Livro-Texto Unidade I avaliação educacional

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Autora: Profa. Sheila Roberti Pereira da Silva
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
 Prof. Nonato Assis de Miranda
Avaliação Educacional
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Professora conteudista: Sheila Roberti Pereira da Silva
Possui graduação em Letras pela Universidade do Vale do Paraíba, graduação em Pedagogia pela Faculdade 
Salesiana de Filosofia Ciências e Letras de Lorena, Mestrado em Educação: História e Filosofia da Educação pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Doutorado em Educação: Didática e Teorias da Instrução e do Ensino 
pela Universidade de São Paulo. Atualmente é supervisora de ensino da Secretaria da Educação do Estado de São 
Paulo e professora titular da Universidade Paulista. É pesquisadora associada do CIERs-ED – Centro Internacional de 
Estudos em Representações Sociais da Fundação Carlos Chagas (SP). Tem experiência na área de Educação, atuando 
principalmente nos seguintes temas: formação de professores, avaliação educacional, currículo e práticas escolares, 
metodologia e prática de ensino de língua portuguesa e pesquisas e estudos de representações da formação para a 
docência. Possui experiência como coordenadora de curso de Pedagogia e atua como docente na área de Didática e 
de Avaliação Educacional. Desenvolveu tese de doutorado sobre representações de professoras dos anos iniciais da 
avaliação da aprendizagem e possui produção bibliográfica na área de estudo e atuação.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S586a Silva, Sheila Roberti Pereira da.
Avaliação educacional. / .Sheila Roberti Pereira da Silva. – São 
Paulo: Editora Sol, 2014.
156 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-044/14, ISSN 1517-9230.
1. Avaliação educacional. 2. Dados quantitativos e qualitativos. 3. 
Teorias da aprendizagem. I. Título.
CDU 37.048
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Virgínia Bilatto
 Lucas Kater
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Sumário
Avaliação Educacional
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 AVALIAÇÃO FORMATIVA, AVALIAÇÃO MEDIADORA E TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO 
E DA APRENDIZAGEM ....................................................................................................................................... 15
2 POR QUE AVALIAR? O QUE AVALIAR? QUE ETAPAS CONSIDERAR? COMO AVALIAR? 
A QUEM INFORMAR? ......................................................................................................................................... 31
2.1 Avaliação de conteúdos conceituais ............................................................................................ 40
2.2 Avaliação de conteúdos procedimentais .................................................................................... 41
2.3 Avaliação de conteúdos atitudinais.............................................................................................. 42
2.4 A quem informar? ................................................................................................................................ 43
3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ...................................................................................... 47
3.1 Elaboração de questões objetivas .................................................................................................. 49
3.2 Elaboração de questões dissertativas ........................................................................................... 51
4 OBSERVAÇÕES E REGISTROS ...................................................................................................................... 51
Unidade II
5 AVALIAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL ................................................................................................................................................................. 62
6 AVALIAÇÃO PARA ALÉM DAS FORMAS TRADICIONAIS ................................................................... 69
Unidade III
7 AVALIAÇÃO DE SISTEMAS E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL .............................................................. 94
7.1 Aspectos políticos implicados na avaliação externa de escolas........................................ 97
7.2 Avaliação institucional e de sala de aula .................................................................................104
7.3 Avaliação do aluno em relação ao trabalho do professor .................................................113
8 AVALIAÇÃO E PESQUISA EDUCACIONAL: DADOS QUANTITATIVOS E QUALITATIVOS ............116
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APRESENTAÇÃO
A disciplina Avaliação Educacional atende a diretrizes fundamentais da formação profissional inicial 
para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem 
como em outras áreas que exijam conhecimentos pedagógicos, especialmente no que diz respeito aos 
fundamentos conceituais, técnicos, legais e éticos que possibilitem aos alunos do curso de Pedagogia, 
condições para:
• planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar tarefas próprias do setor da Educação;
• avaliar o processo de ensino-aprendizagem de crianças da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental de forma a contribuir para o seu desenvolvimento intelectual, psicológico e social, 
demonstrando consciência da diversidade social e cultural;
• participar da gestão das instituições, planejando, executando, acompanhando e avaliando as 
práticas pedagógicas, projetos e programas educacionais;
• realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos sobre os alunos e sua realidade sociocultural e 
sobre os processos de ensinar, aprender e avaliar, considerando a diversidade e a multiculturalidade 
da sociedade brasileira;• compreender a avaliação de sistemas e avaliação institucional como promotoras de melhoria dos 
processos escolares, dos resultados educacionais e da qualidade social do ensino.
INTRODUÇÃO
O estudo e a discussão da Avaliação Educacional e, mais especificamente, da Avaliação da 
Aprendizagem Escolar exigem, em um primeiro momento, a problematização e a compreensão 
da função social da educação básica em um contexto em que o problema da democratização 
do acesso à escola está quase equacionado. A democratização do acesso, no contexto brasileiro, 
propiciou a chegada à escola de segmentos sociais até então excluídos, a partir dos anos 1970, 
colocando à instituição escolar o grande desafio de ensinar a todos, considerando a diversidade 
social, cultural e linguística de uma população cujo capital cultural é diferente da cultura letrada 
valorizada pelos currículos escolares.
 Observação
A diversidade étnica e cultural é um traço marcante da sociedade 
brasileira. Somos uma sociedade de várias cores, detentora de rico capital 
cultural a ser trabalhado pelos currículos no processo de alfabetização 
linguística e artística.
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Figura 1
Partindo da aceitação da tese de que, para cumprir sua função social, a escola deve garantir a todos 
a apropriação do conhecimento elaborado e historicamente construído, vários desafios conceituais e 
metodológicos estão postos à escola, no que diz respeito à pedagogia que orienta as práticas escolares 
e aos modelos de avaliação da aprendizagem, no contexto da diversidade de culturas.
Nesse contexto de diversidade de saberes e experiências, não há mais lugar na escola para um 
tratamento pedagógico homogeneizante que desconsidera que nem todos estão, no ponto de partida 
do ensino, à mesma distância dos objetivos educacionais pretendidos, tendo em vista a preparação do 
cidadão para atuar e intervir transformadoramente na prática social. Trata-se de desafio ainda maior 
quando se considera que, historicamente, a função básica da escola tem sido seletiva e propedêutica, ou 
seja, centrada na seleção dos alunos para estudos futuros (Zabala, 1995).
Analisando as taxas de atendimento escolar da população de 4 a 17 anos, em 2000 e 2010, para o 
Brasil e regiões, observa-se que, nesta década, o aumento nas taxas de acesso à escola foi de 9,2%. A 
região com maior aumento na frequência aos sistemas de ensino foi a Norte (14,2%). A maior taxa de 
atendimento foi encontrada no Sudeste (92,7%), e a menor, no Norte do País (87,8%).
Reconhece-se uma importante evolução nas taxas de atendimento escolar. Esse fato é 
importantíssimo para o enfrentamento do caráter historicamente seletivo da educação escolar, 
que é a primeira exigência para a democratização do conhecimento e, portanto, para a própria 
democratização da sociedade. No entanto, a possibilidade de democratização do conhecimento 
assenta-se em um tripé: garantia de acesso à escola, aumento da permanência e qualidade de ensino 
(LUCKESI, 1996). A garantia de acesso depende de variáveis externas relativas às políticas públicas 
de atendimento educacional, mas o aumento da permanência e a qualidade de ensino tem relação 
com o atendimento pedagógico e com a instituição de práticas inovadoras que eliminem variáveis 
pedagógicas que determinam o fracasso escolar e a evasão e aumentem o grau de terminalidade 
escolar, que é historicamente baixo, garantindo a todos um ensino de qualidade. Os desafios são 
imensos, considerando os dados de fluxo escolar contidos na tabela a seguir, na qual se observa ainda 
uma elevada taxa de reprovação e abandono escolares no ano de 2011.
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Tabela 1 – Taxas de aprovação, abandono, evasão, promoção, 
repetência, reprovação e distorção idade-série (Brasil)
Tabela Ens. Fundamental –anos iniciais
Ens. 
Fundamental –
anos finais
Ensino 
Médio
Taxa de distorção idade-série (2010) 18,5 % 29,6 % 34,5 %
Taxa de evasão (2005) 7,4 % 14,1 % 3,4 %
Taxa de promoção (2005) 78,3 % 68,5 % 81,8 %
Taxa de repetência (2005) 14,3 % 17,4 % 14,8 %
Taxa de abandono (2010) 1,8 % 4,7 % 10,3 %
Taxa de reprovação (2010) 8,3 % 12,6 % 12,5 %
Taxa de aprovação (2011) 91,2 % 83,4 % 77,4 %
Região Norte (2011) 87,0 % 81,7 % 75,4 %
Região Nordeste (2011) 87,5 % 77,7 % 76,3 %
Região Sudeste (2011) 94,6 % 87,6 % 78,7 %
Região Sul (2011) 93,8 % 83,5 % 77,7 %
Região Centro-oeste (2011) 92,8 % 85,3 % 75,6 %
Fonte: MEC/INEP/DTDIE (2011).
Reafirmando, o alcance das funções sociais da escola depende da sua capacidade em democratizar o 
conhecimento para o conjunto da população, como mediação, senão suficiente, necessária a uma prática 
cidadã. Nesse sentido, a par das políticas de atendimento escolar, assumem particular importância as 
concepções e práticas de ensino-aprendizagem-avaliação que estejam a serviço dessa democratização 
e não apenas da seleção dos considerados mais aptos, não se concebendo que a reprovação seja ainda 
utilizada para fins de seleção dos alunos.
 Observação
Ainda é frequente no discurso pedagógico o entendimento da 
reprovação escolar como estratégia didática que supostamente estimularia 
o aluno a estudar mais, embora esta ideia não tenha sustentação teórico-
prática.
Para Zabala, a função social do ensino abarca outras dimensões da personalidade do aluno, 
sendo a formação integral a sua finalidade principal. Se entendermos que o objetivo do ensino 
é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas, temos que 
considerar que a avaliação não pode ter como objeto apenas os conteúdos valorizados em exames 
para o ingresso na universidade, o que implica uma transformação no paradigma de avaliação 
classificatório que ainda é característico dos sistemas educacionais. Defendemos que se levem 
em conta os conteúdos que promovam as capacidades motoras, de equilíbrio e de autonomia 
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pessoal, de relação interpessoal e de inserção social, sob uma perspectiva que não seja meramente 
seletiva, conforme propõe o autor.
Tudo isso envolve mudanças substanciais nos conteúdos de avaliação e no caráter e na forma 
das intervenções pedagógicas a partir do conhecimento que se tem das aprendizagens realizadas, 
considerando as expectativas previstas. Trata-se da obtenção de informações complexas que não 
combinam com um tratamento estritamente quantitativo; referem-se a valorações e indicadores 
personalizados que raramente podem se traduzir em notas e qualificações clássicas (Zabala, 1995).
Essa forma de entender a relação da avaliação com a função social da escola coloca a 
necessidade de discutir, em um primeiro momento, a avaliação como parte do trabalho didático 
do professor, sob a perspectiva de que os conceitos de avaliação, qualidade e educação só podem 
ser compreendidos no contexto das práticas escolares ou da forma de organização da escola. A 
escola, por sua vez, faz parte de uma organização social mais ampla que envolve concepções de 
homem, de sociedade, de trabalho e de educação, concepções estas que foram se transformando 
no decorrer da história (BIANI; BETINI, 2010).
Figura 2
Biani e Betini comentam as transformações nas concepções de educação desde as sociedades 
primitivas. Destacam que a educação primitiva caracterizava-se por uma relação direta entre adultos 
e crianças por meio do convívio na famíliae no trabalho cujo modo de produção era coletivo. A 
aprendizagem se dava pela participação da criança na vida adulta e no trabalho. A concepção de trabalho 
era, então, produzir para o uso, concepção esta que não separa o trabalho de seus fins e nem da própria 
vida. Assim, a concepção de educação era própria dos processos de trabalho do modo de produção das 
comunidades primitivas.
A institucionalização da escola surge no contexto histórico da Revolução Francesa e da Revolução 
Industrial com as transformações políticas, sociais, ideológicas e econômicas delas decorrentes. Tais 
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transformações exigiram uma nova educação que atendesse ao ideário liberal burguês baseado na 
propriedade privada e nos princípios universais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade.
 Saiba mais
A Revolução Francesa ocorreu entre 5 de maio de 1789, com a queda 
da Bastilha, e 9 de novembro de 1799, com o Golpe de Estado do 18 
Brumário, por Napoleão Bonaparte. A revolução marcou o início da Idade 
Contemporânea e proclamou os direitos universais de “Liberdade, Igualdade 
e Fraternidade”. Para ilustrar o contexto histórico em que a revolução se 
deu, sugerem-se os seguintes filmes:
A REVOLUÇÃO francesa. Dir. Doug Shultz. Estados Unidos, 2005.
CASANOVA e a revolução. Dir. Ettore Scola. França, 1982. 150 minutos.
DANTON: o processo da revolução. Dir. Andrzej Wajda. França, 1983. 
136 minutos.
MARIA Antonieta. Dir. Sofia Coppola. Estados Unidos, 2006. 123 minutos.
NAPOLEÃO. Dir. Abel Gance. França, 1927. 240 minutos.
A escola surge, então, como instituição à qual caberia o papel de transformar súditos em cidadãos 
para corresponder aos objetivos da nova ordem social instituída pelo capitalismo. Essa nova ordem 
social necessitava, para se consolidar, difundir o conhecimento e preparar para o trabalho dentro dessa 
nova lógica, convertendo a escola em um lugar apropriado para que os indivíduos se acostumassem às 
relações do processo de produção capitalista.
Figura 3
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Assim, recoloca-se em questão a função social da escola, sob uma perspectiva dialética que requer, 
por um lado, a superação da visão não crítica de que a escola é em si mesma fator de superação das 
desigualdades sociais, ou seja, fator de equalização social, conforme concepção liberal burguesa; por 
outro lado, significa superar uma visão reprodutivista segundo a qual a escola cumpriria apenas o 
papel de reproduzir as relações sociais capitalistas baseadas na divisão social das classes, mantendo a 
desigualdade social, conforme apontam as chamadas teorias crítico-reprodutivistas (SAVIANI, 2008). 
Significa, portanto, entender a escola e a sociedade como espaços de contradição onde existem 
diferentes possibilidades de ação que podem tornar a escola capaz de influenciar a sociedade e não 
apenas ser determinada por esta, ou seja: há uma relação dialética e não determinista entre escola e 
sociedade.
 Saiba mais
Sobre o papel da escola em diferentes teorias educacionais, recomenda-
se a leitura da seguinte obra:
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, 
onze teses sobre educação e política. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
Sob uma perspectiva dialética, o professor deve se ver como sujeito histórico, ou seja, como aquele 
que faz opções e escolhas em sua prática profissional, que atua a favor da transformação das estruturas 
geradoras de injustiças e a favor da apropriação do conhecimento sistematizado pelas crianças das 
classes mais desfavorecidas que mais precisam da escola. Ao fazerem escolhas, estarão contribuindo 
para a transformação ou para a preservação das desigualdades. A tarefa de formação do ser social, 
que promova as transformações sociais desejadas, exige que os professores vejam-se como sujeitos 
históricos coletivos capazes de, em conjunto, fazer a crítica à escola e à sociedade que temos e agir 
a partir da realidade existente, não apenas por meio de uma luta pedagógica, mas também por meio 
de uma luta por transformações sociais mais amplas em direção à escola e à sociedade que queremos 
(BIANI, 2010).
Tais transformações sociais passam pela oferta de escola de qualidade social para todos e para cada 
criança, considerando as diferenças, sejam de classe ou de limites pessoais. Escola de qualidade social é 
“uma escola que ofereça oportunidade de acesso, permanência, aprendizagem e que desenvolva valores 
de solidariedade e de trabalho coletivo para todos os seus alunos” (BIANI, 2010, p. 6), considerando 
variáveis socioculturais e econômicas que exigem um tratamento didático diferenciado. Essa seria uma 
forma de romper com o círculo vicioso que sustenta a desigualdade social, o qual se dá da seguinte 
forma: a desigualdade educacional gera desigualdade de renda que, por sua vez, pode gerar distribuição 
desigual de poder político que poderá reproduzir a desigualdade educacional (BIANI, 2010).
A discussão sobre a relação entre desigualdade educacional e desigualdade social coloca no centro 
do debate o problema da qualidade da educação cujo significado foi se alterando historicamente. 
Com base em Biani e Betini (2010), apresentamos no quadro a seguir a variação de significado nas 
últimas décadas:
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Quadro 1
Década Significado de qualidade
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Educação de qualidade era aquela capaz de potencializar o desenvolvimento de habilidades 
para o trabalho e produção no contexto do processo de industrialização que se deu no Brasil 
naquela década.
80
A qualidade passa a ser vista do ponto de vista quantitativo, considerando a relação entre 
a entrada e a saída de alunos no sistema escolar, em face das altas taxas de reprovação 
decorrentes da dificuldade da escola em ensinar crianças com culturas diferentes que se 
beneficiam da universalização do acesso à educação escolar.
90
A questão da qualidade está associada também à produtividade do sistema, entendida como o 
resultado da diferença entre o número de alunos que entram no sistema e o número dos que 
saem, a partir da interpretação de que elevadas taxas de repetência significam baixa qualidade 
da educação.
Fonte: Biani; Betini (2010).
Biani e Betini apontam os limites da concepção neoliberal de qualidade prevalecente na década 
1990, que valoriza os resultados considerando a relação custo (investimento) x benefício (anos de 
escolaridade, diplomação), com o máximo de resultado e o mínimo de investimento, com efeitos na 
baixa produtividade do sistema.
Considerando a baixa produtividade do sistema educacional para o enfrentamento do problema 
da evasão e reprovação escolares, a educação brasileira passou por várias reformas na década 1990, 
uma delas foi a introdução do regime de progressão continuada. Embora tenha melhorado as taxas de 
permanência, a reorganização do ensino em ciclos não significou melhoria da qualidade da educação, 
uma vez que o desempenho dos estudantes tem ficado abaixo do esperado ao final do ciclo, como 
mostram indicadores de avaliações externas. Mesmo com a introdução da progressão continuada, 
a prática da seletividade nas escolas brasileiras não foi superada pela não aprendizagem efetiva de 
conteúdos, habilidades e competências que a formação do ser social exige para a inserção no mundo 
do trabalho e para a participação crítica visando à transformação da sociedade.A seletividade assumiu, 
assim, novos contornos, mantendo-se, em geral, as concepções e práticas de avaliação com o fim em si 
mesmas e com caráter classificatório (BIANI; BETINI, 2010).
A necessidade de revisão do modelo de avaliação da aprendizagem que tem prevalecido na educação 
em todos os níveis, que tem caráter classificatório, função apenas somativa e de aferição de resultados, 
requer que façamos uma revisão das modalidades e funções da avaliação para prosseguirmos na 
construção de um referencial que nos ajude a redirecionar nossas práticas avaliativas em função dos 
desafios atuais de ensinar a todos.
Não se pode restringir a avaliação ao modelo classificatório, de aferição de resultados. 
É necessário que as práticas sejam orientadas por um modelo com funções formativas, de 
acompanhamento e de fonte de informação sobre os saberes e as habilidades que os alunos 
apresentam, identificando as lacunas para subsidiar o planejamento de ações que considerem as 
suas necessidades de aprendizagem.
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De acordo com Freitas et al (2011), o modelo classificatório separa a avaliação em três dimensões:
• da instrução, com foco nos conteúdos e nos aspectos quantitativos;
• do comportamento, com foco na conduta social do aluno em relação aos estudos;
• das atitudes, por meio de juízo de valor do professor sobre as atitudes e valores dos alunos.
Dessa forma, a avaliação se dá também por meio de um processo informal que torna arbitrária a 
avaliação da aprendizagem, porque é atravessada por julgamentos de valor sobre dados irrelevantes que 
nada revelam sobre as aprendizagens realizadas pelo aluno. Para promover uma prática de avaliação 
justa, a serviço do progresso intelectual e social do aluno, o desafio é tornar oficial a prática da abordagem 
formativa e não apenas uma forma de enfrentamento individual (FREITAS et al, 2011).
Diante dessa crença no poder da avaliação com funções formativas, para se propiciar a progressão 
do aluno na aprendizagem com sucesso, é necessário um entendimento dos fundamentos conceituais, 
legais, éticos e técnicos que embasam esta abordagem para (re)orientar as práticas. Estes fundamentos 
serão abordados nas unidades 1 e 2. Além dos aspectos relativos à avaliação entendida como parte do 
trabalho didático do professor em sala de aula, consideraremos, na unidade 3, a avaliação de sistemas 
e a avaliação institucional, pelo impacto que esse âmbito da avaliação pode provocar na melhoria dos 
processos escolares, o que se constitui tema relevante no atual contexto em que se luta pela melhoria 
dos resultados educacionais e da qualidade do ensino.
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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Unidade I
Avaliação do ensino-aprendizagem: fundamentos conceituais e técnicos
1 AVALIAÇÃO FORMATIVA, AVALIAÇÃO MEDIADORA E TEORIAS DO 
DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
No estudo de representações de professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre avaliação 
no interior da organização do ensino em ciclos de aprendizagem, Silva (2005) apoiou-se na revisão de 
diversas pesquisas feitas por Black e Wiliam (1988). Essa revisão tenta mostrar até que ponto se justifica 
a crença de que a melhoria da aprendizagem depende da melhoria da avaliação, com base na ênfase no 
valor da interação entre esses dois aspectos na sala de aula.
Nessa revisão, a avaliação formativa é considerada um processo que engloba “todas as atividades 
desencadeadas pelo professor e/ou alunos, que proveem informações a serem usadas como realimentação 
para modificar as atividades de ensino e aprendizagem nas quais estes estão engajados” (BLACK; 
WILLIAM, 1988, apud SILVA, 2005).
Quem gera as 
informações?
O próprio aluno por meio 
de autoavaliação.
O professor que identifica e interpreta a 
lacuna e comunica isso ao aluno.
Figura 4
Uma das seções do estudo citado por Silva (2005) destaca resultados baseados nas evidências sobre a 
natureza de intervenções, observações, comentários ou respostas escritas aos alunos, de cuja qualidade 
depende a efetividade da avaliação formativa.
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Silva faz referência a um estudo que teve como foco a autoavaliação diária feita pelos alunos. 
Esse estudo mostra que, por meio da autoavaliação, é possível ensinar os alunos a compreenderem os 
objetivos da aprendizagem e os critérios de avaliação. Dessa forma, os alunos aprendem a escolher e 
usar as tarefas com a finalidade de acessar os resultados da sua própria aprendizagem.
Trata-se de um processo de regulação da aprendizagem, ou seja, um conjunto de operações 
metacognitivas do sujeito e de suas interações com o meio que modificam seus processos de aprendizagem 
no sentido de um objetivo definido de domínio (PERRENOUD, 1999, apud SILVA, 2005).
A relação entre metacognição e sucesso escolar foi evidenciada em Davis et al (2005): o aluno deve 
ter consciência do que sabe e do que não sabe, aprendendo a analisar e avaliar como se conhece. Os 
autores discutem esse conceito apoiados nas formulações de Flavell, segundo o qual metacognição 
refere-se:
• ao conhecimento que se tem sobre os próprios processos cognitivos, e produtos ou qualquer coisa 
relacionada a eles, isto é, o aprendizado das propriedades relevantes da informação ou dos dados;
• ao monitoramento ativo e à consequente regulação e orquestração desses processos em relação 
aos objetos cognitivos ou dados sobre os quais eles incidem, usualmente a serviço de alguma meta ou 
objetivo concreto (FLAVELL apud DAVIS et al, 2005, p. 211).
Assim, Davis et al chamam a atenção para o fato de que, ao fazer uso da metacognição, o sujeito:
• observa seus próprios modos de pensar e as estratégias que emprega para resolver problemas e 
busca identificar como aprimorá-los;
• faz um monitoramento ativo dos processos de pensamento, regulando-os e orquestrando-os para 
alcançar um determinado objetivo (DAVIS et al, 2005, p. 212).
Esses processos metacognitivos envolvem dois componentes centrais, conforme conceituação 
de Flavell exposta por Davis et al (2005, p. 212): conhecimentos metacognitivos e experiências 
metacognitivas.
Quadro 2
Conhecimentos metacognitivos Experiências metacognitivas
Produtos cognitivos.
O sujeito sabe que já domina certos conceitos, 
práticas e habilidades, enquanto outros ainda não, e 
reconhece o que é ou não capaz de alcançar.
Conhecimentos metacognitivos.
O sujeito compreende como o pensamento e as funções 
superiores – atenção, memória, raciocínio, compreensão – 
atuam na resolução de um problema.
Fonte: Davis et al (2005).
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Resumindo, processos metacognitivos são os processos pelos quais o sujeito exerce controle e 
auto-regulação durante a tarefa de resolução de um problema, permitindo-lhe tomar consciência do 
desenrolar da sua própria atividade. Esses processos são favorecidos por atividades de autoavaliação, 
por meio das quais o aluno aprende a gerir uma tarefa, corrigi-la e regulá-la, caminhando em direção 
ao pretendido, mas não apenas isso, conforme explicam Davis et al:
A gestão da atividade deve permitir a compreensão e a explicitação das 
relaçõesentre os procedimentos, o objetivo e o desempenho obtido. Quando 
se consegue isso, é possível alcançar um nível mais abstrato e explicativo de 
compreensão da situação-problema, formulado-a em termos generalizáveis 
e, portanto, transferíveis. (DAVIS et al, 2005, p. 12).
No estudo de Silva (2005), encontramos relatos de pesquisas que deram evidências rigorosamente 
construídas dos ganhos de aprendizagem, considerando dois elementos (um ou outro ou a combinação 
dos dois): o foco na autoavaliação e sua implementação em um contexto construtivista de sala de aula. 
Isso sugere que é preciso mais do que apenas adicionar alguns exercícios de avaliação e técnicas de 
ensino, mas uma mudança radical na pedagogia da sala de aula porque a avaliação é um componente 
do processo pedagógico.
Um ambiente construtivista favorece processos metacognitivos por meio dos quais o aluno aprende 
a pensar, transformando culturas voltadas ora para a informação, ora para a formação, de maneira 
dicotomizada, em uma cultura do pensamento (DAVIS et al, 2005). De acordo com esses autores, a 
metacognição é aspecto central na produção de uma cultura do pensamento, uma vez que permite ao 
sujeito:
– construir conhecimentos e habilidades que tenham maior possibilidade 
de sucesso e de transferência;
– aprender estratégias de solução de problemas que sejam passíveis de 
serem autorreguladas;
– adquirir autonomia na gestão das tarefas e nas aprendizagens, 
autorregulando-se e se autoajudando;
– construir uma autoimagem de aprendiz produtivo e, com isso, obter 
motivação para aprender (DAVIS et al, 2005, p. 12).
Outro aspecto a ser considerado na produção de uma cultura avaliativa voltada para a promoção 
intelectual humana e social do sujeito é a crença de que todos os alunos podem ter sucesso. Esse 
pressuposto, já bastante apontado pela literatura, aparece na revisão sobre avaliação formativa citada 
por Silva (2005), em um estudo que mostra que, embora a excelência pessoal do professor do estudo 
em questão seja determinante para o sucesso da aprendizagem, o próprio professor aponta, como parte 
importante de sua abordagem de ensino, o seu sentimento de que todos os alunos podem ter sucesso. O 
mais importante é que o estudo referido confirma a importância desta crença, principalmente quando 
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o ensino por ciclos, com progressão continuada, requer que sejamos capazes de propiciar uma trajetória 
ótima para todos os alunos de acordo com suas reais possibilidades, o que implica, em um primeiro 
momento, acreditar que todos podem aprender e se desenvolver.
Outro relato, também com foco na ideia de aprendizagem para o domínio, ao mostrar o resultado da 
prática de dois professores – um excepcional e experiente, outro com avaliação média e novato – coloca 
em questão a validade do uso frequente de testes nos ganhos de aprendizagem, levando Black e Wiliam 
a questionar: até que ponto a testagem frequente constitui avaliação formativa? A questão parece 
residir na qualidade das respostas e da interação entre professor e aluno, conforme explicam os autores:
Uma discussão dessa questão teria que focalizar a qualidade da interação 
professor aluno e até que ponto os resultados dos testes constituíram 
respostas no sentido de levar a ações corretivas tomadas para preencher 
lacunas no desempenho. É possível que a superioridade do professor mais 
experiente tenha sido justamente em sua habilidade neste aspecto, fazendo 
assim o teste mais efetivo em qualquer das frequências de sua aplicação 
(BLACK; WILIAM, 1998, apud SILVA, 2005).
A falta de uma rotina rigorosa de avaliação formativa leva a diagnósticos sentenciosos, rotulando 
crianças como sem sucesso, o que prejudica seu futuro.
Outros aspectos importantes apontados por Black e William sobre a efetividade da avaliação 
formativa dizem respeito:
• ao aumento da confiança do professor em seus poderes para tomar decisões;
• aos componentes de sua qualidade e não à sua mera existência;
• à necessidade de dar constante atenção aos efeitos diferenciais de qualquer tipo de informação 
do professor nos alunos de rendimento alto e baixo.
Um dos estudos mostrou que
[...] mesmo que as informações, na forma de comentário, sejam úteis 
operacionalmente para o trabalho do aluno, seu resultado pode ser 
destruído por efeitos motivacionais negativos relacionados a informações 
normativas como dar notas ou classificações, o que confirma indicações da 
literatura de que avaliação envolvendo tarefas é mais efetiva que avaliação 
envolvendo ego, já que mesmo havendo elogios pode haver um efeito 
negativo para os alunos de rendimento baixo. Confirma também a visão 
de que a preocupação com atendimento a notas pode baixar a qualidade 
do desempenho da tarefa, particularmente em tarefas divergentes (BLACK; 
WILIAM, 1998, apud SILVA, 2005, p. 53).
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Vejamos no quadro a seguir os principais componentes a serem observados para o sucesso de uma prática 
de avaliação formativa, apontados por Silva (2005), com base nos estudos de Black e William (1998):
Quadro 3
Componentes da avaliação formativa
O trabalho de avaliação formativa na sala de aula envolve algum grau de interação entre os alunos e o professor. A 
natureza e a qualidade das interações entre os estudantes e entre professores e estudantes é o determinante chave 
das mudanças.
Subjacente às várias abordagens de ensino, há pressuposições do professor a respeito de psicologia da aprendizagem 
e a respeito da estrutura e da natureza das tarefas de aprendizagem.
Para a avaliação ser formativa, a informação sobre a diferença entre o nível atual do aluno e o padrão a ser 
alcançado tem que ser usada para alterá-la.
O papel dos estudantes é importante por meio de autoavaliação e avaliação pelos colegas.
A efetividade do trabalho formativo depende também de suposições a respeito das motivações e autopercepções dos 
estudantes. Os comentários objetivos dirigidos às necessidades reveladas, com a suposição de que cada estudante 
pode e terá sucesso, tem efeito muito diferente do comentário ou das observações subjetivas que envolvem 
comparação entre colegas e supõem que alguns não são tão capazes quanto os outros e não podem esperar sucesso 
pleno.
A atenção à avaliação formativa pode dar ganhos significativos de aprendizagem; nenhum estudo relatou efeitos 
negativos decorrentes de aumento da prática formativa.
Fonte: Black; William (apud SILVA, 2005).
Outra fonte importante neste esforço de melhor precisar o conceito de avaliação formativa, 
encontramos em Perrenoud (1999), que discute a avaliação formativa no contexto de uma 
“concepção global da regulação das aprendizagens” (PERRENOUD, 1999, p. 88). O autor entende 
a avaliação formativa como fonte de uma regulação intencional das aprendizagens, levando o 
professor a observar mais metodicamente os alunos e a compreender melhor como funciona seu 
processo de aprendizagem, de modo que possa ajustar de maneira mais sistemática e individualizada 
suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, com a finalidade de otimizar as 
aprendizagens (PERRENOUD, 1999, p. 89).
Perrenoud (1999, p. 11) adverte que uma melhoria na avaliação depende de mudanças no conjunto 
do sistema didático e do sistema escolar ao mesmo tempo em que sugere que uma mudança é 
possível quando se tem como âncora uma visão bastante realista das restrições e das contradições do 
sistema educativo.
Dentro desta perspectiva, inclui-setambém uma didática realista que considera a heterogeneidade 
dos aprendizes e que parte dos conhecimentos reais, princípio amplamente defendido para tornar o 
processo de ensino-aprendizagem significativo. Trata-se de lutar contra o fracasso escolar fazendo com 
que a escola volte seu foco para os alunos que realmente precisam dela, já que
[...] boa parte do tempo e das energias de um professor é utilizada em proveito 
de alunos que, ou já sabem ou que supostamente estão aprendendo, ou 
poderiam aprender por seus próprios meios ou em sua família, sem que 
se passe horas a lhes dar explicações, a corrigir seus textos, a alimentar 
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suas conferências ou suas leituras; a escola subestima as capacidades de 
autodidatismo e de aprendizagem fora do âmbito escolar (PERRENOUD, 
1999, p. 96).
Partir dos conhecimentos reais significa promover a “regulação de base” (PERRENOUD, 1999, p. 
96), ou seja, considerar que nem todos estão à mesma distância do objetivo pretendido e que não 
dispõem dos mesmos recursos para investir no caminho a ser percorrido para atingi-lo. Coloca-se então 
a necessidade de se instituírem práticas de diferenciação do ensino a partir da ideia de que um ensino 
homogêneo tende a favorecer os já favorecidos, aqueles que se encontram mais próximos da cultura 
valorizada pela escola. Para diferenciar o ensino e atender a distintas necessidades de aprendizagem, é 
necessário que se considere os conhecimentos efetivos do aluno e os recursos que consegue mobilizar 
para se engajar em uma atividade nova. Significa colocar a avaliação no contexto de uma pedagogia de 
diferenciação, sob uma perspectiva de que o professor pode se antecipar ao fracasso.
É o que Allal classificou como “avaliação formativa proativa, que sobrevém no momento de engajar 
o aluno em uma atividade ou situação didática nova” (1988, apud PERRENOUD, 1999, p. 96, 100 e 
106), mudando a tônica de remediação da avaliação formativa realizada sob uma lógica a posteriori, 
que ainda é a mais característica nas práticas escolares. A lógica a posteriori sobrevive de regulações 
retroativas que fazem parte das regulações cotidianas da aprendizagem.
O problema das regulações retroativas é seu caráter mais curativo do que preventivo, pouco 
contribuindo para intervir bem antes do fracasso escolar, embora possam ser úteis a esse propósito. 
Isso se deve ao fato de que, por seu caráter de remediação, em geral retrabalham noções e habilidades, 
mesmo com novas explicações, com mais tempo e com material diferente. Às vezes, é mais grave: 
são as mesmas instruções e as mesmas atividades, inclusive aquelas sobras que ficaram no armário 
aguardando a vez de serem utilizadas e que já não se mostraram eficientes para promover a 
aprendizagem, em um primeiro momento, como constatou Silva (2005) em pesquisa na qual analisou 
representações de professoras do ciclo I da avaliação da aprendizagem no sistema de ciclos com 
progressão continuada.
Uma primeira interpretação das representações das professoras-sujeito do estudo de Silva a 
respeito de reforço ou recuperação da aprendizagem levou a autora a identificar esse caráter de 
remediação das regulações que praticam, em um sentido restrito, uma vez que, em geral, refazem 
o caminho percorrido, às vezes, em melhores condições, como, por exemplo, com número menor 
de alunos. Porém, essa forma de regulação não atende às necessidades de aprendizagem quando 
o professor identifica lacunas ou faltas de esquemas para dar conta da tarefa quando de sua 
proposição inicial. Isso poderia ser melhor resolvido se os professores entendessem a remediação 
em um sentido amplo que
[...] pode levar a reconstruir elementos bem anteriores, renunciando 
provisoriamente às aprendizagens problemáticas. Pode também levar a agir 
em outras dimensões da situação didática, até mesmo da trajetória escolar: 
intervir a posteriori não significa, ipso facto, refazer imediatamente o mesmo 
caminho em melhores condições (PERRENOUD, 1999, p. 106).
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Allal também distinguiu outro tipo de regulação: as regulações interativas, que sobrevêm ao 
longo de todo o processo de aprendizagem (PERRENOUD, 1999, p. 106). Com base nas contribuições 
de Allal, Perrenoud caracteriza “a regulação interativa como uma observação e uma intervenção em 
situação, quando a tarefa não está terminada, sendo o professor capaz de assumir o risco de interferir 
nos processos de pensamento e de comunicação em curso” (PERRENOUD, 1999, p. 100). Esse tipo de 
regulação atinge o coração da atividade formativa, o qual
[...] está na sequência de duas ações. A primeira é a percepção pelo aprendiz 
de uma lacuna entre o objetivo desejado e o seu estado presente (de 
conhecimento e/ou compreensão e/ou habilidade). A segunda é a ação 
tomada pelo aprendiz para preencher essa lacuna de maneira a atender 
ao objetivo. Para a primeira ação, a principal responsabilidade em gerar a 
informação pode estar no estudante em uma autoavaliação, ou com outra 
pessoa, principalmente o professor, que vê e interpreta a lacuna e comunica 
isso para o estudante (BLACK; WILIAM, 1998 apud SILVA, 2005).
As ações anteriormente descritas implicam a existência daquele processo de “regulação interativa das 
aprendizagens, isto é, de uma observação e uma intervenção em tempo real, em situação” (PERRENOUD, 
1998, p. 100-101). Talvez, nisso residam as principais dificuldades encontradas pelos professores em 
promover a avaliação formativa.
No caso de uma das professoras do estudo de Silva, existe um momento específico para promover 
avaliação formativa, associado à introdução de conteúdos novos, aquele no qual ela “vai vendo um por 
um”, e outro momento em que ocorre mais a possibilidade de se obter informações sobre as dificuldades 
do aluno. Quando? Assim explica a professora:
Na prova. Acontece isso mais na prova porque, como no dia a dia às vezes é 
muito corrido, muitas coisas passam, a gente tenta atender individualmente, 
mas é mentira se eu falar pra você que todo o dia eu atendo individual.
Desta forma, conforme explica Silva, reduz-se o espaço de interação por meio do qual seria possível 
fazer o aluno tomar consciência das lacunas entre o objetivo desejado e o estado atual em que se 
encontra e aprender a empreender esforços para superação das dificuldades. No entanto, a professora 
pratica um tipo de intervenção no momento da prova que poderia ser valorizado no cotidiano escolar, 
que é a chamada dica sobre a resposta correta, assim explicada pela professora:
Mas o que a gente mais consegue ver onde eles estão errando é na prova, 
porque daí eles estão sozinhos, eles levantam de vez em quando para 
perguntar e eu nunca dou a resposta, mas, de vez em quando, se eu vejo 
que ele está precisando só de uma diquinha, eu faço ele raciocinar em cima 
daquilo (SILVA, 2005, p. 59).
A justificativa para a validade desse procedimento pode ser encontrada em um relato de Black e 
Wiliam (1998, apud SILVA, 2005) que mostrou como estudantes da Inglaterra tornaram-se insaciáveis 
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em sua busca por dicas do professor sobre a resposta correta. Outro aspecto importante, que pode ser 
valorizado pelos professores, é que os estudantes responderam a dificuldades trabalhando em aspectos 
menos importantes da tarefa, evitandoo problema principal. Este pode ser um fator relevante quando 
se trata de evitar a perda de autoestima que ocorre em caso de fracasso. Outro estudo citado por Black 
e Wiliam relata que alguns estudantes tentam evitar os riscos envolvidos em tarefas desafiadoras, não 
apenas porque relutam em se envolver seriamente com o trabalho de aprendizagem devido a um mero 
desejo de esforço mínimo, mas por causa daquele medo do fracasso.
Mesmo sempre alertando para a necessidade de procedimentos e de instrumentos próprios, “que vão 
desde a observação in loco dos métodos de trabalho, dos procedimentos, dos processos intelectuais no 
aluno” (PERRENOUD, 1999, p. 15), Perrenoud afirma que o essencial continua sendo a disponibilidade do 
professor para promover as regulações interativas que serão inúteis se aleatórias e episódicas.
O grande desafio é mudar o sistema de trabalho na sala de aula de forma a permitir uma observação e uma 
intervenção em tempo real, que são constitutivas das interações didáticas propriamente ditas. Não se trata apenas 
de dar atenção individual, o que se sabe ser impraticável em muitas situações, mas de diferenciação das práticas.
As mudanças sugeridas por Perrenoud implicam dotar o processo avaliativo de um caráter metódico, 
instrumentado e constante, como parte integrante de uma pedagogia diferenciada, o que requer uma 
ruptura com as atuais práticas que centram sua ação em função da dinâmica de conjunto do grupo: é 
necessário que o professor regule sua ação em função da trajetória dos alunos, sob uma perspectiva de 
individualização de seu percurso e, ao mesmo tempo, de diferenciação do ensino.
Uma diferenciação sistemática do ensino implica condições de ensino compatíveis com essa 
perspectiva, entre as quais se incluem: 1º) novas formas de organização do ensino como as atualmente 
tentadas no sistema brasileiro, por meio de ciclos de aprendizagem; 2º) liberdade para criar novas 
alternativas de agrupamentos que atendam a necessidades reais e locais de aprendizagem. Implica ainda 
a flexibilização de horários e do programa de ensino e superação da avaliação normativa tradicional que 
continua pesando sobre as práticas escolares (SILVA, 2005).
É verdade que a avaliação formativa está presente em algum grau nas práticas dos professores, ainda 
que de forma rudimentar ou ”selvagem”, como diz Perrenoud. Ou seja, o professor faz intervenções 
corretoras baseadas em uma apreciação dos progressos e do trabalho dos alunos. Há professores que se 
preocupam com os efeitos de suas ações e procuram modificá-las para melhor atingir seus objetivos.
Essa forma “selvagem” de avaliação formativa continua prevalecendo e, para sair desse plano, seria 
necessário enfrentar os obstáculos de uma efetiva avaliação formativa, assim descritos por Perrenoud 
(1999, p. 82-85):
1º) predomínio da lógica do conhecimento em detrimento da lógica da aprendizagem;
2º) impotência para se representar e sobretudo compreender os mecanismos finos da aprendizagem, 
o que faz com que a regulação permaneça com um caráter global tanto em nível do diagnóstico 
quanto da intervenção;
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3º) a falta de tempo do professor e a dispersão entre problemas de diversas ordens que fazem com 
que inúmeras intervenções reguladoras não tenham efeito, porque permanecem inacabadas ou 
muito descosturadas;
4º) a prioridade dada pela maioria dos professores, muitas vezes involuntariamente, à regulação 
das tarefas e ao controle do trabalho mais do que à aprendizagem, o que Perrenoud chama de 
cumprimento do ofício de aluno.
Outro estudo citado por Silva evidencia que os estudantes relutam em pedir ajuda devido ao fato de 
não ficarem felizes quando recebem assistência pessoal, porque isso é interpretado como evidência de 
sua baixa habilidade. A professora entrevistada por Silva confirma isso quando diz que seus alunos de 
desenvolvimento baixo reagem de modo diferente. Ela diz ainda notar que eles são mais inseguros, por 
considerarem que este rendimento os torna menos valorizados na sala (SILVA, 2005, p. 61).
Essas reações podem ser explicadas pelo fato de que as crenças dos colegas e dos pais também 
afetam a maneira pela qual o autoconceito do estudante é desenvolvido. A prática de encorajar os 
alunos é uma abordagem que faz diferença na aprendizagem, e é necessário instituir ou reforçar essa 
prática do aluno pedir mais ajuda na sala de aula.
Todos esses esforços deveriam dar conta de contribuir para a autopercepção do aluno. Vários 
estudos relatados por Silva mostram a importância do autoconceito e a necessidade de se promover 
situações desafiadoras com intenso e extenso provimento de informações sobre o processo e 
aprendizagens realizadas ou a realizar, o que levaria a um maior engajamento dos alunos e um 
maior rendimento.
 Saiba mais
Com relação ao tema do autoconceito e de como promover atividades 
desafiadoras que possibilitem o engajamento dos alunos e uma 
aprendizagem significativa, recomenda-se a leitura do seguinte livro:
COL, C. (Org.). O construtivismo na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2006.
Esse livro trata de temas importantes para o aperfeiçoamento das 
práticas de ensino e de avaliação da aprendizagem, como: as relações 
entre os aspectos cognitivos e os afetivo-relacionais na construção 
da aprendizagem no âmbito escolar; a motivação, o autoconceito e as 
representações mútuas; os conhecimentos prévios como ponto de partida 
da aprendizagem de novos conteúdos; a natureza ativa e construtiva 
do conhecimento; e o ensino e a criação de zonas de desenvolvimento 
proximal para nelas intervir.
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Para contribuir para a autopercepção do aluno, a avaliação deve focalizar a melhoria individual 
e o domínio, mas antes há a necessidade de que o professor proponha tarefas que ajudem os 
estudantes a estabelecer suas próprias metas, oferecendo-lhes desafios interessantes e possíveis de 
serem realizados.
O estudo de Silva mostrou que a questão, essencial ao sucesso do ensino por ciclos, de modificar as 
atividades de ensino e aprendizagem mediante as informações que se obtém em situação, é delegada 
em um primeiro momento ao chamado reforço. Silva observou, em uma das turmas de ciclo I, que 
o reforço era dado pela própria professora somente para os alunos que, de acordo com a avaliação 
desta, estavam distantes do conjunto da classe. Estes eram informados e deveriam comparecer todo dia 
meia hora antes da aula normal. Em um segundo momento, os alunos que apresentavam dificuldades 
de aprendizagem e defasagens sérias eram encaminhados para a recuperação paralela, em período 
alternativo ao da aula normal, com outro professor.
A autora conclui que prevalecem características de regulação retroativa da aprendizagem, 
predominando o apoio pedagógico retroativo e em separado das condições de aula. No entender 
de Silva
[...] o apoio pedagógico retroativo constitui a gênese das defasagens 
de que se queixam as professoras, não pela sua ineficácia em si, porque 
esse tipo de regulação é melhor que nenhum e tem algum alcance, mas 
pelo que essa forma de regulação a posteriori se tornou no cotidiano, 
considerando as práticas analisadas: sinônimo de recuperação e reforço, 
com toda a conotação negativa de que se revestiram esses termos, 
sinônimos que são de castigo e, principalmente, porque se caracterizam 
pela repetição de práticas mal sucedidas no contexto da sala de aula 
(SILVA, 2005, p. 146).
Um dos grandes desafios da escola tem sido rompercom um ensino frontal e homogeneizante, 
adotando pedagogias de diferenciação do ensino para atender a necessidades distintas de aprendizagem. 
Para isso, além de certas condições organizacionais, é necessário que os professores tenham uma 
compreensão mais elaborada a respeito de como o indivíduo se desenvolve aprendendo e do papel da 
avaliação e da ajuda do professor nesse processo.
 Observação
Uma prática forte de diferenciação do ensino exige uma mudança nas 
representações dos docentes para explicar “como o indivíduo aprende”, o 
que exige conhecimento de teorias do desenvolvimento e aprendizagem.
Para ajudar o professor a responder à questão “como o indivíduo aprende?”, é de fundamental 
importância a contribuição de Vygotsky (apud SILVA, 2005, p. 125) com seu conceito de zona de 
desenvolvimento proximal na qual o professor deve atuar para que o aluno chegue aonde não chegaria 
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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
sem a sua ajuda. É nesta perspectiva que se encaixa o conceito de avaliação formativa que considera 
toda situação ou atividade como fonte de informações para que o professor conheça o aluno para 
ajudá-lo, sendo a avaliação uma dimensão inseparável do ato de ensinar e aprender.
Vygotsky (apud SILVA, 2005, p. 126) desmistificou a ideia segundo a qual o desenvolvimento da 
criança se dá por um processo regulado biopsicologicamente, a partir apenas de sua iniciativa e interesse. 
Mostrou o caráter histórico-social desse processo, demonstrando que o bom aprendizado é aquele que 
se antecipa ao desenvolvimento, evidenciando a importância da ajuda do adulto ou de colegas mais 
experientes neste processo de interação social. Com Vygotsky, compreendemos porque o aprendizado 
intencional e sistemático de conceitos científicos é fator de desenvolvimento do pensamento conceitual. 
Na escola, no entanto, o aprendizado tem vindo à reboque do desenvolvimento, com sérias implicações 
para a capacidade de síntese e abstração, para a formação do pensamento generalizante necessário à 
compreensão da realidade (SILVA, 2005).
Quadro 4
• Indícios de potencial.
• Suposição de ajuda.
• Suposição de intervenção.
Fonte: Silva (2005).
A par do conceito de zona de desenvolvimento de Vygotsky, situa-se a compreensão da função do 
erro na construção do conhecimento, na perspectiva piagetiana, conforme aponta Silva, com base nos 
estudos de Davis e Espósito:
a construção do conhecimento, segundo a abordagem piagetiana, 
implica momentos de equilíbrio – ou seja, de estabilidade provisória no 
funcionamento intelectual – e momentos de desequilíbrio, em que os 
esquemas disponíveis ao sujeito não são suficientes para assimilar os objetos. 
Criam-se desta maneira conflitos que perturbam o sujeito e o obrigam a se 
modificar, uma vez que desequilibram a interação que este mantém com o 
meio em que se encontra. A riqueza dos conflitos – ou seja, dos desequilíbrios 
– reside em provocar a busca de um novo equilíbrio, superior e melhor do 
que o precedente. Daí o termo “equilibração majorante” para o processo de 
construção do conhecimento (SILVA, 2005, p. 126).
Desse entendimento decorrem alguns princípios pedagógicos, citados por Silva:
– partir dos conhecimentos que os alunos já possuem, ou seja, de seus 
sistemas de significações;
– apresentar problemas que gerem conflitos cognitivos;
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– dar ênfase à maximização do desenvolvimento e não apenas à 
busca de resultados centrando-se no processo de construção de 
conhecimento;
– aceitar soluções “erradas” como pertinentes, desde que indicadoras de 
progressos na atividade cognitiva (erros construtivos);
– fazer com que alunos tomem consciência dos erros cometidos, percebendo-
os como problemas a serem enfrentados (SILVA, 2005, p. 127).
Neste contexto, é de fundamental importância a tarefa do professor na avaliação da aprendizagem. 
Cabe a ele discernir entre os erros construtivos – isto é, aqueles que evidenciam progressos na 
atividade mental – e aqueles que não sinalizam avanços na forma de pensar da criança (DAVIS; 
ESPÓSITO apud SILVA, 2005).
Davis e Esposito (apud SILVA, 2005) afirmam a respeito da função do erro no processo de avaliação 
que, para resolver uma situação-problema, a criança necessita, de um lado, compreender o problema 
e, de outro, escolher os procedimentos que, no seu entender, melhor resolvem a tarefa, dentro de um 
conjunto de possibilidades de ação, determinado pelo nível estrutural de pensamento.
 Observação
Quando a criança resolve o problema corretamente, cabe ao professor 
colocar-lhe novas situações que provoquem desequilíbrios em sua forma 
de pensar, levando-a a construir novos patamares cognitivos.
Davis e Espósito apontam o papel do professor diante do erro da criança de forma que fica evidente 
a importância de sua intervenção e a função reguladora da avaliação sob a perspectiva formativa. Se a 
criança erra, o professor deve investigar a origem do erro e, conforme sua natureza, poderá:
• oferecer contrapropostas que permitam à criança continuar avançando em suas hipóteses, 
tornando-as mais abrangentes;
• fazer uso dos desequilíbrios dos alunos de forma a lhes propiciar condições para construírem novas 
estruturas cognitivas e chegar a novos estados de equilíbrio, maiores e superiores aos precedentes;
• fazer com que as crianças percebam as contradições; desequilibrem-se e busquem superá-las, 
ultrapassando sua forma antiga de operar, contribuindo para que construam estruturas cognitivas 
que lhes permitam tomar consciência das contradições ou dos erros;
• criar um ambiente propício ao diálogo, que pressione a criança a justificar e demonstrar as razões 
pelas quais adotou um padrão de ação;
• levar a criança a refletir sobre os porquês e os “comos” de sua ação;
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• valorizar a cooperação como caminho para discutir hipóteses individuais de modo que 
a troca de pensamento possibilite a apreensão de perturbações e acione o processo de 
equilibração majorante;
• fazer com que o erro do aluno se torne observável para a criança, ou seja, fazer com que ela tome 
consciência do erro e busque superá-lo;
• encarar o erro como desafio, como resultado de uma postura de experimentação, em que a criança 
levanta hipóteses, planeja uma estratégia de ação e a põe à prova;
• ajudar os alunos a analisarem a adequação de procedimento selecionado, encaminhando-os na 
busca de condutas mais ricas, complexas e diversificadas.
Uma prática de avaliação formativa requer uma transformação na forma tradicional de correção 
de testes e tarefas de aprendizagem. Alguns princípios de uma ação avaliativa mediadora, propostos 
por Hoffmann (1993), encaixam-se nesta perspectiva formativa, coerentes com uma concepção 
construtivista do erro, referencial a partir do qual elaboramos o seguinte quadro:
Quadro 5
Princípios da avaliação mediadora Recomendações
Oportunizar aos alunos muitos 
momentos para expressar suas ideias.
• Oferecer tarefas com questões de acordo com sua finalidade para 
observação das hipóteses construídas pelos alunos nas tarefas.
• Estabelecer o diálogo com o aluno, analisando sua produção, 
identificando o patamar de entendimento em que se encontra.
• Planejar novas ações a partir das ideias ou dificuldades dos alunos.
Oportunizardiscussão entre os alunos a 
partir de situações desencadeadoras.
• Favorecer a interação entre iguais para o desenvolvimento do 
raciocínio lógico-matemático, por meio de situações-problema que 
desencadeiem vários pontos de vista, que levem à busca de uma 
solução entre várias, com a mediação do professor.
Realizar várias tarefas individuais, 
menores e sucessivas, investigando 
teoricamente, procurando entender 
razões para as respostas apresentadas 
pelo educando.
• Refletir e investigar teoricamente, em termos de estágios evolutivos 
do pensamento, da área de conhecimento em questão, das 
experiências de vida do aluno.
• Distinguir os erros sistemáticos (que não são passíveis de descoberta 
pelo aluno) dos erros construtivos (hipóteses preliminares que os 
alunos formulam em seu processo de descoberta).
• Intervir com desafios, sem coerção e sem dar a resposta certa.
• Interpretar as respostas dos alunos em termos da natureza dos erros. 
Planejar intervenções coerentes com a natureza dos erros.
Transformar os registros de avaliação 
em anotações significativas sobre o 
acompanhamento dos alunos em seu 
processo de construção do conhecimento
• Os registros devem responder a questões como:
• Em que medida descrevo o que observei nas tarefas dos alunos de 
forma a entender o seu momento?
• As anotações sobre o aluno permitem perceber as diferenças 
entre seus entendimentos? Sugerem-me ações alternativas de 
prosseguimento em relação às dificuldades individuais?
Fonte: HOFFMANN (1993, p. 71-86).
 
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Hoffmann (1991) denomina avaliação mediadora o paradigma de avaliação que se opõe ao 
paradigma sentencioso, classificatório. Trata-se de uma perspectiva da ação avaliativa
[...] como uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização 
do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade 
intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno 
buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-
as. Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do “transmitir-verificar-
registrar” e evoluir no sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora 
do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias 
entre e com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitido 
a uma produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão 
dos fenômenos estudados (HOFFMANN, 1991, p. 67).
Em face das dificuldades que os professores alegam para promover uma avaliação mediadora, 
Hoffmann levanta a seguinte hipótese:
os professores estariam considerando a perspectiva de avaliação 
mediadora uma prática impossível, ou difícil, porque tal perspectiva 
exigiria deles uma relação intensa em tempo com seus alunos e direta, a 
partir de um atendimento que se processaria individualmente e através 
de uma comunicação verbal por meio de explicações, orientações e 
encaminhamentos. Tal prática seria dificultada, assim, pelo panorama da 
escola atual: número de alunos por turma, carga horária das disciplinas, 
tempo disponível do professor para atendimento individual aos alunos etc. 
(HOFFFMAN, 1991, p. 67).
A autora defende, então, que seja investigada a compreensão que os professores possuem dos termos 
acompanhamento e diálogo. No seu entender, tais termos podem receber definições diferenciadas, 
podendo significar simplesmente conversa, o que não é garantia de entendimento entre as pessoas que 
conversam, gerando um sentimento de impossibilidade nos professores de usar o princípio do diálogo 
como linha norteadora de uma avaliação mediadora.
Propõe, assim, que o diálogo seja entendido em um sentido mais amplo: não apenas como conversa 
no sentido de comunicação verbal com o estudante, ou como uma técnica para conseguir bons 
resultados; ou, ainda, como uma tática para o professor ficar amigo do aluno. O diálogo deve servir 
à iluminação das dúvidas dos alunos e não à manipulação; deve ser um momento de reflexão sobre 
a situação atual do aluno, sobre suas produções, ajudando-os a se posicionarem criticamente sobre 
as tarefas, não apenas ao final de determinados períodos já concluídos, mas como parte das rotinas 
didáticas (HOFFMANN, 1991).
Quanto ao termo acompanhamento, a autora entende que “acompanhar pode ser definido por 
favorecer, e não simplesmente por estar junto a” (HOFFMANN, 1991) e explica:
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[...] o acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica 
favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe 
novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe 
vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não 
significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou 
não apto em determinada matéria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo 
seu aprimoramento, pelo seu “ir além”. De forma alguma é uma relação 
puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexão teórica sobre as 
possibilidades de abertura do aluno a novas condutas, de elaboração de 
esquemas de argumentação, contra-argumentação, para o enfrentamento 
de novas tarefas (HOFFMANN, 1991, p. 57).
Os princípios da avaliação mediadora contrapõem-se à prática tradicional da avaliação classificatória, 
em que a correção tem o objetivo de verificação dos acertos e erros para se tomar decisões quanto ao 
aproveitamento escolar do aluno, que visa à classificação e à tomada de decisões quanto à aprovação 
ou reprovação do aluno, com base em indicadores quantitativos. Em uma perspectiva construtivista, 
coerente com uma abordagem formativa, a prática da avaliação mediadora tem por objetivo analisar 
teoricamente as várias manifestações dos alunos em situação de aprendizagem para, de acordo com 
Hoffmann:
• acompanhar as hipóteses que formula sobre os assuntos;
• favorecer a descoberta de melhores soluções;
• reformular as hipóteses;
• levar o aluno ao acesso gradativo a um saber competente na escola;
• promoção do aluno.
Para que o professor guie sua prática por pressupostos da teoria construtivista é necessário:
• partir dos conhecimentos que os alunos já possuem, ou seja, de seus sistemas de significações;
• apresentar problemas que gerem conflitos cognitivos;
• dar ênfase ao desenvolvimento máximo e não apenas à busca de resultados, centrando-se no 
processo de construção de conhecimento;
• aceitar soluções “erradas” como pertinentes, desde que indicadoras de progressos na atividade 
cognitiva (erros construtivos);
• fazer com que alunos tomem consciência dos erros cometidos, percebendo-os como problemas a 
serem enfrentados (HOFFMANN, 1991).
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Quanto à postura do professor, recomenda-se que se investigue a origem do erro, compreenda 
a lógica do raciocínio da criança e identifique suas dificuldades, procurando conscientizá-las das 
diferenças entre sua condição atual e o objetivo desejado e planejando intervenções de acordo com 
essas necessidades.
Figura 5
 Observação
Há diferentes pontos de vista na interpretação da realidade. Uma 
perspectiva construtivista da construção do conhecimento deve investigar 
a lógica do raciocínio dos alunos para facilitar a elaboração de conceitos.
Quanto às intervenções pedagógicas para o avançoda criança, Silva (2005) descreve uma situação, 
que ainda é bastante comum nas salas de aula, em que não se verifica nenhum tipo de ação que pudesse 
tirar o aluno da condição em que se encontrava ao deixar o exercício em branco:
[...] no quarto ano, encontramos no caderno de um dos alunos, no dia 
21 de agosto, dois exercícios de matemática em branco com a seguinte 
observação da professora: “Escreva com algarismos” (circulou algarismo): 
“colocar os números”, mas continuava em branco em 25 de novembro 
(SILVA, 2005, p. 142).
Além disso, a autora constatou que as representações da avaliação estão intimamente vinculadas ao 
modelo de regulação que predomina e que se capta das ações e das falas das professoras e das decisões 
e ações que envolvem a progressão do aluno no ciclo, ou seja, há o predomínio do apoio pedagógico 
retroativo e em separado das condições de aula (SILVA, 2005).
A prevalência do apoio pedagógico retroativo, no entender da autora, constitui a gênese das 
defasagens de que se queixam as professoras, não pela sua ineficácia em si, porque esse tipo de regulação 
é melhor que nenhum e tem algum alcance, mas pelo que essa forma de regulação a posteriori se 
tornou no cotidiano, considerando as práticas analisadas pela autora: sinônimo de recuperação e 
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reforço, com toda a conotação negativa de que se revestiram esses termos, sinônimo que são de castigo 
e, principalmente, porque se caracterizam pela repetição de práticas mal sucedidas no contexto da sala 
de aula (SILVA, 2005).
Ainda de acordo com Silva, a separação dos alunos para o chamado reforço acaba por não produzir os 
efeitos desejáveis em decorrência do equívoco que consiste considerar que para atender às necessidades 
de aprendizagem dos alunos basta adotar estratégias individualizantes de ensino, considerando que, 
mesmo com poucos alunos, se a regulação da aprendizagem não se encaixar em dispositivos de 
diferenciação do ensino, de acordo com as necessidades reais de aprendizagem, não importará muito a 
quantidade de alunos.
Todas as questões até aqui abordadas exigem a superação de determinadas representações da 
avaliação com finalidade apenas somativa, ou seja, para decidir sobre a promoção ou retenção do aluno. 
Para que se construa um conhecimento mais rigoroso que ultrapasse esse entendimento, é necessário 
buscar respostas a outras questões que serão discutidas no próximo tópico.
2 POR QUE AVALIAR? O QUE AVALIAR? QUE ETAPAS CONSIDERAR? COMO 
AVALIAR? A QUEM INFORMAR?
A importância da avaliação e a forma que é utilizada pelos professores têm sido alvo de estudos de 
vários autores, alguns dos quais já discutidos neste estudo. Dentre outros trabalhos relevantes, merecem 
destaque as reflexões de Zabala (1995), por apontar não só os equívocos mais comuns no processo 
de avaliação, mas principalmente por indicar alguns caminhos possíveis para tornar a avaliação um 
instrumento útil ao professor, que poderá utilizar seus resultados no aprimoramento das técnicas 
de ensino, e ao aluno, para que, por meio dela, consiga encontrar o seu jeito próprio de aprender e 
desenvolva suas potencialidades.
Zabala discute o fato de que a avaliação é vista pelos professores, gestores, pais e pelos próprios 
alunos como um instrumento para avaliar o grau de alcance de cada estudante em relação aos objetivos 
determinados nos diversos níveis escolares e, dessa forma, visa sancionar e qualificar o aluno, considerado 
como único sujeito da avaliação, cujo objeto são as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos 
mínimos para todos.
Sobre essa visão tradicional da avaliação, o autor lembra que há muito tempo se vem discutindo 
outras formas mais coerentes de enxergar e utilizar a avaliação que não se limitam à valoração 
dos resultados obtidos pelos alunos. Cita como exemplo concreto as declarações de princípios das 
reformas educacionais empreendidas em diferentes países e ideias progressistas defendidas por 
educadores cujo alcance do processo avaliativo vai muito além da valoração dos resultados obtidos 
pelos alunos. O propósito da avaliação não é, portanto, detectar o sucesso ou o fracasso dos alunos 
para classificá-los, mas o de diagnosticar suas dificuldades para então selecionar metodologias e 
técnicas mais apropriadas de ensino, bem como planejar atividades que os ajudem a elevar-se a 
estágios superiores de aprendizagem, ou ainda ajudar na recuperação das aprendizagens necessárias 
ao seu desenvolvimento. Tal processo inclui não só o progresso pessoal, mas também o processo 
coletivo de ensino/aprendizagem.
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O autor explica que há diferentes definições de avaliação e algumas delas são ambíguas, nas quais 
os sujeitos e objetos de estudo se confundem, uma vez que
[...] em alguns casos o sujeito da avaliação é o aluno, em outros é o grupo/
classe, ou inclusive o professor ou professora, ou a equipe docente. Quanto 
ao objeto da avaliação, às vezes é o processo de aprendizagem seguido pelo 
aluno ou os resultados obtidos, enquanto que outras vezes se desloca para a 
própria intervenção do professor (Zabala, 1995, p. 196).
Zabala (1995) utiliza um quadro de dupla entrada no qual separa, por um lado, o processo de ensino/
aprendizagem individual que cada aluno segue e, por outro lado, os possíveis objetos e sujeitos da 
avaliação, dessa forma:
Quadro 6
Processo individual
Ensino/ aprendizagem
Sujeito Aluno/a Professor/a
Objeto Processo aprendizagem Processo ensino
Processo grupal
Ensino/aprendizagem
Sujeito Grupo/classe Equipe docente
Objeto Processo aprendizagem Processo ensino
Fonte: Zabala (1995).
A intenção do autor é demonstrar que a intervenção educativa na aula articula-se em torno de 
alguns processos de ensino/aprendizagem que podem ser analisados por meio de diferentes pontos de 
vista. Um desses pontos é o percurso seguido pelo aluno, em que é possível distinguir entre a maneira 
como o estudante está apreendendo e o que o professor faz para que aprenda. O autor lembra que 
apesar da estreita ligação entre ensino e aprendizagem é possível distinguir com clareza dois processos 
avaliáveis, que representamos com o diagrama a seguir:
Avaliação
Como
 o pr
ofess
or 
ensin
a
Como o aluno 
aprende
Figura 6
Assim como está posto, identificamos dois sujeitos na avaliação, ou seja, há uma dupla dimensão, 
que se aplica também ao processo que todo o grupo/classe segue. Mas é a pergunta “por que temos 
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que avaliar?” que torna coerente todo o processo de avaliação, uma vez que “a partir da resposta a esta 
pergunta surgirão outras, por exemplo, o que se tem que avaliar, a quem se tem que avaliar, como se 
deve avaliar, como temos que comunicar o conhecimento obtido a partir da avaliação etc.” (Zabala, 
1995, p. 196).
Para problematizar esse assunto, Zabala discute a oposição entre a avaliação que visa à formação 
integral do estudante e a avaliação seletiva cujo objetivo durante os anos escolares é a preparação 
para o vestibular. Reafirma que o sujeito da avaliação seletiva é sempre o próprio aluno e o objeto são 
as aprendizagens alcançadas em relação às necessidades futuras para ingresso na universidade. Sendo 
assim, a escola prioriza a função de rotular e sancionar desde pequenos