PDF CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - CONHECIMENTOS DIDATICOS PEDAGOGICOS

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CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
1. Gestão Escolar. Gestão democrática. Instâncias colegiadas. Conselho Escolar. 5. Conselho de Classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Projeto Político-Pedagógico da Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
3. Planejamento e Plano Escolar/Ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4. Base Nacional 8. Comum curricular (BNCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
5. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
6. Formação Continuada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
7. Educação Inclusiva: Fundamentos, Políticas e Práticas Escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
8. Educação e Sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9. O Papel da Didática na formação do Professor: saberes e competências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
10. Tendências pedagógicas e as abordagens de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
11. Currículo escolar e a construção do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
12. Interdisciplinaridade no ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
13. Questões atuais de seleção e organização do conhecimento escolar. Métodos de ensino: enfoque teórico e metodológico . . . . . 76
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
1
GESTÃO ESCOLAR. GESTÃO DEMOCRÁTICA. INSTÂN-
CIAS COLEGIADAS. CONSELHO ESCOLAR. CONSELHO 
DE CLASSE
O que é gestão escolar e como ela funciona nas escolas atual-
mente? Cada vez mais presente nos debates educacionais, a ges-
tão escolar é idealizada para garantir a qualidade da educação por 
meio da otimização dos fluxos e das tarefas de uma instituição de 
ensino. Ou seja, ela funciona como um sistema de gestão que tem 
como foco a melhoria de resultados no processo de ensino-apren-
dizagem.
Em grande parte das escolas a gestão está concentrada na fi-
gura do diretor ou do mantenedor da instituição. Entretanto, o pro-
cesso da gestão escolar deve ser compartilhado pela comunidade 
escolar, para que todos trabalhem por um mesmo objetivo em prol 
do ensino de qualidade.
Agora que você já sabe um pouco mais sobre o que é gestão 
escolar, confira quais são os 7 pilares fundamentais para se obter 
excelência no ensino. Vamos lá?
1. Gestão escolar pedagógica
Considerada o pilar fundamental da gestão escolar – por estar 
ligada à atividade-fim das instituições de ensino – a gestão pedagó-
gica é responsável por organizar todo o sistema acadêmico e está, 
normalmente, concentrada na figura do diretor e do coordenador 
pedagógico.
Todas as ações da gestão pedagógica têm foco na melhoria da 
didática e de outras práticas educacionais, a fim de garantir a qua-
lidade da educação na instituição. Essa área é essencial para moti-
var os professores a mediarem a aprendizagem e fazer com que os 
alunos transformem informações em conhecimento. Afinal, o que 
seria da escola sem essas duas figuras?
Os gestores pedagógicos não param de estudar. Eles estão 
sempre em busca de novas ferramentas de ensino, como a inserção 
de novas tecnologias dentro da sala de aula e de novas formas de 
engajar alunos e professores para que o processo de ensino-apren-
dizagem seja eficiente.
2. Gestão escolar administrativa
Para se ter um ensino de qualidade é necessário utilizar todos 
os recursos disponíveis da melhor forma possível. É por esse moti-
vo que a gestão administrativa faz parte da gestão escolar: ela tem 
como objetivo assegurar a manutenção do espaço físico e do patri-
mônio de uma instituição.
É função dessa gestão otimizar todos os recursos e integrar to-
dos os setores da escola em prol de um único objetivo: garantir a ex-
celência do ensino e das práticas pedagógicas. Dessa forma, todas 
as estratégias de atuação da gestão administrativa já devem estar 
presentes no Projeto Político e Pedagógico (PPP) e no Regimento 
Escolar da instituição.
Entre outras atribuições práticas do gestor administrativo es-
tão: o levantamento dos materiais que devem ser comprados, a 
garantia do cumprimento de leis e diretrizes de ensino, além da 
inserção de novas tecnologias para otimizar os processos adminis-
trativos.
3. Gestão escolar financeira
O gestor financeiro, por sua vez, é encarregado de administrar 
o orçamento de uma instituição de ensino. O fluxo de caixa deve 
estar sempre bem organizado, a inadimplência deve ser controlada 
e a prestação de contas deve ser disponível e transparente.
No entanto, para que os gastos sejam organizados de acordo 
com a necessidade da instituição, a gestão financeira deve trabalhar 
em conjunto com a gestão administrativa.
É importante lembrar que quando está em discussão a capta-
ção de novos alunos e a manutenção dos matriculados a responsa-
bilidade é, em geral, de todos que constituem uma escola. Mas, o 
acompanhamento do número de alunos e a consequente receita/
despesa da instituição no ano letivo é de interesse do gestor finan-
ceiro.
Tal controle impacta em toda a estrutura do colégio, como o 
número de salas, de equipamentos e a quantidade de materiais.
4. Gestão de recursos humanos
Outra preocupação da gestão escolar é a gestão de recursos 
humanos, que tem como principal atribuição engajar os colabora-
dores na aplicação do projeto pedagógico e disseminar a prática 
dos valores institucionais.
A gestão de pessoas também cuida das novas contratações e 
participa ativamente do desenvolvimento dos colaboradores por 
meio de capacitações profissionais. Portanto, a gestão de recursos 
humanos é imprescindível para que os colaboradores da instituição 
trabalhem de forma integrada e com foco nos objetivos da institui-
ção.
5. Gestão da comunicação
Com a organização dos fluxos da comunicação, a comunidade 
escolar entende seus deveres e compromissos dentro da instituição 
de ensino. Os pais de alunos, por exemplo, devem ser informados 
sempre sobre as novidades da escola, sobre as notas e sobre o de-
sempenho – social e acadêmico – de seus filhos.
Assim como os recursos humanos, a gestão da comunicação 
está comprometida com o bom relacionamento da comunidade es-
colar.
 
6. Gestão do cotidiano escolar
A gestão do cotidiano escolar é a responsável por evidenciar 
a realidade da instituição de ensino, buscando otimizar os fluxos 
de trabalho e melhorar a qualidade da educação. O foco aqui é na 
efetividade do processo de ensino-aprendizagem e formação dos 
alunos.
Assim, a reflexão sobre o que pode ser melhorado é de extrema 
importância para tornar a gestão escolar mais eficiente e produtiva.
7. Gestão da tecnologia educacional
O último pilar da gestão escolar está se tornando cada vez mais 
essencial na realidade das instituições de ensino. A gestão da tecno-
logia educacional surge a partir das mudanças promovidas pela re-
volução tecnológica e passa a ser responsável pela inserção desses 
recursos de forma consciente erelevante nas escolas.
Portanto, a gestão da tecnologia educacional se torna um “bra-
ço” da gestão que define as práticas pedagógicas mais relevantes, 
engaja a comunidade escolar e assegura a estrutura necessária 
para a implementação e utilização dos recursos tecnológicos.1
A gestão democrática na escola como agente para a mudança 
social.
Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participati-
va são termos que, embora não se restrinjam ao campo educacion-
al, fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais organ-
izados em defesa de um projeto de educação pública de qualidade 
social e democrática.
A Constituição Federal/88 estabeleceu princípios para a edu-
cação brasileira, dentre eles: obrigatoriedade, gratuidade, liber-
dade, igualdade e gestão democrática, sendo esses regulamenta-
dos através de leis complementares.
1 Fonte: www.sae.digital
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
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Enquanto lei complementar da educação, a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) estabelece e reg-
ulamenta as diretrizes gerais para a educação e seus respectivos 
sistemas de ensino. Em cumprimento ao art. 214 da Constituição 
Federal, ela dispõe sobre a elaboração do Plano Nacional de Edu-
cação – PNE (art. 9º), resguardando os princípios constitucionais e, 
inclusive, de gestão democrática.
A descentralização do ensino constitui um dos fatores essen-
ciais para o movimento de democratização das escolas brasileiras 
e da construção de autonomia da gestão escolar. Desde modo, de-
scentralização pressupõe participação, entendida por Luck como:
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma 
força de atuação consciente pela qual os membros de uma unidade 
social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na 
determinação da dinâmica dessa unidade, de sua cultura e de seus 
resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de 
compreender, decidir e agir sobre questões que lhe são afetas, dan-
do-lhe unidade, vigor e direcionamento firme (LUCK, 2009, p. 29).
De acordo ao afirmado, os autores Ferreira e Aguiar discorrem 
sobre o processo de participação na realidade educacional:
Tem-se falado muito em participação e compromisso, sem 
definir claramente seu sentido. E não raras vezes situa-se a par-
ticipação como mero processo de colaboração, de mão única, de 
adesão, de obediência às decisões da direção. Subserviência jamais 
será participação e nunca gerará compromisso. Em primeiro lugar, 
a participação sem troca, como dádiva, ocorre por decisão pessoal 
movida pela afetividade, pelo desejo de servir a uma causa que se 
julgue nobre e relevante, seja religiosa, política ou social. No caso 
da escola e do município, a participação deve ocorrer por motivos 
profissionais. E nesse caso, constitui um processo de troca, que gera 
o compromisso (FERREIRA e AGUIAR, 2001, p.170).
Dessa forma, entende-se que constitui um dos papeis da escola, 
o de propiciar espaços para a participação da comunidade escolar à 
dinâmica, atividades e decisões escolares. Pois, para integrar e possibil-
itar que os membros desta possam interagir com a mesma, tomando 
consciência do seu papel na gestão e no envolvimento, é necessário à 
abertura de espaços democráticos e de voz à comunidade.
Para que a participação seja realidade, são necessários meios e 
condições favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cultura escolar e 
os processos, normalmente autoritários, de distribuição do poder no 
seu interior (...) Outro dado importante é entender a participação 
como processo a ser construído coletivamente. Nessa direção, é fun-
damental ressaltar que a participação não se decreta, não se impõe 
e, portanto, não pode ser entendida apenas como mecanismo for-
mal/legal (BRASIL,2005, e, p.15).
O planejamento participativo é de suma importância, pois en-
volvem diferentes segmentos da comunidade local e escolar que 
têm representação no conselho escolar, que deve ser gerenciado 
com ampla participação da comunidade, envolvendo a equipe 
gestora da escola, o conselho escolar, o grêmio estudantil e outros. 
Destacamos, especialmente, a importância do conselho escolar na 
otimização desses programas nas unidades escolares.
O espaço escola constituiu-se a partir de muitos conceitos, em 
diferentes momentos históricos, em complexos contextos sociais 
e com inúmeras contribuições de pensadores e pedagogos. Muito 
se (re)pensou e (re) organizou no espaço escolar, sendo que estas 
mudanças atingiram: o currículo educacional, métodos de ensino/
aprendizagem; relações entre os sujeitos que a constituem; mas 
nunca, apesar de serem tantas mais as mudanças, foi interferido no 
conceito básico da escola ela é um local de aprendências estabele-
cidas pelas relações entre sujeitos.
A razão e o sentido da escola é a aprendizagem. O processo de 
(re) construção do conhecimento é o próprio objetivo do trabalho 
educativo. Portanto, o centro e o eixo da escola é a aprendência, 
única razão de ser. Todas as atividades dessa instituição só fazem 
sentido quando centradas na (re) construção do conhecimento, na 
aprendizagem e na busca. (WITTMANN e KLIPPEL, 2010, p.81)
Se a escola é habitada por diferentes sujeitos, e estes vêm de 
diferentes locais e espaços sociais, é também na escola que todas 
estas diferenças se encontram e precisam ser mediadas. A gestão 
democrática é entendida como a participação efetiva dos vários 
segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e 
funcionários na organização, na construção e na avaliação dos pro-
jetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, 
nos processos decisórios da escola. Portanto, tendo mostrado as 
semelhanças e diferenças da organização do trabalho pedagógico 
em relação a outras instituições sociais, enfocamos os mecanismos 
pelos quais se pode construir e consolidar um projeto de gestão 
democrática na escola.
A gestão democrática participativa exige uma “mudança de 
mentalidade de todos os membros da comunidade escolar” (GAD-
OTTI, 1994, p.5).
A democratização da gestão da escola constitui-se numa das 
tendências atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da re-
sistência oferecida pelo corporativismo das organizações de educa-
dores e pela burocracia instalada nos aparelhos de estado, muitas 
vezes associados na luta contra a inovação educacional (GADOT-
TI,1994, p.6).
Neste sentido, queremos destacar o valor da participação 
coletiva e do exercício de construção democrática como prática 
constante e condição maior de desenvolvimento, através da qual 
a escola se tornará, de fato, uma instituição promotora da cidada-
nia e voltada aos interesses das camadas populares. Somente pelo 
caminho da democracia é que a escola será apropriada pela comu-
nidade; somente pela práxis democrática os processos escolares 
poderão ser percebidos em sua dimensão eminentemente políti-
co-pedagógica, e os seus resultados terão uma extensão social 
incomparavelmente superior ao que temos hoje. E este caminho 
precisa ser uma construção coletiva, autônoma e permanente, de 
modo que as novas gerações apreendam o processo como um valor 
político e ético, balizador dos processos institucionais (escolares) e 
sociais, no sentido mais amplo.
Enfim, pode-se afirmar que um dos grandes desafios da edu-
cação brasileira hoje é não somente garantir o acesso da grande 
maioria das crianças e jovens à escola, mas permitir a sua per-
manência numa escola feita para eles, que atenda às suas reais ne-
cessidades e aspirações; é lidar com segurança e opções políticas 
claras diante do binômio quantidade versus qualidade
Finalmente, uma educação de qualidade tem na escola um dos 
instrumentos mais eficazes de tornar-se um projeto real. A escola 
transforma-se quando todos os saberes se põem a serviço do alu-
no que aprende, quando os sem vez se fazem ouvir, revertendo à 
hierarquia do sistema autoritário. Esta escola torna-se, verdadei-
ramente popular e de qualidade e recupera a sua função social e 
política,capacitando os alunos das classes trabalhadoras para a 
participação plena na vida social, política, cultural e profissional na 
sociedade.
Gestão democrática da escola pública
O princípio da gestão democrática da escola insere-se no de-
bate educacional brasileiro no contexto das discussões sobre o pro-
cesso de redemocratização do país, com a elaboração da Consti-
tuição Federal de 1988 e, mais tarde, com a LDB (Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional) de 1996. Toda a década de 1980, 
período de transição democrática, foi marcada pelas lutas da socie-
dade e dos movimentos sociais, pelo intenso desejo e reivindicação 
de participação da sociedade nas diversas instâncias da vida social. 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
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No campo educacional, a gestão democrática, a participação da co-
munidade na escola e a qualidade da educação eram temas sempre 
em pauta na luta dos educadores dos diferentes níveis de ensino. 
Nesse contexto, a legislação brasileira acabou por reconhecer 
a necessidade da construção e desenvolvimento do princípio da 
gestão democrática na escola, estendendo por todo o país a exigên-
cia de criação e manutenção de canais de participação da comu-
nidade escolar (pais, alunos, educadores, funcionários) e da pop-
ulação local nas decisões da escola, sob o argumento de que esse 
seria um caminho para a ampliação da qualidade da educação.
A Constituição de 1988, em seu Art. 206, inciso VI (BRASIL, 
1988) assume a “gestão democrática do ensino público, na forma 
da lei”. 
Ratificando os preceitos constitucionais e especificando os 
níveis e modalidades da educação nacional, a organização do sis-
tema de ensino, as formas de financiamento e as competências da 
União, Estados e Municípios, é aprovada em 1996 a segunda Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9493/1996). Em seu 
artigo 14, incisos I e II, a LDB/96 estabelece que cabe aos sistemas 
de ensino definirem as normas da gestão democrática do ensino 
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades 
e conforme os princípios de “participação dos profissionais da ed-
ucação na elaboração do projeto pedagógico da escola” e “partic-
ipação dascomunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes” (BRASIL, 1996). 
Concretizando as disposições da Constituição de 1988 e da 
LDB de 1996, em 2001 a gestão democrática nas escolas públicas é 
incluída também no Plano Nacional de Educação (PNE), que apre-
senta como uma de suas metas, a criação de Conselhos Escolares 
em estabelecimentos oficiais (educação infantil, ensino fundamen-
tal e ensino médio). É esse conjunto de leis que estabelece as dire-
trizes e normas para a organização e gestão do sistema educacion-
al brasileiro, orientando as ações, programas e políticas nacionais 
(AGUIAR, 2008, p. 130).
Apesar de respaldar a gestão democrática da escola pública, 
podemos afirmar, contudo, que a legislação brasileira pouco avança 
no encaminhamento prático para sua efetivação. Conforme expli-
cam Medeiros e Oliveira (2008, p. 37), ao assegurar o fundamen-
to da gestão democrática, a LDB/96 deveria definir diretrizes e 
parâmetros que permitissem aos sistemas de ensino a viabilização 
de estratégias de concretização da gestão democrática no interior 
das escolas, indicando claramente as responsabilidades dos siste-
mas de ensino na promoção da participação da comunidade nos 
Conselhos Escolares.
Desse modo, embora existam Conselhos Escolares em todas as 
redes de ensino, observa-se, atualmente, que a participação na es-
cola ainda é bastante limitada. Poucos pais e mães comparecem às 
reuniões convocadas e
as decisões aprovadas servem, frequentemente, para ampliar 
a força de medidas que os professores já adotaram, ou pretend-
em adotar, ou que a direção escolar tem intenção de assumir, na 
tentativa de implantar na escola aquilo que a secretaria municipal 
ou estadual previamente definiu. Essas reuniões não têm refletido, 
portanto, um processo de discussão e envolvimento mais amplo da 
comunidade nas decisões da escola, conforme assinalam diversos 
estudos (CONCEIÇÃO, 2007; LUIZ; CONTI, 2007; GOMES; ANDRADE, 
2009; TABORDA, 2009) em que se verifica a multiplicação dos Con-
selhos Escolares pelo país, submetidos à lógica da centralização e 
da burocratização, apesar da garantia do princípio da gestão de-
mocrática do ensino pela Constituição Federal de 1988, impedindo, 
assim, a plena materialização de sua face democrática.
Conselho Escolar: implementação e participação
O atual debate sobre a gestão democrática e a implementação 
dos Conselhos Escolares se efetiva no contexto de transformações 
sociais globais e de políticas neoliberais para a educação adotadas 
no Brasil na década de 1990. De acordo com Marques (2003, p. 
578), ao assumir os pressupostos neoliberais, as políticas públicas 
incorporam 
[...] um novo padrão de intervenção estatal, que se explicita no 
chamado “Estado Mínimo”. Tal movimento, experimentado em es-
cala mundial, aparece como justificativa de adequação do aparelho 
administrativo aos requerimentos da nova ordem econômica.
As consequências desta mudança no campo educacional en-
volvem a minimização da participação do Estado na efetivação dos 
serviços públicos, o que acarreta a ampliação e ressignificação do 
discurso sobre a autonomia, a descentralização, a participação e a 
democracia. (CONCEIÇÃO, 2007).
Na agenda neoliberal, a discussão sobre a democratização da 
gestão escolar não passa pela ampliação dos direitos sociais, uma vez 
que a educação, em tal perspectiva, é entendida como um produto, 
como um bem de consumo. Nesse sentido, as políticas de descen-
tralização são interpretadas como delegação de tarefas e decisões 
no âmbito das esferas locais, ou seja, das escolas, ficando o Estado 
responsável pela fiscalização e controle mais amplo dos resultados da 
educação. Trata-se, portanto, de uma política de desconcentração de 
ações educacionais de maneira muito mais efetiva do que 
[...] a descentralização garantidora de autonomia aos entes 
federados. Ou seja, o que ocorre é a transferência de competên-
cias de um ente federado para outro, resultando na manutenção de 
ações pontuais e focalizadas de apoio técnico e financeiro, em det-
rimento de ampla política de planejamento, financiamento e gestão 
da educação básica. (DOURADO, 2007, p. 937).
A justificativa para tal decisão apóia-se no argumento da cri-
se do Estado, afirmando-se a impossibilidade do mesmo assumir, 
de maneira eficiente, as demandas da sociedade, decorrendo de 
tal situação o repasse da responsabilidade pela oferta de uma edu-
cação de qualidade às próprias escolas.
Também para Marques (2003, p. 581) essa estratégia estatal 
pode ser caracterizada como uma política de desconcentração na 
medida em que consiste numa imposição oficial, de “cima para 
baixo”, e não na redistribuição do poder no interior do sistema ed-
ucacional, conforme almejado pela sociedade civil. Para a autora, o 
que existe de fato no campo das políticas neoliberais é uma “par-
ticipação controlada e uma autonomia meramente operacional”. 
Nesse sentido, participar de um determinado processo social ou 
educacional não envolveria o controle de suas instâncias decisórias. 
Por outro lado, considerando-se que toda relação social é 
complexa e contraditória podemos considerar, juntamente com 
Marques (2003, p. 580) que, apesar da política de descentralização 
ter sido implantada no Brasil a partir de pressupostos neoliberais, 
sob uma vertente “desconcentradora” e sem a preocupação com o 
“alargamento dos direitos sociais”, ainda assim é possível que, por 
meio dela, estabeleçam-se atualmente diferentes relações no inte-
rior da escola, com discussões coletivas sobre sua função social e 
com “a participação dos diferentes segmentos em sua gestão”, pos-
sibilitando inovações “na busca de uma escola pública de qualidade, 
que atenda aos interesses da maioria da população”. Isso porque, 
entendemos que é possível ampliarmos o processo democrático,mesmo nos limites de uma sociedade capitalista, uma vez que no-
vas necessidades históricas estabelecem também novas formas de 
atuação e resistência, podendo atribuir outro sentido e significado 
ao que está instituído. 
Assim, pensando especificamente na criação e implantação do 
Conselho Escolar nas redes públicas de ensino brasileiras, é possível 
identificarmos os avanços e retrocessos no processo político-educa-
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
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cional, desde a década de 1980, com as lutas pela redemocratização 
do país e a aprovação da Constituição de 1988, zelando pelo princí-
pio da gestão democrática do ensino público; a década de 1990, 
marcada pelas políticas neoliberais e a aprovação da LDB de 1996 
e o PNE de 2001, reafirmando o princípio da gestão democrática 
do ensino público; e as atuais propostas de mudança na educação 
assumidas pelo governo Lula no período de 2002 a 2010, determi-
nado, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2007, p. 209, grifos do au-
tor), “a reverter o processo de municipalização predatória da escola 
pública”, instaurado no país pelas políticas neoliberais.
O Conselho Escolar na atualidade: entre avanços e obstácu-
los O Ministério da Educação, no período do primeiro mandato do 
governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2002-2006), recon-
hecendo as reivindicações históricas da sociedade e dos movimen-
tos de educadores por uma educação de qualidade e as disposições 
da legislação existente, buscou, materializar, no sistema educacion-
al, o princípio da gestão democrática, inscrevendo em sua agenda:
[...] uma política direcionada à ampliação dos espaços de par-
ticipação nas escolas de educação básica, o que se efetivou medi-
ante a Portaria Ministerial n. 2.896/2004, que instituiu o Progra-
ma Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. (AGUIAR, 
2008, p. 131).
A criação do Programa Nacional de Fortalecimento dos Consel-
hos Escolares pela Secretaria de Educação Básica teve como objeti-
vo fomentar a cooperação do MEC (Ministério da Educação) com os 
sistemas estaduais e municipais de ensino, visando “a implantação 
e o fortalecimento dos conselhos escolares nas escolas públicas de 
educação básica” do país. (BRASIL, 2004, p. 7).
Participaram da elaboração de tal Programa vários organismos 
e entidades nacionais e internacionais que compuseram um Grupo 
de Trabalho para discutir e apresentar propostas para o fortaleci-
mento da gestão democrática e dos Conselhos Escolares nas esco-
las públicas de educação básica. (BRASIL, 2004, p. 7).
O Grupo de Trabalho foi constituído pelo Conselho Nacional de 
Secretários de Educação (Consed); a União Nacional dos Dirigentes 
Municipais de Educação (Undime); a Confederação Nacional dos 
Trabalhadores em Educação (CNTE); a Organização das Nações Uni-
das para a Infância (Unicef); a Organização das Nações Unidas para 
a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e o Programa das Nações 
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). (BRASIL, 2004, p. 7-8).
Segundo Aguiar (2008, p. 133), a SEB/MEC consultou, ainda, 
vários especialistas das universidades brasileiras na área de gestão 
da educação “para colaborar com a arquitetura e operacionalização 
do Programa”. 
Tal estratégia de articulação e colaboração visou, de acordo 
com a autora, dar visibilidade e legitimidade a uma “ação políti-
co-pedagógica” com potencial de grande aceitação nas redes pú-
blicas de ensino.
[...] por se tratar de um programa de caráter pedagógico, as 
ações propostas não encontraram resistências da parte daquelas 
secretarias de educação de municípios e estados cujos titulares 
pertenciam a partidos políticos de oposição ao governo federal. Ao 
contrário, as manifestações de apoio das secretarias de educação 
à realização dos processos de formação de conselheiros escolares 
coordenados pelo MEC demonstram a ampla receptividade obtida 
pelo Programa. (AGUIAR, 2008, p. 133)
Para a autora, tal fato pode ser interpretado como decorrência 
do grande apelo que as questões referentes à qualidade de ensi-
no e participação da comunidade assumem, tradicionalmente, no 
cenário político nacional “mesmo naquelas situações em que a 
retórica predomina em detrimento de ações concretas”. (AGUIAR, 
2008, p.133).
A produção do material pedagógico criado pela equipe de es-
pecialistas e discutido com os diversos atores chamados a colaborar 
na formulação do Programa e os gestores da Secretaria de Edu-
cação Básica previa o debate sobre os Conselhos Escolares enquan-
to mecanismos de democratização da escola pública. Num primeiro 
momento, foram elaborados cinco cadernos temáticos, destinados 
aos conselheiros escolares, mais um caderno de consulta, referente 
aos Indicadores da Qualidade na Educação adotados pela SEB/MEC, 
e um caderno instrucional, voltado aos dirigentes e técnicos das 
secretarias municipais e estaduais de educação. Posteriormente, 
em junho de 2006, foram criados mais cinco cadernos temáticos, 
ampliando a discussão e reflexão sobre os Conselhos Escolares. 
Os Cadernos Temáticos propõem, portanto, a reflexão sobre as 
potencialidades do Conselho Escolar enquanto instância impulsion-
adora de novas relações pedagógicas e de poder nas escolas, sendo 
definido como um órgão colegiado deliberativo, consultivo, fiscal e 
mobilizador, composto por representantes das comunidades esco-
lar e local. Nesse sentido
O Conselho Escolar se constitui na própria expressão da escola, 
como seu instrumento de tomada de decisão. O Conselho Escolar, 
similarmente ao Conselho Universitário, representa a própria esco-
la, sendo a expressão e o veículo do poder da cidadania, da comuni-
dade a quem a escola efetivamente pertence. (BRASIL, 2004, p. 34).
Assim, segundo os documentos, na medida em que os mem-
bros dos Conselhos deliberam e “aconselham” os dirigentes sobre 
as ações necessárias e os meios a utilizar para alcançar os fins da 
escola, entende-se que o Conselho Escolar consiste em um canal 
para informar aos dirigentes, oque a comunidade deseja que seja 
feito no espaço escolar. Considerando-se que o Conselho fala em 
nome da sociedade, torna-se necessário, conforme assinala o Cad-
erno Instrucional do Programa Nacional de Fortalecimento dos 
Conselhos Escolares, que a composição dos conselhos represente a 
diversidade e pluralidade de sua comunidade, externalizando “a voz 
e o voto dos diferentes atores da escola, internos e externos, desde 
os diferentes pontos de vista, deliberando sobre a construção e a 
gestão de seu projeto político-pedagógico”. (BRASIL, 2004, p. 35).
Todavia, vale ressaltarmos que, apesar do avanço que repre-
senta para o país a criação de um Programa federal voltado para 
o fortalecimento dos Conselhos Escolares, ainda presenciamos no 
Brasil a existência de contradições no campo da própria política 
governamental que evidencia não ter conseguido se desprender 
efetivamente dos ranços ideológicos centralizadores de gestões an-
teriores, dificultando a construção de uma cultura mais autônoma 
e participativa pela escola. Nesse caso, podemos destacar, a título 
de exemplo, políticas como o Plano de Desenvolvimento da Escola/
PDE e o Programa Dinheiro Direto na Escola/PDDE.
Conforme afirma Dourado (2007) tais programas de gestão se 
vinculam a políticas federais de financiamento e de avaliação que 
levam as escolas e seus sistemas de ensino a adotarem estratégias 
fundamentalmente gerenciais como meios eficientes para a captação 
de recursos financeiros complementares para a educação, o que re-
stringe as possibilidades reais de participação e autonomia na escola, 
centrada na busca de resultados e de recursos. Isso tem ocasionado 
que as decisões em âmbito local e escolar continuem se pautando 
apenas no atendimento de demandas externas, provenientes de índi-
ces estatísticos de políticas oficiais de avaliação escolar.
Tal constatação também revela, segundo Dourado (2007, p. 
936-937):
[...] a falta de organicidade entre as políticas de gestão e organ-
ização das unidades escolares desenvolvidas peloMEC, resultando 
em programas e ações cujo escopo políticopedagógico encontra-se, 
contraditoriamente, estruturado por concepções distintas. De um 
lado, a centralidade conferida à gestão democrática e, de outro, a 
concepção gerencial como norte pedagógico.
Outra questão a ser considerada que dificulta a implementação 
dos Conselhos Escolares e da gestão democrática no Brasil atual, 
consiste na permanência de traços de uma tradição patrimonialis-
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
5
ta do Estado que entende a escola como propriedade do governo, 
do diretor e de seus professores e funcionários internos. A gestão 
da “coisa pública” continua sendo, muitas vezes, exercida como se 
fosse “coisa privada”.
Nesse sentido, ao analisar a questão do Estado patrimonialista, 
Mendonça (2000, p. 33) explica que o patrimonialismo, cujas ori-
gens se encontram na dominação tradicional, estabelece uma bu-
rocracia baseada na tradição da obediência à autoridade, na qual o 
quadro administrativo é composto de servidores pessoais, e não de 
funcionários, o que evidencia que diversos traços, atitudes e valores 
da dominação tradicional permanecem camuflados na burocracia 
patrimonial brasileira, constituindo um modelo híbrido de buroc-
racia patrimonial, mesmo no universo capitalista em que vivemos, 
sobrevivendo inclusive dentro das escolas.
Com base em tais apontamentos, entendemos que a institu-
ição de uma legítima gestão democrática da escola pública passar-
ia, necessariamente, pela superação dos ranços centralizadores 
presentes nas várias políticas educacionais atuais, bem como dos 
fundamentos do patrimonialismo ainda existentes no Estado bra-
sileiro e nas escolas, colocando-se em seus lugares a ideia de pert-
encimento e cidadania que podem conferir à escola autonomia e 
poder, possibilitando a participação real da comunidade no espaço 
escolar, particularmente, por meio dos colegiados entendidos como 
instrumentos limitadores da dominação patrimonial burocrática e 
da centralização estatal.
Dificuldades de participação na escola e qualidade social da ed-
ucação Apesar das limitações apontadas, a gestão democrática e a 
presença do Conselho Escolar no cotidiano da escola representam 
uma nova forma de gerir as instituições públicas de ensino, consid-
erando-se a possibilidade de participação de todos os segmentos 
da comunidade escolar e de representantes da sociedade civil or-
ganizada na composição do Conselho Escolar e na elaboração do 
Projeto Político-Pedagógico da escola. De acordo com Marques 
(2003, p. 592):
Um projeto político-pedagógico elaborado coletivamente pela 
comunidade escolar não é da direção A ou B, ou do governo X ou Y, 
mas sim da escola, que poderá colocá-lo em prática de acordo com 
a realidade dela, a fim de atender aos interesses dos sujeitos que a 
compõem. A escola fortifica-se adquirindo melhores condições de 
lutar por seus anseios e objetivos. 
Concordamos com a autora e acreditamos que apesar dos de-
terminantes mais amplos da sociedade (econômicos, políticos e so-
ciais) agirem contra a ideia da participação e gestão democrática, 
não podemos ficar esperando transformações na sociedade para 
depois modificarmos a escola e sua organização. Ao contrário, é 
necessário ampliarmos os estudos, discussões e propostas de atu-
ação no sentido de apontarmos caminhos para a efetivação da par-
ticipação da comunidade na escola.
Nesse contexto, destacamos as contribuições de Paro (1997) 
que, já na década de 1990 escrevia sobre a participação da comuni-
dade na gestão escolar e analisava as dificuldades que a população 
encontrava para se inserir no processo de gestão participativa das 
escolas, propondo a criação de mecanismos institucionais que via-
bilizassem e incentivassem essa participação.
Nessa mesma perspectiva, também Luiz e Conti (2007) desen-
volveram pesquisas na área de gestão escolar, particularmente so-
bre o funcionamento do Conselho Escolar, propondo ações concre-
tas para a superação de obstáculos ao funcionamento democrático 
dos Conselhos, como cursos de formação continuada para consel-
heiros e modificações no decreto municipal que regulamenta o fun-
cionamento dos Conselhos Escolares.
Dentre os vários problemas identificados no interior das es-
colas que dificultam a participação da comunidade, Luiz e Conti 
(2007, p. 7) destacam as dificuldades de ordem prática, sejam de 
ordem estrutural, legal ou aquelas relacionadas ao dia-a-dia da es-
cola. De acordo com os autores, os conselheiros se deparam com 
dificuldades de engajamento e de compreensão sobre a função do 
Conselho Escolar, “consequentemente, suas ações se restringem 
em atender à direção da escola, principalmente no que tange às ex-
igências que o diretor enfrenta no seu cotidiano”. O sentimento de 
despreparo evidenciado pelos conselheiros resulta, segundo os au-
tores, em um desequilíbrio de poder de decisões em favor daqueles 
segmentos que representam a escola (professores e principalmente 
o diretor). Outro ponto destacado pelos autores se relaciona às di-
ficuldades de compreensão do grau de autonomia do conselho por 
parte dos conselheiros. 
Isso provoca insegurança tanto na tomada de decisões, quanto 
no cumprimento das deliberações. E, muitas vezes, inibe a partici-
pação e dificulta a intervenção do conselho enquanto agente inova-
dor na prática da gestão escolar. (LUIZ; CONTI, 2007, p. 8).
A terceira dificuldade de participação dos conselheiros esco-
lares identificada pelos autores (2007, p. 8) levanta “questões de 
natureza organizacional, envolvendo a própria Secretaria Municipal 
de Educação”: os conselheiros não se sentem “parte integrante” do 
conselho escolar, devido ao processo de burocratização ou mesmo 
por não se sentirem participantes do universo da escola (no caso 
dos representantes de pais). Tal situação resulta, de acordo com os 
autores, em reuniões dos Conselhos mais centradas em assuntos do 
cotidiano, como festas e eventos, que em questões propriamente 
educacionais.
Essas dificuldades de participação na escola relatadas pelos 
conselheiros nas pesquisas de Luiz e Conti (2007) nos auxiliam a 
refletir sobre os limites ainda existentes à participação da comuni-
dade no âmbito escolar e, nesse sentido, a questionar as possibili-
dades reais de se considerar que os Conselhos Escolares já constitu-
am uma nova institucionalidade para o exercício do poder na escola 
pública. Esse nos parece um objetivo ainda por alcançar, e que nos 
aponta para a necessidade de uma contínua ampliação de pesqui-
sas e intervenções concretas que contribuam para o fortalecimento 
dos Conselhos Escolares e, consequentemente, para a ampliação da 
qualidade social da educação, ponto frequentemente relacionado à 
questão da participação da comunidade nas escolas.
Como coloca Dourado (2007, p. 940), pensar a qualidade social 
da educação envolve “assegurar um processo pedagógico pautado 
pela eficiência, eficácia e efetividade social”, buscando contribuir 
para a melhoria da aprendizagem dos educandos, das condições de 
vida e de formação da população. Assim, tal anseio pela melhoria 
da qualidade da educação exige medidas no campo do ingresso e da 
permanência dos educandos na escola, mas também exige ações que 
possam alterar a atual situação de baixa qualidade da aprendizagem 
na educação básica, tornando premente a identificação dos condicio-
nantes da política de gestão, bem como a reflexão sobre a construção 
de estratégias de mudança desse cenário educacional. 
Para tanto, consideramos fundamental que se abra a escola 
para a comunidade e que se criem mecanismos mais eficientes para 
sua real participação, particularmente no espaço dos Conselhos Es-
colares. A discussão conjunta entre a comunidade escolar e local 
dos problemas de acesso, permanência e sucesso dos alunos na 
escola pode oferecer soluções que favoreçam a ampliação da qual-
idade social da educação, voltada para o atendimento das diversas 
necessidades da comunidade e caracterizada, segundo Dourado 
(2007,p. 941):
[...] por um conjunto de fatores intra e extra-escolares que se 
referem às condições de vida dos alunos e de suas famílias, ao seu 
contexto social, cultural e econômico e à própria escola – profes-
sores, diretores, projeto pedagógico, recursos, instalações, estru-
tura organizacional, ambiente escolar e relações intersubjetivas no 
cotidiano escolar.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
6
Consideramos, portanto, juntamente com o autor (2007, p. 
941), que no intuito de melhorar a qualidade da educação brasileira 
devem ser adotadas “ações, mediadas por uma efetiva regulam-
entação do regime de colaboração entre a União, estados, Distrito 
Federal e municípios”, visando assegurar, de fato, “um padrão de 
acesso, permanência e gestão na educação básica”, orientado por 
políticas e ações que levem a educação democrática e de qualidade 
social para todos.
A implementação dos Conselhos Escolares no Brasil tem evi-
denciado diversas dificuldades em sua consolidação. Neste ensaio 
destacamos as dificuldades em relação a aspectos legais, referentes 
aos limites e contradições encontradas na legislação brasileira; as 
contradições no próprio âmbito da atual política governamental 
que estabelece programas de gestão com concepções distintas e 
contraditórias quanto às possibilidades de participação da comu-
nidade na escola; a existência de um modelo híbrido de burocracia 
patrimonial no país; e dificuldades de ordem prática, que dificultam 
a participação da comunidade no cotidiano dos Conselhos Esco-
lares.
Apesar da gestão democrática do ensino público e dos Con-
selhos Escolares estarem garantidos na legislação, o que evidencia 
um avanço na história política do país, diversas pesquisas vêm con-
statando que muitos desses colegiados ainda se desenvolvem sub-
metidos à centralização e à burocracia, restringindo-se, o alcance 
de seu objetivo mais amplo de democratização das relações de pod-
er nas escolas.
Consideramos que o fortalecimento da gestão democrática da 
escola passa necessariamente pela consolidação dos Conselhos Es-
colares e pela “partilha” do poder entre governo, comunidade es-
colar e local, o que tem como potencialidade a ampliação da quali-
dade social da educação no país.
Entretanto, ao discutirmos possibilidades de participação 
e gestão democrática na escola, é importante que não tomemos 
as questões da educação, do ensino e da sociedade, como sendo 
problemas locais, passíveis de serem resolvidos pela comunidade 
escolar, apenas no espaço doméstico, sem levar em consideração as 
determinações e o contexto mais amplo da sociedade. Entendem-
os como fundamental não perdermos de vista a importância das 
lutas históricas empreendidas pelos movimentos de trabalhadores 
e educadores contra as desigualdades sociais e em favor da escola 
pública para todos.
Nesse sentido, ressaltamos a necessidade de nos acautelarmos 
com a possibilidade de restrição da luta pela educação a uma luta 
apenas local contra as diferenças sociais, uma vez que as políticas 
de gestão democrática, participativa e de descentralização no Brasil 
fazem parte também, em outros sentidos e objetivos, do ideário 
neoliberal, envolvendo orientações e estratégias de maior partic-
ipação dos pais na escola e autonomia na escolha de métodos e 
conteúdos de ensino, no sentido de uma educação orientada para 
as necessidades do mercado.
Assim, torna-se necessário, conforme afirma Almeida (2006) 
que programas de gestão como o Programa Nacional de Fortalec-
imento dos Conselhos Escolares estejam acompanhados de uma 
política educacional que explicite claramente a perspectiva de edu-
cação que, de fato, orienta os Conselhos Escolares e que esta esteja 
efetivamente comprometida com a gestão democrática.2
Colegiados Escolares
A função das instituições escolares vai muito além do ensino 
pedagógico. Formar cidadãos politizados, com poder de decisão e 
capazes de agir e interagir no meio em que vivem deve ser a missão 
das escolas comprometidas com a sociedade. Mas para que isso ac-
onteça é necessária uma ação conjunta entre todas as partes inter-
2 Fonte: www.reveduc.ufscar.br
essadas. Uma maneira de promover essa interação é por meio do 
Colegiado Escolar, um modelo de administração coletiva, em que 
todos participam dos processos decisórios e do acompanhamento, 
execução e avaliação das ações nas unidades escolares, envolvendo 
as questões administrativas, financeiras e pedagógicas.
A importância dos órgãos colegiados nas escolas é tema recor-
rente quando se aborda a gestão democrática, pois esses garantem, 
na forma da lei, a prática da participação na escola, na busca pela 
descentralização do poder e da consciência social entorno da oferta 
de uma educação de qualidade. 
Uma gestão considerada democrática investe na autonomia 
dos sujeitos para o compartilhamento das decisões, identificando 
o potencial de colaboração de cada pessoa e segmento escolar pro-
movendo um trabalho coletivo na construção da cidadania e efeti-
vação do processo democrático. 
Conselhos Escolares 
A função da educação escolar, pode-se concluir pelos funda-
mentos aqui expostos, como uma dimensão da cidadania, o que 
implica o direito de todos os sujeitos ao conhecimento sistemáti-
co, como acesso ao saber historicamente acumulado, o patrimônio 
universal da humanidade. Esse direito está explicitado no inciso III, 
do art. 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB): 
“zelar pela aprendizagem dos alunos”, isso significa priorizar o pro-
cesso de aprendizagem do aluno e possibilitar condições para a 
prática cidadã.
A Constituição Federal de 1988 dispõe no inciso VI, do artigo 
206, que a educação escolar será ministrada com base em princípi-
os, estando entre eles a “gestão democrática do ensino público, na 
forma da lei”. 
Esta disposição constitucional é assumida na LDB/96, em seu 
artigo 3º, e complementada pelo artigo 14, que aponta os princípi-
os norteadores no âmbito dos sistemas de ensino e das escolas, da 
seguinte forma: 
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão de-
mocrática do ensino público na educação básica de acordo com as 
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. partici-
pação dos profissionais da educação na elaboração do projeto ped-
agógico da escola; II. Participação das comunidades escolar e local 
em conselhos escolares ou equivalentes. 
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/01, também 
estabelecia, como objetivos e prioridades, a 
[...] democratização da gestão do ensino público nos estabe-
lecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos 
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da 
escola e a participação das comunidades escolar e local em consel-
hos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 2002). 
Como se pode verificar, a legislação educacional assinala a 
gestão democrática como princípio da educação nacional, presença 
indispensável em instituições escolares públicas e apregoa a ex-
istência de Conselhos Escolares como forma de participação e pro-
moção do diálogo da comunidade educacional. Para Vasconcellos 
(2007), “o Conselho deve ser um espaço de exercício autêntico do 
diálogo, do poder de decisão, portanto, de resgate da condição de 
sujeitos históricos de transformação, na busca do bem comum no 
âmbito da escola e de suas relações”. 
Os Conselhos Escolares, na medida em que reúnem diferentes 
segmentos da escola como diretores, professores, equipe pedagógi-
ca, funcionários administrativos, alunos, pais, entre outros, têm um 
papel estratégico no processo de democratização e de construção 
da cidadania. 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
7
O Conselho tem sua definição assim esclarecida por Cury: 
Conselho vem do latim consilium. Por sua vez, consilium 
provém do verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir al-
guém quanto submeter algo a uma deliberação de alguém, após 
uma ponderação refletida, prudente e de bom senso. Trata-se, pois, 
de um verbo cujos significados postulama via de mão dupla: ouvir 
e ser ouvido. Obviamente a recíproca audição se compõe com o 
ver e ser visto e, assim sendo, quando um Conselho participa dos 
destinos de uma sociedade ou de partes destes, o próprio verbo 
consulere já contém um princípio de publicidade. (2000).
A função do Conselho Escolar, então, está em garantir a partic-
ipação de todos os segmentos envolvidos no processo educacion-
al, promover a democratização da gestão e a descentralização do 
poder. 
A importância da consolidação dos Conselhos Escolares na 
escola pública tem seu reconhecimento pelo governo federal por 
meio do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) lançado em 
24 de abril de 2007 e do Decreto n. 6.094/07 que dispõe sobre a 
implementação do “Plano de Metas Compromisso Todos pela Edu-
cação”, programa estratégico do PDE, que define 28 diretrizes pau-
tadas em resultados de avaliação de qualidade e de rendimento dos 
alunos. 
A Meta nº 25 do Plano, visa “Fomentar e apoiar os conselhos es-
colares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, 
dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitora-
mento das ações e consecução das metas do compromisso”. 
Pode-se afirmar, então, que o Conselho Escolar é parte consti-
tutiva da estrutura da gestão da escola e deve ser concebido como 
seu órgão máximo de deliberação. Como todo órgão colegiado, o 
Conselho Escolar toma decisões coletivas, isso significa que ele só 
existe enquanto estiver reunido. Vale ressaltar que nenhum mem-
bro do Conselho toma decisões fora do colegiado só porque é mem-
bro integrante dele. 
O Conselho Escolar tem como funções as ações deliberativas, 
consultivas, mobilizadoras e fiscalizadoras. Sua composição pode 
assim ser definida: diretor da escola; representante dos alunos; rep-
resentante dos pais ou responsáveis pelos alunos; representante 
dos professores; representante da equipe pedagógica; represent-
ante dos trabalhadores da educação não docentes; representante 
da comunidade local. 
Os membros efetivos do Conselho Escolar são representantes 
de cada segmento, sendo que o diretor pode ou não ser “membro 
nato” do conselho, ou seja, o diretor no exercício da função tem a 
sua participação assegurada no Conselho Escolar; pode ser escolhi-
do igual número de suplentes. 
Os suplentes, por sua vez, podem estar presentes em todas as 
reuniões, mas apenas com direito a voz, se o membro efetivo esti-
ver ausente; os conselhos devem ser constituídos por um número 
ímpar de integrantes, observando a proporcionalidade entre os seg-
mentos. 
A forma de escolha dos representantes é feita por eleição 
ou aclamação, quando há apenas uma chapa concorrendo. As 
atribuições do Conselho Escolar dependem das diretrizes e normas 
gerais do sistema de ensino e das definições da comunidade escolar 
e local. 
Normalmente o que se tem visto nos regimentos dos Consel-
hos são as seguintes atribuições: atuar como co-responsável pela 
gestão da escola; participar das questões que envolvem a vida es-
colar dos alunos; participar da discussão sobre questões específicas 
relativas à aprendizagem: projeto pedagógico, avaliação; elaborar o 
regimento escolar; participar da elaboração do calendário escolar; 
participar da elaboração do plano de aplicação de recursos finan-
ceiros (junto a APM); participar dos conselhos de classe e de outros 
movimentos de avaliação do processo educacional e participar das 
discussões e das soluções de problemas cotidianos da escola e que 
sejam de interesse coletivo. 
Concluindo, o Conselho Escolar tem papel estratégico no pro-
cesso de democratização e de construção da cidadania. Princi-
palmente porque sua composição assim o permite. Sendo assim, 
registra-se a necessidade de que seus conselheiros recebam e pro-
ponham formação continuada fundamentada em estudos que lhes 
possibilitem o entendimento da ação política desse órgão dentro 
da escola. 
Associação de Pais e Mestres (APM) 
A Associação de Pais e Mestres (APM) é um órgão de repre-
sentação dos pais e profissionais da escola, que, em uma ação con-
junta, objetivam desenvolver medidas de interesse comum, com 
espírito de liderança, responsabilidade, respeitando a coletividade 
educacional e a legislação vigente. 
Constitui-se pessoa jurídica de direito privado, não tem caráter 
político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos; é repre-
sentada, oficialmente, pelo presidente, e responde pelas obrigações 
sociais da comunidade escolar. Efetua movimentação financeira em 
bancos como recebimento e aplicação das verbas públicas, de con-
vênios da mantenedora (municipal, estadual ou federal), advindas 
do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), como Unidade Exec-
utora (UEx) de cunho social. 
A APM pode exercer várias finalidades como: colaborar com 
a direção da escola para atingir os objetivos educacionais propos-
tos no projeto pedagógico; representar as aspirações da comuni-
dade e dos pais de alunos perante a escola; mobilizar os recursos 
humanos, materiais e financeiros da comunidade para auxiliar a 
escola e prover condições que permitam esse fim, como, por exem-
plo, o estabelecimento de parcerias; trabalhar para a melhoria do 
ensino e da aprendizagem; desenvolver atividades de assistência ao 
escolar nas áreas socioeconômica e de saúde; conservar e manter a 
infraestrutura escolar, os equipamentos e as instalações; promover 
programação de atividades culturais e de lazer que envolva a partic-
ipação conjunta de pais, professores, alunos e comunidade; acom-
panhar a execução de pequenas obras de construção ou reforma 
no prédio escolar, verificando os recursos aplicados para posteri-
or prestação de contas, se for o caso; colaborar na programação 
do uso do prédio da escola pela comunidade, inclusive nos perío-
dos ociosos, ampliando-se o conceito de escola como um centro 
de atividades comunitárias; favorecer o entrosamento entre pais e 
professores possibilitando informações relativas aos objetivos ed-
ucacionais e as condições financeiras da escola, dentre outros fins 
que a escola assim entender necessários. 
A APM possui uma organização administrativa, registrada em 
Estatuto próprio, constituída de pessoas eleitas em assembleia 
geral, com mandato de dois anos, com o pleito realizado por voto 
secreto, em caso de mais de uma chapa inscrita, ou direto, na ocor-
rência de chapa única. 
Organiza-se da seguinte forma: 
- Assembleia geral: órgão soberano constituído pela totalidade 
de seus associados, e deve reunir-se, ordinariamente, uma vez por 
semestre e, extraordinariamente, sempre que necessário; 
- Diretoria: órgão executivo e coordenador, com reuniões men-
sais; 
- Conselho deliberativo: órgão que decide e coordena as ações 
da APM, com reuniões semestrais; 
- Conselho fiscal: órgão de controle e fiscalização das ações, 
deve reunir-se com o conselho deliberativo. 
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
8
O planejamento das atividades desenvolvidas pela APM é de 
suma importância para que os objetivos propostos pela escola se-
jam atingidos. 
O trabalho na escola exige organização, boa distribuição e bom 
aproveitamento do tempo diante das tarefas e dos recursos utiliza-
dos, visando ao sucesso dos resultados que se deseja obter. 
A formação continuada dos membros da APM é condição pri-
mordial para que se tenha melhores condições para o exercício da 
função na escola e fora dela, cuja finalidade principal de seu tra-
balho é o funcionamento da escola em prol do aluno. 
Gremio Estudantil 
O Grêmio Estudantil é outra forma de organização colegiada na 
escola. Esse colegiado, organizado e composto pelos alunos, pode 
ser considerado como uma das primeiras oportunidades que os jov-
ens têm em participar de maneira organizada das decisões de uma 
instituição, agindo em uma perspectiva política em benefício, no 
caso da escola, da qualidade de ensino e de aprendizagem. 
Assim, os alunos têm voz na administração da escola, apre-
sentando suas ideias e opiniões, com uma participação responsável.Os membros do Grêmio Estudantil devem ser estimulados a 
defender os interesses comuns de todos os alunos, em uma ação 
formadora da construção da visão crítica do ato político. 
Deve firmar parcerias com a direção escolar, equipe pedagógi-
ca, professores, funcionários administrativos, Conselho Escolar e 
Associação de Pais e Mestres, assim o Grêmio terá uma atuação em 
prol dos alunos, da escola e da comunidade. 
Um Grêmio que estabelece uma boa rede de relações com os 
sujeitos da comunidade escolar terá mais pessoas comprometidas 
com as ações que pretende realizar.3
Funções do Colegiado Escolar:
•	 Função Deliberativa:
- Participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico, do 
Plano de Gestão e do Regimento Escolar;
- Deliberar, sempre que solicitado pela direção da escola, sobre 
o cumprimento das ações disciplinares a que estiverem sujeitos os 
estudantes, de acordo com o disposto no Regimento Escolar e no 
Estatuto da Criança e do Adolescente;
- Aprovar, no âmbito da escola, o Regimento Escolar e os proje-
tos de parceria entre a escola e a comunidade;
- Decidir, em grau de recurso, sobre questões de interesse da 
comunidade escolar, no que diz respeito à vida dos estudantes;
-Convocar e realizar semestralmente assembleias gerais para 
avaliação do planejamento administrativo, financeiro e pedagógico 
da unidade escolar e extraordinariamente quando a relevância da 
matéria assim exigir, inclusive para decidir sobre a destituição de 
membro do Colegiado, em virtude de fatos que o incompatibilizem 
para o exercício da função.
•	 Função Consultiva:
- Opinar sobre os assuntos de natureza pedagógica, administra-
tiva e financeira que lhe forem submetidos à apreciação pela dire-
ção da unidade escolar;
- Participar do processo de avaliação de desempenho dos diri-
gentes, dos professores, dos coordenadores pedagógicos e demais 
servidores da escola, ressalvada a competência da Secretaria da 
Educação;
- Manifestar-se sobre a proposta curricular, bem como analisar 
dados do desempenho da unidade escolar para propor o planeja-
mento das atividades pedagógicas;
- Recomendar providências para a melhor utilização do espaço 
físico, do material didático-pedagógico e da formação do quadro de 
pessoal da unidade escolar;
3 Fonte: www.portaleducacao.com.br
- Participar do processo de avaliação institucional da Escola e 
opinar sobre os processos que lhe forem encaminhados;
- Opinar sobre o planejamento global e orçamentário da Unida-
de Escolar e deliberar sobre suas prioridades, para fins de aplicação 
de recursos a ela destinados;
- Manifestar sobre a prestação de contas referentes aos pro-
gramas e projetos desenvolvidos pela direção da unidade escolar, 
antes de ser encaminhadas à Secretaria da Educação.
• Função Avaliativa
- Acompanhar e avaliar, periodicamente e ao final de cada 
ano letivo, o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico, bem 
como, o cumprimento do Plano de Gestão e do Regimento Escolar;
- Acompanhar os indicadores educacionais - evasão, aprova-
ção, reprovação - e propor ações pedagógicas e sócio-educativas 
para a melhoria do processo educativo na unidade escolar;
- Acompanhar o cumprimento do calendário escolar estabele-
cido e participar da elaboração de calendário especial, quando ne-
cessário, conforme orientações da Secretaria da Educação;
- Acompanhar e avaliar a frequência do corpo docente e admi-
nistrativo, certificando-se da emissão da Comunicação de Ocorrên-
cia de Frequência – COF para a DIREC/SEC;
- Avaliar o Plano de Formação Continuada da equipe docente, 
administrativa e dos demais servidores em consonância com o Pro-
jeto Político Pedagógico da Escola;
- Acompanhar a realização do Censo da Unidade Escolar, assim 
como os processos administrativos e as inspeções instauradas na 
Escola;
- Acompanhar e analisar o plano de aplicação específico para 
cada recurso financeiro alocado à escola, zelando por sua correta 
aplicação, observados os dispositivos legais pertinentes.
•	 Função Mobilizadora
- Criar mecanismos para estimular a participação da comuni-
dade escolar e local na definição do Projeto Político-Pedagógico, do 
Plano de Gestão e do Regimento Escolar, promovendo a correspon-
dente divulgação;
- Manter articulação com a equipe dirigente da unidade esco-
lar, colaborando para a realização das respectivas atividades com 
as famílias e com a comunidade, inclusive, apoiando as ações de 
resgate e conservação do patrimônio escolar;
- Mobilizar a comunidade local a estabelecer parcerias com a 
escola, voltadas para o desenvolvimento do Projeto Político-Peda-
gógico;
- Promover a realização de eventos culturais, comunitários e 
pedagógicos que favoreçam o respeito ao saber do estudante e va-
lorizem a cultura local, bem como estimular a instalação de fóruns 
de debates que elevem o nível intelectual, técnico e político dos 
diversos segmentos da comunidade escolar;
- Divulgar e fazer cumprir o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente;
- Incentivar a criação de grêmios estudantis e apoiar o seu fun-
cionamento;
- Incentivar seus pares a participar de atividades de formação 
continuada, além de promover relações de cooperação e intercâm-
bio com outros Conselhos/Colegiados Escolares.
Quais as atividades prioritárias a serem desenvolvidas pelo 
Colegiado Escolar?
1. Participar das discussões para elaboração, revisão, imple-
mentação e avaliação do Projeto Político Pedagógico, do Plano de 
Gestão e do Regimento Escolar;
2. Participar da elaboração do calendário escolar e avaliar pe-
riodicamente o seu cumprimento;
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
9
3. Participar da discussão e elaboração do cardápio da meren-
da escolar, levando em consideração os hábitos alimentares locais e 
o valor nutritivo dos alimentos; realizando o acompanhamento da 
sua execução e sugerindo adaptações quando necessário;
4. Participar da elaboração do plano de aplicação dos recursos 
financeiros alocados na escola e analisar suas respectivas presta-
ções de contas, antes do encaminhamento à Secretaria da Educa-
ção;
5. Buscar articulação com a equipe gestora, incentivando o de-
senvolvimento de ações voltadas para a integração entre a escola e 
a comunidade.4
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA
O projeto político-pedagógico, também chamado de PPP, é um 
documento que definirá diretrizes, metas e métodos para que a 
instituição de ensino consiga atingir os objetivos a que se propõe. 
O PPP visa melhorar a capacidade de ensino da escola como uma 
entidade inserida em uma sociedade democrática e de interações 
políticas.
O documento traz, em detalhes, todos os objetivos, diretrizes e 
ações que devem ser valorizados durante o processo educativo, fim 
último da escola. Nesse sentido, o PPP precisa expressar claramente 
a síntese das exigências sociais e legais da instituição e os indicado-
res e expectativas de toda a comunidade escolar.
Em outras palavras, a cultura da escola precisa estar demons-
trada nesse documento, no qual devem constar, com clareza, os 
valores da instituição, sua situação presente e caminhos para me-
lhorar os pontos negativos. O PPP funciona como um guia para as 
ações a serem desenvolvidas na escola.
Esse documento tem elaboração anual obrigatória pela legisla-
ção, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN 9.394/96). Essa obrigatoriedade tem como pano de fundo a 
possibilidade de que todos os membros envolvidos na comunidade 
escolar tenham acesso ao projeto, podendo dele participar e nele 
interferir sempre que necessário, a fim de que seja fruto de uma 
construção democrática.
Apesar de obrigatório, o projeto político-pedagógico costuma 
ser ignorado por muitos gestores, que não compreendem o seu al-
cance e, por isso, não dedicam a ele a devida importância. As conse-
quências para quem incorre nessa prática são terríveis: o documen-
to é escrito às pressas, apenas para o cumprimento da legislação, e 
serve de enfeite na estante do diretor.
Esse é um grande equívoco que tem como preçoa diminuição 
ou a estagnação da educação oferecida por aquela escola. Não é ne-
cessário grande esforço para perceber do que se trata e de como é 
importante se dedicar com afinco à elaboração do projeto político-
-pedagógico. Basta se ater às três palavras que formam o conceito:
Projeto
Refere-se a um documento escrito que registra, de maneira 
formal, objetivos, estratégias e métodos para a realização de deter-
minadas ações. Dessa forma, escolas, creches, prefeituras e secre-
tarias de educação devem estabelecer essas metas e propor meios 
de transformá-las em realidade, com o envolvimento de toda a co-
munidade escolar.
Político
Esse termo é fundamental, porque traz a função social da esco-
la e a insere em um processo democrático e de interações sociais. 
Notadamente, a escola também é uma instituição política, e seu en-
sino precisa ter essa característica como norte para formar cidadãos 
preocupados e responsáveis em relação ao mundo em que vivem.
4 Fonte: www.cescalmeida.com.br - Texto adaptado de Rafael Almeida
Pedagógico
O termo “pedagógico” também serve para que a escola nun-
ca se esqueça de que todos os seus objetivos, métodos, técnicas e 
estratégias devem ser voltados ao processo de ensino e aprendiza-
gem, que decorre justamente do contato constante e cotidiano com 
os alunos da instituição.
Integração e democracia no processo de elaboração
Cabe à escola construir sua proposta pedagógica, de modo a 
atender aos membros da comunidade em que se localiza. Para atin-
gir os resultados esperados e necessários, o projeto político-peda-
gógico precisa ser elaborado de forma democrática e colaborativa.
Isso significa permitir e estimular a presença e a participação 
da comunidade, dos alunos, das famílias e de demais agentes nos 
debates relacionados à fixação das metas e objetivos. Essa própria 
integração entre diversos setores sociais no processo de produção e 
consolidação do PPP já é, por si só, um exercício de democracia que 
só tem a engrandecer o trabalho final e aprimorar os resultados das 
estratégias adotadas.
Com essa discussão participativa e aberta, a equipe de gestão 
escolar, prefeituras e secretarias de educação tendem a cobrar mais 
de si mesmas, a fim de atingir os objetivos. Sendo assim, permitem-
-se também abrir espaço para as críticas construtivas da sociedade, 
o que faz com que os resultados sejam alcançados.
Como se constitui o PPP
Se elaborado da maneira adequada, o PPP adquire um caráter 
de guia, que indica o norte das ações de professores, alunos, colabo-
radores, família e de toda a comunidade escolar. É importante que 
ele seja preciso o suficiente para não deixar dúvidas aos agentes da 
educação sobre como implementar as mudanças necessárias.
Um projeto político-pedagógico precisa contemplar os seguin-
tes itens:
Identificação da escola
A identificação é o primeiro elemento a compor o projeto. Su-
gere-se que, nessa parte inicial, constem o nome e o CNPJ da insti-
tuição, bem como o local em que ela funciona. Também é indicado 
inserir o nome da entidade mantenedora, do diretor e do coorde-
nador pedagógico.
É possível, ainda, colocar o nome dos membros participantes 
da equipe de elaboração do PPP.
Missão
Na sequência, é descrita a missão da escola: os valores, as cren-
ças e os princípios sobre os quais se processa a educação naquele 
ambiente. É interessante, nesse item, iniciar contando a história da 
instituição, desde o seu surgimento, que alterações sofreu ao longo 
do tempo etc. Isso é importante porque demonstra a gênese desse 
princípios e valores citados no parágrafo anterior.
Como eles tendem, ao longo do tempo, a se consolidar, essa é 
uma parte do PPP que não precisa ser ajustada todos os anos — a 
não ser que mudanças significativas venham a ocorrer na escola.
Contexto
O contexto em que a escola está situada e a comunidade que 
é atendida por ela são pontos fundamentais para a definição de 
metas e objetivos no projeto político-pedagógico. A missão pouco 
significará se não estiver condizente com a realidade da instituição 
e das famílias que ela atende.
Por isso, faz-se necessário, para orientar as ações que serão de-
senvolvidas, conhecer o panorama da comunidade. Isso pode ser 
feito de várias formas. A equipe de elaboração do PPP pode, por 
exemplo, fazer um levantamento de dados utilizando os documen-
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
10
tos da matrícula dos alunos ou, então, elaborar uma pesquisa, a fim 
de obter informações mais específicas, como a situação socioeco-
nômica das famílias.
Aqui, também deve ser descrita a participação das famílias no 
processo de ensino e aprendizagem: o que se espera delas e quais 
compromissos e parcerias elas podem assumir com a escola.
Dados sobre o aprendizado
Muito interessa a pais e responsáveis saber a média de apro-
vação de determinada série, por exemplo. Esse tipo de informação, 
em conjunto com outros dados internos da instituição, também 
deve constar no PPP.
O número de alunos que a escola tem (total e por segmento), 
taxas de reprovação, médias de notas e avaliações: todos esses in-
dicativos, aliados a dados mais amplos (regionais, municipais etc.), 
colaboram para fortalecer a imagem e a transparência da gestão 
escolar.
Recursos
Quando se fala em recursos, o primeiro pensamento que vem 
à mente é relacionado à gestão financeira, certo? Mas ela é apenas 
uma parte desse item, que inclui, ainda, recursos humanos, físicos 
e tecnológicos.
É fundamental que seja feita uma descrição minuciosa da es-
trutura física, dos colaboradores e dos recursos tecnológicos de que 
a escola dispõe. Só assim será possível partir da realidade, com suas 
faltas e seus problemas, em busca de soluções possíveis.
Diretrizes pedagógicas
As diretrizes de um projeto assemelham-se ao percurso de um 
caminho. Por onde seguir, e como seguir, são as perguntas a serem 
feitas na hora de elaborar esse item do PPP. Os conteúdos ministra-
dos e o método de ensino que a escola adota devem ser descritos.
Lembre-se de que existe uma base curricular nacional, mas 
cada instituição tem liberdade para construir sua grade de discipli-
nas de acordo com a cultura local. Imprescindível se faz a colabora-
ção dos professores, visto que o conhecimento específico de cada 
área pode ajudar a definir as diretrizes de toda a escola.
Planos de ação
O PPP não é composto apenas por ideias e propostas. Para que 
ele de fato funcione, deve conter planos de ação, isto é, as estra-
tégias que serão implantadas para atingir os objetivos. Devem ser 
elencadas as ações a serem desenvolvidas, os setores responsáveis 
pela execução das tarefas e os recursos necessários para isso.
O que a escola ganha ao investir no documento
Ao tornar esse guia formal e claro sobre como a escola precisa 
se posicionar na sociedade, o plano político-pedagógico pode ser 
consultado por profissionais, alunos, pais, prefeitura e secretarias 
de educação. Isso deve ser feito periodicamente, a cada tomada de 
decisão importante e estratégica para o rumo do aprendizado nas 
instituições de ensino.
Por consequência, esse processo de gestão se torna muito mais 
simplificado, ágil e fácil. Assim, escolas, diretores, gestores e outros 
profissionais responsáveis tomam suas atitudes da maneira mais 
adequada e coerente com o pensamento vigente na instituição.
Não é fácil engajar toda a comunidade e contar com a parti-
cipação de todos os agentes sociais envolvidos no processo, mas, 
quanto mais pessoas participarem dos debates relativos à elabora-
ção do PPP e se envolverem com a questão, melhor será para os re-
sultados pretendidos e para a comunidade escolar como um todo.
Dessa forma, a instituição adquire mais identidade, rumo, força 
e coesão para desenvolver seu trabalho pedagógico da melhor for-
ma possível. Em uma primeira discussão, poucos podem aparecer, 
mas a tendência é que esses indivíduos se tornem transformadores 
e multiplicadores, atraindo mais pessoas para as conversas, que se-
rão, de fato, as responsáveis pelosajustes ao projeto político-peda-
gógico e, consequentemente, pela sua evolução.
Erros comuns que escolas cometem ao elaborar o projeto
Como vimos no primeiro tópico, o PPP é um documento funda-
mental e deve estar presente e disponível para toda a comunidade 
educativa. Porém, elaborá-lo da forma adequada, com a participa-
ção de todos os segmentos, é um desafio.
Alguns descuidos podem ser evitados, a fim de fazer com que 
ele seja muito mais efetivo para a instituição de ensino. Seleciona-
mos alguns erros que sua escola pode e deve prevenir ao elaborar o 
projeto político-pedagógico. Confira:
Projeto político-pedagógico feito por terceiros
Como muitas escolas ainda não dão a devida atenção à elabo-
ração do PPP, ou pior, o negligenciam, reduzindo o documento à 
mera obrigação formal, acabam por encomendar e comprar PPPs 
prontos.
E esses documentos “terceirizados” são elaborados por consul-
tores ou especialistas de fora, o que não faz sentido algum, já que 
eles não estão inseridos na realidade da instituição. A comunidade 
precisa participar do processo para que ele seja realmente eficaz.
“Reciclar” todos os anos o mesmo PPP
É verdade que ações que deram certo merecem ser replicadas 
no futuro. No entanto, não é o que muitas escolas fazem com seus 
PPPs. É comum — e altamente não recomendável — que algumas 
instituições mantenham o mesmo projeto por anos, sem se atenta-
rem às mudanças econômicas, tecnológicas e até socioculturais da 
comunidade.
Os gestores que são coniventes com essa prática fazem apenas 
pequenas modificações para enviar o documento anualmente à se-
cretaria municipal de educação. Quem paga por isso são os alunos 
e toda a comunidade.
Dificultar e burocratizar o acesso ao projeto político-pedagó-
gico
Infelizmente, é comum, também, que as escolas, mesmo tendo 
o cuidado de elaborar seu PPP, o deixem guardado em arquivos físi-
cos ou em pastas de computador. A transparência é fundamental. E 
esse documento precisa estar facilmente disponível a todas as pes-
soas, de dentro ou fora da escola.
Uma sugestão é imprimir o projeto e deixá-lo em um lugar 
acessível ou, ainda, enviá-lo por e-mail a pais, professores e fun-
cionários.
Não levar em conta conflitos de ideias em debates
Durante as reuniões pedagógicas ou, também, nas discussões 
que eventualmente surgirem na elaboração do PPP, podem emergir 
ideias contrastantes que provoquem conflitos. Não arquive um de-
bate mal resolvido — incentive a chegada a um consenso de forma 
democrática.
Desse modo, cada sujeito participante desenvolverá um sen-
timento de pertencimento àquela comunidade, e saberá que sua 
participação foi relevante.
Confundir os tipos de documentos
Pode parecer um erro bobo, mas ainda existem muitas escolas 
que confundem — ou trocam deliberadamente — o projeto políti-
co-pedagógico por portfólios ou outros documentos institucionais 
de marketing. Esses documentos devem estar presentes, mas não 
podem compreender todo o PPP, muito menos substituí-lo.
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
11
É bom lembrar que o projeto político-pedagógico não é um 
documento estanque. Ao contrário, ele deve ser marcado pela fle-
xibilidade e sua elaboração precisa ser periódica para que objetivos 
e metas sejam reavaliados de tempos em tempos e os resultados 
sirvam, dessa forma, para a melhoria da atuação da escola.5
PLANEJAMENTO E PLANO ESCOLAR/ENSINO
A concretização da avaliação de contexto na Educação Infantil 
sugere, além do aprofundamento das temáticas emergidas da práti-
ca pedagógica, na relação direta com as crianças, sujeitos principais 
do processo educativo, a promoção de uma “consciência pedagó-
gica”, nos(as) professores(as), na busca de práticas que garantam 
umconceito de qualidade. Significa dizer que a avaliação precisa 
estar vinculada aos demais processos educativos: planejar, obser-
var, registrar e documentar, como recursos que representam a ma-
terialização dos procedimentos, propiciando condições para uma 
avaliação voltada ao percurso, no decorrer dos encaminhamentos 
dados diariamente por cada professora e ou grupo de profissionais 
da Educação Infantil. Nesse sentido, o objetivo central da avaliação 
de contexto não é o resultado final, mas o processo pedagógico, 
vivenciado cotidianamente em uma rede relacional, com diferentes 
sujeitos que compõem os espaços da Educação Infantil – crianças, 
profissionais com diferentes funções, família e comunidade.
Aprender a registrar o contexto, é de suma importância to-
mando por base o planejamento pedagógico ora proposto. A partir 
dos registros realizados, torna-se possível conhecer asdescobertas 
e experiências das crianças no contexto de vida da instituição. A 
atenção e as observações se direcionam aos fazeres educacionais 
e pedagógicos das situações planejadas, trazendo contribuições re-
flexivas, posteriores a replanejamentos.
A avaliação de contexto favorece que a organização educacio-
nal e pedagógica da instituição e de cada espaço que a compõe seja 
assumida por um tempo e por uma espacialidade capaz de poten-
cializar a vida no percurso cotidiano dos alunos. Essa dimensão da 
avaliação de contexto resplandece, além de uma posição epistemo-
lógica, uma posição política, naquilo que visa às máximas possibi-
lidades das crianças de vivenciar seus direitos, em um espaço de 
educação democrático e, por isso, de qualidade. 
O Planejamento de Ensino é a especificação do planejamento 
curricular. É desenvolvido, basicamente, a partir da ação do profes-
sor e compete a ele definir os objetivos a serem alcançados, desde 
seu programa de trabalho até eventuais e necessárias mudanças 
de rumo. Cabe ao professor, também, definir os objetivos a serem 
alcançados, o conteúdo da matéria, as estratégias de ensino e de 
avaliação e agir de forma a obter um retorno de seus alunos no 
sentido de redirecionar sua matéria. O Planejamento de Ensino não 
pode ser visto como uma atividade estanque. Segundo Turra et al. 
(1995), 
“[...] o professor que deseja realizar uma boa atuação docente 
sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes 
níveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo 
envolvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estim-
ular a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, 
efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam 
suas possibilidades e necessidades. O planejamento, neste caso, 
envolve a previsão de resultados desejáveis, assim como também 
os meios necessários para alcançá-los. A responsabilidade do me-
stre é imensa. Grande parte da eficácia de seu ensino depende da 
organicidade, coerência e flexibilidade de seu planejamento.” 
5 Fonte: www.proesc.com/ www.webartigos.com
O Planejamento de Ensino deve prever:
1. objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos ed-
ucacionais;
2. conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido 
determinado pelos objetivos;
3. procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orien-
tam e promovem as atividades de aprendizagem;
4. procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, 
a qualificação e a apreciação qualitativa dos objetivos propostos, 
cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática, de diagnósti-
co e de controle no processo educacional.
O resultado desse planejamento é o plano de ensino, um rotei-
ro organizado das unidades didáticas para um ano, um semestre ou 
um bimestre. Esse plano deve conter: ementa da disciplina, justifica-
tiva da disciplina em relação ao objetivos gerais da escola e do cur-
so, objetivos gerais, objetivos específicos, conteúdo (com a divisão 
temática de cada unidade), tempo provável (número de aulas do 
período de abrangência do plano), desenvolvimento metodológico 
(métodos e técnicas pedagógicas específicas da disciplina), recursos 
tecnológicos, formas de avaliação e referencial teórico (livros, doc-
umentos, sites etc). Do plano de ensino resultará, ainda, o plano de 
aula, onde o professor vai especificar as realizações diárias