamente um julgamento 
e que ao longo da história, mesmo sem ter o conhecimento exato do que seja 
avaliar, o homem utiliza a avaliação para obter o melhor resultado. 
Conforme Jussara Hoffmann (2014), muitos estudos sobre avaliação 
ainda se detêm, prioritariamente, no “não deve ser” ao invés do “ser melhor” da 
avaliação, onde os estudiosos em avaliação importam-se, em estabelecer críticas 
e paralelismos entre a ação avaliativa e diferentes manifestações pedagógicas, 
deixando de apontar perspectivas palpáveis ao professor que deseja exercer a 
avaliação em educação.
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Assim, o professor não está livre do ato de julgar, porque avaliar é julgar 
algo ou alguém quanto ao seu valor. É um ato que pode expressar classificação, 
apreciação ou orientação em direção ao futuro. 
Buriasco (2000) faz uma observação que a avaliação está presente em todos 
os palcos da atividade humana, seja pessoal ou profissional e que, de uma ou outra 
forma, todos nós avaliamos e somos inevitavelmente avaliados. Sabemos que 
qualquer que seja a forma de avaliar, isto implica necessariamente um julgamento 
e que ao longo da história, mesmo sem ter o conhecimento exato do que seja 
avaliar, o homem utiliza a avaliação para obter o melhor resultado. 
Conforme Jussara Hoffmann (2014), muitos estudos sobre avaliação 
ainda se detêm, prioritariamente, no “não deve ser” ao invés do “ser melhor” da 
avaliação, onde os estudiosos em avaliação importam-se, em estabelecer críticas 
e paralelismos entre a ação avaliativa e diferentes manifestações pedagógicas, 
deixando de apontar perspectivas palpáveis ao professor que deseja exercer a 
avaliação em educação.
Não são poucas as definições que encontramos quanto ao entendimento e 
ideia de avaliação. Isto porque a avaliação não se resume apenas num processo 
de realização de provas e atribuição de notas. A avaliação é muito mais do que 
um registro de perguntas e respostas, a serem respondidas por estudantes em 
época de provas. A avaliação é um objeto do ensino, que possibilita ao estudante 
mostrar seu desempenho e competências adquiridas, como resultados de sua 
aprendizagem. 
Jussara Hoffmann (2014, p.26), defende uma nova compreensão de avaliação 
que exige do professor uma “[...]concepção de criança, de jovem e de adulto 
como sujeitos do seu desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade 
social e política”. Conforme a referida autora, nessa dimensão educativa, os erros 
e dúvidas dos estudantes são considerados como momentos significativos e 
impulsionadores da ação educativa. 
Logo, para Hoffmann(1995, p. 20), “avaliar é dinamizar oportunidades de 
ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor, que incitará o 
aluno a novas questões [...] a partir de respostas que este vai formulando”. 
Essa perspectiva avaliativa exige do professor o aprofundamento em teorias 
do conhecimento, uma visão ampla e detalhada de sua disciplina e fundamentos 
epistemológicos, que lhe permite estabelecer conexões entre as hipóteses dos 
estudantes e a base científica de determinada área do conhecimento. 
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Sendo assim, a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo 
educativo (como ainda é concebida), para se transformar na busca incessante de 
apreensão de dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades 
de conhecimento. Para Sousa (2000), é possível uma classificação das dimensões 
da avaliação educacional, considerando-se o espaço pedagógico que define sua 
atuação:
 Avaliação da aprendizagem - tem como objeto o processo de ensino e 
aprendizagem, que tanto serve para diagnosticar o ensino como a aprendizagem 
do aluno; 
Avaliação institucional - admite analisar uma instituição educativa para 
verificar o cumprimento de sua função social; 
Avaliação de programas e projetos educativos - tem como foco os propósitos 
e as estratégias destes; 
Avaliação de sistema - centra sua atenção em sistemas de ensino com o 
propósito de subsidiar políticas públicas na área educacional; 
Avaliação de currículo - volta seu foco à atenção para a análise do valor 
psicossocial dos objetivos e conteúdos de um curso. 
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2. A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO BRASILEIRO
A história educacional vem sendo caracterizada por constantes 
transformações. Tais transformações foram acompanhadas de inovações 
pedagógicas e sociais, e pela presença de correntes filosófico-político-
pedagógicas que definem e norteiam a avaliação numa perspectiva conservadora 
ou transformadora da práxis educativa vigente. Atualmente, o que se pratica nas 
escolas, é reflexo da pedagogia Jesuítica, mesclado com outras práticas que 
foram se incorporando e mudando a visão de educação.
Desde 1990 a política de avaliação tem sido estabelecida na Educação a partir 
do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). No decorrer dos anos foram 
criados vários exames para avaliar os estudantes e as instituições, com a finalidade 
de mensurar o desenvolvimento educacional. 
De acordo com Libâneo (2001), a década de 1990 marcou o momento 
inicial de implantação dos Sistemas de Avaliação que hoje, se consolidaram e 
são importantes ferramentas nas definições das políticas educacionais públicas 
do Brasil. Além dos Sistemas Nacionais de Avaliação (como SAEB, Prova Brasil 
e ENEM), as administrações estaduais e municipais também têm realizado seus 
próprios sistemas, uma vez que, com tais instrumentos, é possível conhecer 
melhor em que patamares de aprendizagem situam-se nossas crianças e jovens 
nos diversos níveis educacionais. A análise dos resultados obtidos permite aos 
gestores da educação, definir projetos e programas que possam enfrentar e 
superar os eventuais problemas detectados nas avaliações.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB tem como 
objetivo a reformulação das políticas públicas para identificar os problemas do 
ensino, e identificar os fatores que influenciam o desempenho dos estudantes. O 
SAEB são avaliações aplicadas tanto para a rede pública como privada, constituído 
por disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, para estudantes do 5º ao 9º 
ano do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio, com a finalidade de avaliar 
o desempenho dos estudantes.
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De acordo com Libâneo (2001), a década de 1990 marcou o momento 
inicial de implantação dos Sistemas de Avaliação que hoje, se consolidaram e 
são importantes ferramentas nas definições das políticas educacionais públicas 
do Brasil. Além dos Sistemas Nacionais de Avaliação (como SAEB, Prova Brasil 
e ENEM), as administrações estaduais e municipais também têm realizado seus 
próprios sistemas, uma vez que, com tais instrumentos, é possível conhecer 
melhor em que patamares de aprendizagem situam-se nossas crianças e jovens 
nos diversos níveis educacionais. A análise dos resultados obtidos permite aos 
gestores da educação, definir projetos e programas que possam enfrentar e 
superar os eventuais problemas detectados nas avaliações.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB tem como 
objetivo a reformulação das políticas públicas para identificar os problemas do 
ensino, e identificar os fatores que influenciam o desempenho dos estudantes. O 
SAEB são avaliações aplicadas tanto para a rede pública como privada, constituído 
por disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, para estudantes do 5º ao 9º 
ano do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio, com a finalidade de avaliar 
o desempenho dos estudantes.
A Provinha Brasil foi implantada em 2008, com a finalidade de avaliar o 
nível de alfabetização das crianças, após o segundo ano de ingresso na escola, a 
criança faz os exames para testar a leitura e escrita. Essas avaliações orientam os 
gestores educacionais a traçarem estratégias e ações para melhorar o ensino e 
aprendizagem. 
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) foi criado em 1998 pelo 
Ministério da Educação e Cultura (MEC) para testar o nível de aprendizado dos 
estudantes que concluíram o ensino médio no Brasil. A criação deste programa 
foi intencionado para criar políticas públicas de educação para o Ensino Médio. A 
partir de 2009, foi utilizado para seleção do ensino superior. 
Essas avaliações não são aplicadas para identificar as fragilidades e 
potencialidade das escolas, e se identificadas alguma fragilidade deve ser traçado 
planos de ações com o intuito de melhorar. 
A avaliação da educação tem tido uma evolução, passaram a dar mais atenção 
aos fatores relacionados aos objetivos educacionais, visando melhorar a qualidade 
das práticas educativas e os resultados. 
Ao se falar em avaliação é importante levar em consideração o aspecto 
legal de sua existência no sistema educacional e a sua observação pedagógica 
na sala de aula pelos docentes e discentes, como forma de implementação da 
melhoria da qualidade do ensino vigente. De acordo a LDB (Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional), no capítulo II – Da educação básica - Seção I - Das 
disposições gerais – Art. 24 V. a, b, c, d, e:
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É possível perceber um cuidado do legislador em registrar que os aspectos 
qualitativos da educação devem preponderar sob um sistema mais rígido de 
teor quantitativo. No entanto, durante a prática pedagógica muitos educadores 
esquecem de refletir sobre o aspecto legal da avaliação e deixam de oferecer as 
oportunidades devidas de melhoria do desempenho escolar, em nome de um 
conselho árido de qualidade do ensino. Neste aspecto, mais discussões devem ser 
traçadas para definir se qualidade significa reprovação e quais critérios precisam 
ser apresentados para garantir a regularidade da aprovação. De qualquer forma, 
deve-se deixar claro que, para o professor, a avaliação serve de reflexão contínua 
sobre a prática docente e, ao estudante é uma forma de perceber suas dificuldades 
e a partir daí definir prioridades na aprendizagem. A escola em relação à avaliação 
define prioridades na aprendizagem. 
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3. TIPOS, FUNÇÕES E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
PERSPECTIVAS AVALIATIVAS
Existe uma série de teorias que explicam o desenvolvimento e a aprendizagem 
do ser humano, e não é novidade que a partir delas foram tecidas, cientificamente, 
formas de compreensão do processo educacional ede seus respectivos 
elementos, tais como: 
• características da aprendizagem;
• características do sujeito;
• características da relação professor-aluno;
• estratégias de ensino.
Mas, o que interessa nessa discussão é saber qual a função da avaliação nas 
diferentes concepções epistemológicas desenvolvidas ao longo dos anos e qual 
a importância dessa prática no contexto educativo. Primeiramente, é importante 
perceber que no século XX, a abordagem quantitativa e tecnicista de avaliação 
percorreu as práticas educativas nas instituições escolares no Brasil, e a década 
de 30 conhece bem esses tipos de instrumentos avaliativos. O psicólogo norte-
americano Tyler, por volta dos anos 50, desestabiliza a ideia de mensuração 
na avaliação, propondo outras maneiras de constatação das mudanças 
comportamentais referentes à aprendizagem:
• testes;
• escalas de atitude;
• inventários;
• questionários;
• fichas de registros de comportamento etc.
Essas seriam formas de coletar evidências sobre o rendimento dos alunos 
não mais em uma perspectiva imediatista, mas longitudinal, com relação à 
consecução de objetivos curriculares. Isso significa dizer que era preciso avaliar 
o processo sob vários ângulos. O objetivo da avaliação, na concepção de Tyler, 
ainda de tendência positivista, é fazer um julgamento do comportamento dos 
alunos, acentuando a importância de formular objetivos educacionais, de forma 
precisa e clara, relacionando isso aos comportamentos desses alunos. Segundo 
ele, a avaliação deveria acontecer em momentos contínuos, subsidiados por mais 
de um tipo de julgamento.
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A partir de 1970, Robert Gagné, de tendência tecnicista, entendia que a 
avaliação da aprendizagem ocorre com a verificação da conquista pelo aluno de 
certos comportamentos em relação à tarefa sob a qual fora submetido o programa 
de ensino. É a denominada teoria da aprendizagem cumulativa, que sugere o 
estabelecimento da sequência hierárquica dos objetivos de aprendizagem e uma 
análise detalhada e hierárquica das tarefas a serem respondidas. Essa teoria está 
baseada nos objetivos, disciplinas e conteúdos a aprender. Nessa mesma década, 
desponta outro teórico do contexto educacional brasileiro, Benjamin Bloom, 
psicólogo educacional da Universidade de Chicago. Conhecido pela criação 
da “taxionomia dos objetivos educacionais”, também enfatiza a aprendizagem 
como domínio do conteúdo, que passa por um sistema coerente de ensino e 
avaliação. A aprendizagem deve ser contínua para que possa promover o pleno 
desenvolvimento do indivíduo.
A Teoria desenvolvida por Bloom leva em conta os aspectos cognitivos 
do aluno no seu processo de aprender. No domínio cognitivo, é levando em 
consideração o comportamento esperado do aluno em seus diversos aspectos, 
por meio de uma situação observável. Sua proposta taxonômica divide os objetivos 
educacionais em três domínios: afetivo, psicomotor e o cognitivo.
Esta caracterização tem uma estrutura hierárquica, o que significa dizer que 
aprender depende da apropriação de pré-requisitos de conhecimento anterior, 
que coadjuva com habilidades em níveis mais baixos, até chegar aos níveis mais 
altos. A estrutura da taxionomia é composta por seis classes, segundo Bloom:
• Conhecimento;
• Compreensão;
• Aplicação;
• Análise;
• Síntese;
• Avaliação.
A avaliação refere-se, nessa perspectiva, ao julgamento com relação ao 
valor do que é produzido pelo pensar, às soluções ou métodos adotados, aos 
processos e materiais que têm a função de alcançar uma dada finalidade. A partir 
de critérios prévios, estabelecidos no planejamento, o aluno tem condições de 
fazer julgamentos qualitativos e quantitativos. Bloom entende que avaliação 
não é, necessariamente, o último estágio, mas parte do processo, que gera 
aprendizagem e novos conhecimentos.
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Avaliar, nas perspectivas apresentadas, consiste em comparar os resultados 
dos alunos com aqueles propostos em dado momento ou plano específico 
de ensino. Para desenvolver uma avaliação adequada, é necessário definir os 
objetivos, em termos comportamentais, e determinar uma situação possível de 
observação, sendo os resultados verificáveis e quantificados.
No final da década de 70, com acentuada progressão nos anos 80, a educação 
brasileira começa a refletir sobre os processos educativos, sobretudo, a partir de 
autores europeus que evidenciam discussões sobre a escola em uma perspectiva 
sócio-cultural e com a preocupação centrada nos sistemas de ensino e no sujeito 
da aprendizagem. Eles fazem uma análise institucional, percebendo causas e 
fenômenos relativos à estrutura e organização social. Essas pesquisas permitiram 
contextualizar a escola e seus elementos, estrutura e relação com a sociedade, 
relações de poder, entre outras. 
Dos brasileiros que defendem uma dimensão política ideológica, filosófica, 
etnográfica e social para a educação, são destaque: Paulo Freire, Dermeval 
Saviani, Marli André, Menga Lüdke, Cipriano Carlos Luckesi, Ana Maria Saul, Mere 
Abramovicz, Maria Helena Souza Pato, Maria Tereza Esteban, Celso Vasconcelos, 
José Carlos Libâneo, entre outros Esses servem como referência, cada qual com 
sua proposta de ensino e aprendizagem.
Em resumo, podemos pensar nas abordagens de avaliação em diferentes 
gerações, segundo Guba & Lincoln (1989):
Na primeira geração, de 1900 até 1930, a tendência empirista/tecnicista 
predomina. A tendência inata do indivíduo e a experiência como fatores intrínsecos 
à aprendizagem e desenvolvimento são parâmetros de avaliação. A mensuração 
prevalece. Inicia-se com o desempenho de escolares e a produtividade é o que 
conta.
Em 1930, começa-se a discutir a “avaliação de programas”, que até então não 
se fazia sistematicamente. Essa avaliação tem como finalidade descrever como o 
programa atinge (ou não) seus resultados. A educação permanece sob uma forte 
tendência tecnicista, cujas práticas avaliativas ainda se identificam com o modelo 
“fabril”, fragmentado, cujos resultados são ligados à produtividade. No entanto, 
trata-se já da segunda geração, compreendendo o período de 1930 a 1950.
No período de 1950 a 1980, o da terceira geração, diversas teorias entendem 
o aluno como um sujeito que precisa “demonstrar” o que aprendeu, portanto, o 
mensurar e o julgar são os princípios fundadores da prática avaliativa. 
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A quarta geração, a partir dos anos 1980, inicia uma reflexão sistematizada e 
acentuada sobre as práticas educativas e uma progressiva mudança em relação 
à abordagem de avaliação. Nessa fase, os parâmetros de avaliação envolvem a 
negociação com os envolvidos. Avaliações participativas ganham espaço, assim 
como diversas formas de pensar a prática avaliativa, tendo em vista a diferença 
entre os sujeitos; cada um com ritmos e expectativas diferentes, vivendo em 
meios socioculturais diversificados.
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
As funções da avaliação - diagnóstica, formativa e somativa – foram 
caracterizadas por Bloom, na década de 50, com a intenção de fazer com que a 
avaliação compreendesse todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem, 
cada uma com uma finalidade específica, que acabam se encontrando para 
construir uma visão global. As avaliações podem ser divididas em passos. 
O primeiro é o da avaliação inicial ou diagnóstica. O segundo, batizado 
de avaliação processual ou reguladora, diz respeito ao conjunto de aferições 
feito no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, serve para mostrar ao 
professor se determinada tática pedagógica está ou não dando resultados. Em 
caso negativo, não perca tempo: busque alternativas e troque ideias com colegas 
e coordenação. O terceiro é o da avaliação somativa ou integradora, momento 
em que o mestre estabelece o conceito final com base em tudo o queobservou e 
anotou durante o processo.
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO: DIAGNÓSTICA
Leva em conta a análise da realidade por meio de mecanismos de observação 
contextualizada. A dimensão diagnóstica permite o conhecimento das diversas 
variáveis implicadas no processo avaliativo. Ela tem a finalidade de dar visibilidade 
ao que está acontecendo, a fim de ter subsídios suficientes para a uma ação sobre 
o problema ou sobre a causa dele. 
Para determinar as necessidades dos alunos, o primeiro passo é avaliar o 
que eles já sabem. Uma análise criteriosa dos resultados obtidos ao longo do ano 
recém-terminado ajuda a enxergar o que funcionou e o que não surtiu o efeito 
desejado. Mas isso não basta. A boa proposta pedagógica requer um verdadeiro 
diagnóstico da realidade da escola — como são suas práticas, de que forma é 
organizada, quais são os recursos de que dispõe — assim como da comunidade.
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FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO: PROCESSUAL
Essa avaliação pode ser feita durante todo o processo, na medida em que as 
próprias ações avaliativas também resultam em aprendizagem. É uma constante 
e considera diversos instrumentos de avaliação. “serve para verificar se o trabalho 
do professor está sendo produtivo e se os alunos estão de fato aprendendo com 
as situações didáticas propostas” (WEISZ, 2000, p. 94). Tem sua base em critérios 
claros e que vise melhorar o desempenho do estudante, e não somente examinar 
o quanto sabe em função da produção de um resultado.
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO: SOMATIVA
Nesse tipo de avaliação, estão implicadas análises conclusivas de todos os 
elementos constitutivos da avaliação. Nesse sentido, demanda a soma do conjunto 
de atividades desenvolvidas no contexto da aprendizagem e, por isso, geralmente 
é realizada ao final de um programa, com o único objetivo de definir uma nota 
ou estabelecer um conceito — ou seja, verificar se os estudantes aprenderam ou 
não. A avaliação somativa é o melhor jeito de listar os alunos pela quantidade de 
conhecimentos que eles dominam — como no caso do vestibular ou de outros 
concursos.
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO: FORMATIVA
Refere-se às ações avaliativas que favorecem um aprimoramento continuado 
e sistemático do processo de aprendizagem. As ações avaliativas são voltadas à 
formação do sujeito E estão diretamente ligadas aos objetivos de aprendizagem. 
A avaliação formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação, na 
medida em que prevê os diferentes ritmos e processos de aprendizagem.
Tem a função de informar, constantemente, aos agentes do processo de ensino 
e aprendizagem (professor e aluno) o que está acontecendo. Essa informação 
não pode se dar de uma forma apenas descritiva, mas deve possibilitar novas 
decisões, às vezes até mesmo mudanças de rumo. 
Os resultados da avaliação formativa devem mostrar a necessidade (o onde, 
o quando, o como, o porquê) de se reverem planos ou de retomarem decisões 
reestabelecidas.
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TIPOS DE AVALIAÇÃO
Para entendermos os pontos centrais da natureza da avaliação da 
aprendizagem é necessário reportar-se ao seu desenvolvimento histórico, 
filosófico e psicológico. Ao longo do tempo, várias correntes de pensamento se 
desenvolveram e se definiram para os modelos educacionais, as quatro principais 
são:
• Behaviorista;
• Inatista;
• Construtivista;
• Socionteracionista.
Na concepção behaviorista, o professor conceberá os fatores internos como 
sendo centrais no processo de desenvolvimento. A aprendizagem dependerá 
principalmente do ambiente. Com base nessa perspectiva, desenvolvimento e 
aprendizagem são sinônimos. Cada aluno aprende com a estimulação e no seu 
próprio ritmo. A avaliação, nessa perspectiva, deve considerar que a fonte do 
conhecimento é a ação do meio, do mundo sobre o sujeito e a avaliação desse 
fenômeno é realizada a partir da verificação experimental e observável. Os 
behavioristas defendem a ideia de que para atingir as finalidades de aprendizagem, 
é necessário utilizar o “reforço” (prêmio ou castigo), que pode ser positivo ou 
negativo.
TIPOS DE AVALIAÇÃO: INATISMO
O inatismo ou nativismo refere-se a hereditariedade do sujeito. Suas 
características são determinadas desde o seu nascimento. A hereditariedade 
permite argumentar que o sujeito é basicamente bom/mau/racional, ativo ou 
passivo em sua relação com o meio. Presume-se nesta teoria que as propriedades 
básicas do sujeito como a inteligência, personalidade, motivos, percepções, 
emoções, existam pré formadas desde o nascimento.
No processo avaliativo com base na concepção inatista, o professor verificará 
as potencialidades dos alunos, classificando-os em nível. É a avaliação do 
coeficiente de inteligência, uma vez que para essa concepção a inteligência não 
depende da experiência. Valoriza sua mensuração ou avaliação quantitativa. A 
ênfase é dada também à avaliação diagnóstica. O inatista percebe o sujeito como 
um ser de estruturas inatas e não passível de modificação. A expressão “Pau 
que nasce torto morre torto” é muito usada para representar essa concepção. 
Na abordagem inatista, o resultado da aprendizagem é de responsabilidade 
exclusiva do aluno, cabendo ao professor somente medi-la e deixar que o aluno 
“desabroche”.
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TIPOS DE AVALIAÇÃO: CONSTRUTIVISMO
De acordo com a visão construtivista, a questão da maturação é importante 
para o desenvolvimento e para a aprendizagem da criança, assim como a 
influência do meio. Não se trata, portanto, de uma teoria inatista em que o sujeito 
nasce com potencialidades e aptidões que se desenvolvem de acordo com 
o amadurecimento biológico. Isso vai refletir diretamente na prática docente, 
pois o professor só abordará determinado conteúdo se e quando as estruturas 
estiverem “maduras” na criança, sendo assim, o docente criará mecanismos para 
analisar o produto dessa aprendizagem. A avaliação na perspectiva construtivista 
ocorre com ênfase na dimensão formativa. Avaliar significa, desse modo, observar 
e regular o que pode ser favorável à aprendizagem. Os desafios ou obstáculos a 
serem superados é a característica dessa concepção. 
TIPOS DE AVALIAÇÃO: CONSTRUTIVISMO
Na pedagogia construtivista, o professor entende que seu aluno é capaz 
de aprender sempre, e a partir do que o aluno construiu até hoje, ocorre nova 
construção de conhecimento: deve respeitar o processo individual e da construção 
do conhecimento, observando as etapas do desenvolvimento. O professor tem 
um papel de facilitador e respeita os “erros” do aluno, proporciona-lhe desafios 
para que ele próprio tire suas conclusões, elaborando hipóteses e testando-as.
TIPOS DE AVALIAÇÃO: SOCIOINTERACIONISMO
Conforme o sociointeracionismo, não só o meio, tampouco a maturação, são 
decisivos no desenvolvimento ou aprendizagem da criança, mas é fundamental o 
papel da mediação; para a criança se desenvolver, ela precisa aprender.
O aluno deve ser considerado ativo no processo de aprendizagem, e as relações 
que ele estabelece com seus pares, principalmente com os mais experientes, são 
fundamentais para o seu processo de socialização e aprendizagem.
O papel do professor é o de mediador, voltado para ações que potencializam 
o trabalho em grupo. A ênfase está no processo e não no produto, adotando a 
flexibilidade dos planos de ensino, pois deve ser considerada a dinâmica do grupo 
e das construções que realizam no cotidiano. A avaliação deve ser diagnóstica e 
processual.
Para Perrenoud (1999), a função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a 
aprender e o professor, a ensinar, determinando, também, quanto e em que nível 
os objetivos estão sendo atingidos. Para isso, é necessário o uso de instrumentos 
e procedimentos de avaliação adequados para atender às necessidades de 
aprendizagem, que estão ligadas às necessidades sociais. De acordo com Gentilee Andrade (2001), esses seriam os nove jeitos de avaliar:
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• Prova;
• Trabalho em Grupo;
• Seminário (Individual ou em Grupo);
• Resumo e Resenha;
• Debate;
• Relatório Individual;
• Registro de Observação;
• Autoavaliação;
• Conselho de Classe;
• Portfólio.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: PROVA
Pode ser utilizada de forma objetiva ou subjetiva. O primeiro caso, tem como 
função avaliar quanto o aluno apreendeu sobre dados singulares e específicos do 
conteúdo. É familiar às crianças, simples de preparar e de responder, pode abranger 
grande parte do exposto em sala de aula. Já no segundo, tem a função principal é 
verificar a capacidade de analisar o problema central, abstrair fatos, formular ideias 
e redigi-las. Oferece ao aluno liberdade para expor os pensamentos, demostrando 
habilidades de organização, interpretação e expressão Se o desempenho não 
for satisfatório, crie experiências e motivações que permitam ao aluno chegar à 
formação dos conceitos mais importantes.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: TRABALHO EM GRUPO
Tem a função de desenvolver o espírito colaborativo e a socialização, 
possibilita o trabalho organizado em classes numerosas e a abrangência de 
diversos conteúdos, em caso de escassez de tempo.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: SEMINÁRIO
Sua função é possibilitar a transmissão verbal das informações pesquisadas 
de forma eficaz. Contribui para a aprendizagem do ouvinte e do expositor, exige 
pesquisa, planejamento e organização das informações; desenvolve a oralidade 
em público.
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INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: RESUMO E RESENHA
O resumo é uma exposição sintetizada de um acontecimento ou de uma série 
de acontecimentos, das características básicas de alguma coisa, com a finalidade 
de transmitir uma ideia geral sobre seu sentido. Já a resenha é uma descrição 
feita com detalhes, com pormenores. O objeto resenhado pode ser de qualquer 
natureza: um romance, um filme, um álbum, uma peça de teatro ou mesmo um 
jogo de futebol. Uma resenha pode ser “descritiva” e/ou “crítica”.
Em ambos os casos, possibilita o exercício de escrita sobre suas próprias 
ideias, liberdade de expor os pensamentos a respeito do que foi trabalhado em 
sala, ou sobre qualquer outro acontecimento, além de favorecer a avaliação sobre 
o real nível de compreensão do conteúdo.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: DEBATE
Possibilita ao aluno aprender a defender uma opinião fundamentando-a em 
argumentos convincentes é uma das suas funções, que desenvolve a habilidade 
de argumentação e a oralidade; faz com que o aluno aprenda a escutar com um 
propósito.
O debate nos permite nas situações de interação, trocar ideias com as 
pessoas, compreender as ideias do outro, relacionar e ampliar conhecimentos 
sobre o tema ou assunto discutido. É favorável para que alunos e professores 
incorporem conhecimentos, exige que se expressem com suas próprias palavras, 
exemplifiquem e estabeleçam relações com outros conhecimentos, pois o aluno 
expõe à turma sua forma de compreender o tema em questão.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: RELATÓRIO
Constitui um documento escrito pelo aluno, em forma de narrativa, a fim 
de expressar um estudo ou uma atividade desenvolvida. “Tem por finalidade 
informar, relatar, fornecer resultados, dados experiências” (Sant’Anna ,1995, p.120) 
ao professor e a todos os envolvidos. A estrutura do relatório, tanto com relação 
a forma quanto ao conteúdo, pode ser pré-definida pelo professor ou definida 
em conjunto com os alunos, em conformidade da atividade desenvolvidos, com 
os objetivos e conteúdo trabalhado. O uso do relatório é indicado para situações 
que envolvam relatos de experimentos ou práticas vivenciadas pelo grupo, como 
excursões, visitas a museus, feiras ou outros ambientes e outras situações de 
ensino, nas quais prevaleça a necessidade de um relato. Os elementos que irão 
compor o relatório devem ser apresentados ao aluno antes da realização da 
atividade. 
Avaliação da Aprendizagem do Ensino 19
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INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: REGISTRO DE OBSERVAÇÃO
Possibilita uma observação mais dirigida. Para isso, seleciona-se 
antecipadamente um roteiro ou questionamento, contendo o que se deseja 
observar. O item a ser observado pode proveniente de um objetivo, devendo ser 
demonstrado na sala de aula, durante a realização da determinada atividade. 
É indicado para trabalhos em grupo, mas podem ser também elaboradas 
fichas individuais. Essas ficham possibilitam o acompanhamento detalhado da 
aprendizagem do aluno. É muito indicada na associação com outros instrumentos 
de avaliação como pareceres descritivos e portfólio.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: AUTOAVALIAÇÃO
Sua função é fazer o aluno adquirir capacidade de analisar suas aptidões 
e atitudes, pontos fortes e fracos. O aluno torna-se sujeito do processo de 
aprendizagem, adquire responsabilidade sobre ele, aprende a enfrentar limitações 
e a aperfeiçoar potencialidades.
É uma atividade de reflexão fundamental na aprendizagem, pois incentiva a 
consciência crítica dos estudantes em relação ao processo de desenvolvimento 
cognitivo e comportamental, que leva em consideração:
• o caminho percorrido pelo aluno para às sua respostas e resultados;
• as evidências de que conseguiu aprender;
• as evidências das dificuldades que ainda enfrenta e, a partir delas, o reconhecimento 
das superações que precisam ser conquistadas.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: CONSELHO DE CLASSE
O conselho de classe constituiu um instrumento de avaliação do aluno, usado 
às vezes com propósito de aprovação ou reprovação do aluno. É relido por meio 
de reuniões periódicas dos professores de uma mesma série, diretor, supervisor, 
coordenador, orientador, representante de pais ou alunos, com o fim de analisar e 
conhecer mais a turma e o aluno individualmente.
“Para ver o aluno no grupo e de acordo com sua própria medida, conside-
rando sua capacidade pessoal e seu esforço, é preciso pensar a avaliação 
como um procedimento referente não apenas ao aluno como indivíduo; 
é preciso levar em conta toso o processo escolar e em particular todos os 
aspectos do currículo” (SANT’ANNA, 1995, p.89).
Avaliação da Aprendizagem do Ensino 20
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INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: CONSELHO DE CLASSE
O conselho de classe não deve avaliar somente o aluno, destacando seu 
comportamento, como algumas vezes é encontrado na escola. Mas, necessita ser 
um momento de discussão e reflexão, no sentido de buscar alternativas e propor 
ações que promovam a melhoria da turma como um todo e do aluno em particular. 
Segundo Libâneo (2004, p. 303), o conselho de classe 
É a instância que permite acompanhamento dos alunos, visando a um 
conhecimento mais minucioso da turma e de cada um e análise do desempenho 
do professor com base nos resultados alcançados. Tem a responsabilidade de 
formular propostas referentes à ação educativa, facilitar e ampliar as relações 
mútuas entre os professores, pais e alunos, e incentivar projetos de investigação.
A formulação de propostas com vista à intervenção na prática e melhoria a 
ação educativa é o propósito máximo do conselho de classe. Porém, na realidade 
escolar, muitas vezes é deixado de lado, permanecendo o conselho apenas como 
uma discussão e desabafo do professor com ralação ao aluno, destituída de 
encaminhamentos. 
Nesse sentido, precisa ter bem claro e definido o objetivo de cada conselho. 
Pode ser realizado no início do ano letivo para se fazer o diagnóstico da turma, ao 
final de um período (um bimestre, por exemplo) para propor ações intervenções 
que resultem em melhorias ou ao final do ano letivo com o fim de análise para 
possível promoção do aluno.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: PORTFÓLIO
O portfólio é um instrumento de avaliação constituído pela “organização 
de uma coletânea de registros sobreaprendizagens do aluno que favoreçam 
ao professor, aos próprios alunos e às famílias uma visão evolutiva do processo” 
(HOFFMANN, 2002, p.201). Deve ser organizado pelo aluno, sob orientação 
do professor. Porém, uma simples coletânea na constitui um portfólio. È preciso 
que contribua para entender o processo de aprendizagem do aluno e indicar 
ao professo que caminho seguir. São as intenções de quem o organiza o torna 
significativo. 
Para se organizar um portfólio é preciso ter clareza dos propósitos que se 
pretende com esse instrumento. É necessário uma organização de atividades 
que proporcionem a percepção do desenvolvimento, da aprendizagem do aluno 
e o progresso na construção do conhecimento. “Precisa constituir-se em um 
conjunto de dados que expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de 
pensar e fazer, alusivos à progressão do estudante” (HOFFMANN, 2002, p.202). 
Avaliação da Aprendizagem do Ensino 21
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O portfólio pode ser composto por atividades, tarefas, trabalhos, relatórios 
elaborados pelos alunos. Pode incluir ainda, as anotações e registro do professor, 
advindas inclusive da observação direta em sala. 
Porém, não basta só reunir o material, é preciso analisá-lo, discutir com o 
aluno sua caminhada e seus avanços, superando a subjetividade de ambos os 
envolvidos, pois, segundo Okuda (2001), compete ao professor esclarecer os 
alunos sobre os objetivos e composição do portfólio, bem como orientá-lo na 
organização e desenvolvimento.
CONSIDERAÇÕES
É preciso, pois, ter claro que não existe coisa mais séria na educação do que 
motivar a criança a querer aprender; a forma como a avaliação é feita deve levar a 
isso.
“O professor deve ser um misto de nutricionista e cozinheiro. O primeiro 
preocupa-se em elaborar refeições saudáveis e o outro quer pratos ape-
titosos. No planejamento da aula, devemos agir como nutricionistas, pen-
sando nas competências que o aluno deve desenvolver. Na classe, preci-
samos atuar como cozinheiros, propondo atividades interessantes e que 
possam ser executadas com prazer” (ZABALLA, 2000, p. 35).
Portanto, a atividade prática do professor deve ser percebida como fonte 
de conhecimento da experiência e de reflexão, integrando as competências, 
apreciando a própria habilidade no agir, dialogando com a ação e aceitando 
os desafios e dificuldades que essa provoca. O trabalho do professor exige 
um contínuo processo de formação, sendo indispensável o desenvolvimento 
de atitudes para poder construir alternativas metodológicas que atendam às 
demandas do processo de escolarização; a avaliação sendo uma delas.
Avaliação da Aprendizagem do Ensino 22
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PARA SABER MAIS...
Obra “Avaliação Institucional: teorias e experiências” na organização de 
Newton Cesar Balzan e José Dias Sobrinho. Esta obra é um importante marco 
do empreendimento coletivo que vem criando um modelo formativo flexível e 
democrático de avaliação. Reunindo as primeiras reflexões sistemáticas sobre 
processos concretos de avaliação, o livro pretende contribuir para o debate 
público da avaliação institucional e suas formas de realização. 
BALZAM, Newton César; DIAS SOBRINHO, José (org) – Avaliação 
Institucional: teoria e experiências. São Paulo; 5ª ed. CORTEZ, 2011. 
Avaliação da Aprendizagem do Ensino 23
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Livro “Dimensões da Avaliação Educacional” uma obra fantástica muito 
recomendada a estudantes e interessados nas principais questões e usos da 
avaliação de escolas e na interpretação de seus resultados. A obra é constituída de 
nove capítulos que dão uma visão integrada sobre o assunto, discutindo também 
temas como, o uso dos indicadores educacionais e a avaliação formativa. 
SOUZA, Alberto de Melo (ORG.). Dimensões da avaliação educacional. 
Petrópolis: Vozes, 2005.
Livros de autoria do Prof. Dr. Cipriano Carlos Luckesi.
Avaliação da Aprendizagem do Ensino 24
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Mckay, 1956. 262 p. (v. 1)
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dezembro de 1996. Brasília : MEC, 1996.
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contínua. Ministério da educação. TV Escola - Salto para o Futuro. Brasília: sd.
DEMO, P. Avaliação e democracia. Abceducatio. São Paulo, a. 4, n. 22, p. 28-
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autonomia:saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997
LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma prática em construção 
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HADJI, C. Avaliação demistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia 
crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1986.
_____________. Didática. São Paulo: Editora Cortez, 1994.
_____________. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências 
educacionais e profissão docente. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2004. 104 p.
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PERRENOUD, Philippe. Construindo competências. In Nova Escola, Brasília: 
v. 15, n. 135, p. 19-21, set.2000.
____________. Philippe. As práticas pedagógicas mudam e de que maneira? In 
Revista Impressão Pedagógica. n° 23, Julho/Agosto, Curitiba: 2001. p. 14-15.
Avaliação da Aprendizagem do Ensino 25
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Desenho Instrucional: Veronica Ribeiro
Supervisão Pedagógica: Laryssa Campos
Revisão pedagógica: Ana Araújo
Design editorial/gráfico: Genard Silva
2021
	Sumário
	Introdução
	_heading=h.gjdgxs
	_heading=h.3znysh7
	INTRODUÇÃO
	1. O Processo de Avaliação: A Construção do Conceito
	2. A Avaliação no Contexto Brasileiro
	3. Tipos, Funções e Instrumentos de Avaliação
	Considerações
	Referências Bibliográficas
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