Gestão Escolar-1

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Semana 1 (24/07): Concepções de Gestão
Texto-base: Gestão educacional: novos
olhares, novas abordagens
Teorias da administração e seus
desdobramentos no âmbito escolar
- Condições básicas para o modelo ou
paradigma na teoria organizacional,
segundo Guillén:
- A nova ordem do mundo capitalista é sua
direção não mais por homens e sim por
princípios científicos baseados na natureza
das coisas;
- A expansão da industrialização também
correspondeu a expansão escolar, a escola
como um agente fundamental na preparação
para o trabalho;
- Uma função primordial da escola é a
socialização para o trabalho;
A escola clássica: a perspectiva
funcionalista
- Aqui a organização é visualizada como
autônoma;
- Representada por Taylor, Fayol e Gilbreth &
Gilbreth;
- Tem como preocupação a racionalização e
os métodos de trabalho e pelos princípios
administrativos que garantem o trabalho mais
produtivo, mais afetivo e centralizado no
comando da gerência;
- Princípios que fundamentam os aspectos
técnicos e administrativo desta teoria:
- Nesta abordagem é construída a definição
do operário-massa, como figura emblemática
do taylorismo, sendo ele na visão de
Lazzarato e Negri:
- A educação aqui será vista como
fundamental para a sustentação e
perpetuação do processo;
- A administração escolar aqui é vista como
um conjunto de funções, onde
planejamento, organização, coordenação,
avaliação e controle são elementos
constitutivos;
- A reprodução se faz necessária nesta
teoria;
- A primeira função administrativa da
escola é o estudo da aprendizagem, do
ensino, do aconselhamento, da supervisão e
da pesquisa;
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- Fluxo de comunicação ocorre de cima para
baixo;
- Este paradigma perdurou até meados do
século XX, incluindo na escola, a qual a
direção era designada hierarquicamente e
centralizava as decisões e se reproduzia
também na sala de aula, centrada na figura do
professor, cujo papel era ensinar e o do
aluno aprender.
Escola de Relações Humanas e seus
desdobramentos
- Ocupa-se da seleção, do treinamento, do
adestramento, da pacificação e ajustamento
da mão de obra para adaptá-los aos
processos de trabalhos organizados;
- A insatisfação, as faltas, a rotatividade, as
hostilidades e agressividades, a negligência e
o desinteresse são fenômenos que só podem
ser compreendidos e administrados se
mantidos no nível de interação entre os
indivíduos e os pequenos grupos,
escamoteados os aspectos políticos da
degradação de homens e mulheres
submetidos a um tipo de trabalho fragmentado
e sem sentido;
- Essa perspectiva procura preservar os
modelos já existentes;
- Príncipios básicos que configuram esta
teoria:
- A batalha rotineira, as barganhas salariais,
o emaranhado da nova vida, os novos tempos
alocados e impostos são escondidos pela
visão psicológica, obscurecendo o fato de que
estão a serviço do poder econômico;
- O modo de produção aqui também se
expande para a escola. A adequação do
trabalhador deve ser renovada a cada
geração, exigindo-se uma matriz que a
reproduza e a transforme em um aspecto
permanente da sociedade industrial;
- Administração escolar centrada na tarefa
para uma locação no asseguram a
estabilidade e sobrevivência de longo prazo
do sistema escolar e por consequência do
sistema organizacional;
O funcionalismo estrutural
- Três contribuições clássicas redirecionam,
no período, os estudos organizacionais:
a) Primeira: Interpretação
estrutural-funcionalista da abordagem
sistêmica, que acaba por se tornar hegemonia
no campo organizacional;
b) Segunda: Os aportes mais consistentes da
teoria de Durkheim, vía Parsons, mesclam-se
a esta vertente, dando conteúdo diferenciado
e de cunho mais sociológico ao entendimento
das organizações.
- Como premissas fundamentais podemos
citar:
- No que se refere a prática da
administração escolar pode se destacar a
visão da escola como organização
normativa, na qual os órgãos diretivos
utilizam controles normativos como primeira
instância e coercitivos como fonte secundária;
- Organização burocrática e seus elementos
se constituírem no centro da gestão da escola,
impactando diretamente a sua administração;
- A administração escolar enfatiza sua
dimensão sociotécnica, lhe conferindo um
caráter neutro e começam a aparecer a
associação de pais e mestres como sistema
de suporte à escola e à administração;
A perspectiva do poder e da política
- As ideias de Weber são redescobertas
entendidas agora como análise de estruturas
de dominação e não mais como modelo
organizacional estático;
- Reintroduzidos os seus estudos sobre
ação social e o desenvolvimento das éticas
que se alicerçam em cada sistema de poder
legitimado, reorientando a leitura dos conflitos
para as suas relações com o poder e a
política;
- Para alguns autores esta abordagem
coloca-se na mesma lógica da abordagem do
estrutural-funcionalista clássico, mas
englobando de forma diferenciada o poder;
- Aqui o conflito é um processo social
básico e a sua resolução determina a direção
das mudanças;
- A sociedade é um produto da história e do
produto concreto dos homens, que são
aquilo que produzem ou a forma como
produzem;
- As relações entre indivíduos e sociedade
são mediadas pelas relações de classe;
- O poder aqui é entendido como uma
extensa e complexa rede na sociedade e
nas instituições, em seus processos
micropolíticos;
- Na prática da administração escolar temos
a escola como aparelho ideológico. Sendo
que sua gestão passa necessariamente pela
estrutura do poder necessária a esta
dominação;
- Mudanças no processo administrativo,
como eleição de diretores pela comunidade
escolar e participação destas nas decisões.
À guisa de conclusão: o paradigma atual é
o pós-fordismo?
- O desemprego e informalidade botam
novos exércitos de reserva no espaço
público e institucional;
- A perda de emprego tem significado a
perda do espaço público e das
possibilidades de formação identitária como o
coletivo de produtores;
- A organização torna-se portadora de
conhecimentos sociais, técnicos e de
distintas competências por meio dos quais
grupos particulares se constituem e se
reproduzem organizacionalmente,
reproduzindo ao mesmo tempo a organização
que se deseja;
- Neste reino o gestor aparece como
modelador da cultura organizacional e
orientador de sua direção;
- A prática da administração escolar
dilacera-se em duas direções opostas:
a) Por um lado:
a.1) Necessidade de mobilização da
subjetividade dos diferentes atores sociais aí
presentes estimula o exercício das principais
estratégias hoje disponíveis nesse sentido a
participação no processo decisório,
socializando para o trabalho em equipe e a
produção flexível;
a.2) A formação profissional enquanto
formação de competências denomina
autêntica e
a.3) A aprendizagem organizacional que se
traduz na proposição e na prática de projetos
político-pedagógicos que envolvam a
comunidade escolar como um todo,
garantindo a sua decisão, o seu envolvimento
nos processos e nos resultados educacionais.
b) Por outro lado:
b.1) Tais estratégias se situam no marco da
racionalidade instrumental que permeia a
sociedade capitalista, cujo fins concentram-se
na acumulação e valorização do capital, o que
significa que a escola encontra-se submetida
aos mesmos critérios de eficácia e efetividade
nos termos desta lógica, e não de uma lógica
humanista que muitos educadores prefeririam
que a organização escolar contemplasse.
Texto-base: A educação, a política e
administração: reflexões sobre a prática do
diretor de escola
Resumo
- Apresenta subsídios teóricos para se
discutir como se configura a ação
administrativa do diretor de escola básica
(com enfoque especial no ensino
fundamental) diante dos fins da educação e
da especificidade do processo de produção
pedagógico;
- O trabalho traz à discussão uma
concepção conservadora, mais identificada
com o senso comum educacional, queadvoga métodos e princípios idênticos aos
aplicados na administração empresarial
capitalista.
Introdução
- “Nenhum problema escolar sobrepuja em
importância o problema de administração”;
- Nos meios políticos e governamentais, ,
uma das questões mais destacadas diz
respeito à relevância de sua administração,
seja para melhorar seu desempenho, seja
para coibir desperdícios e utilizar mais
racionalmente os recursos disponíveis;
- O ensino não está bom, grande parte da
culpa cabe à má administração das nossas
escolas, em especial daquelas mantidas pelo
poder público;
- O ensino é importante, e é por isso que se
deve realizá-lo da forma mais racional e
eficiente; portanto, é fundamental o modo
como a escola é administrada. Essa
justificativa, expressa ou tacitamente, supõe a
administração como mediação para a
realização de fins;
- “Administração é a utilização racional de
recursos para a realização de fins
determinados” (Paro, 2010a, p. 25);
- Administração é sempre utilização
racional de recursos para realizar fins,
independentemente da natureza da “coisa”
administrada: por isso é que podemos falar
em administração industrial, administração
pública, administração privada, administração
hospitalar, administração escolar, e assim por
diante. Tal conceito diz respeito também a
toda a administração, o que inclui os vários
“setores” da empresa, ou os vários locais ou
momentos do processo a que ela se refere;
- De acordo com esse conceito mais
abrangente de administração, a mediação a
que se refere não se restringe às
atividades-meio, porém perpassa todo o
processo de busca de objetivos. Isso significa
que não apenas direção, serviços de
secretaria e demais atividades que dão
subsídios e sustentação à atividade
pedagógica da escola são de natureza
administrativa, mas também a atividade
pedagógica em si – pois a busca de fins não
se restringe às atividades meio, mas continua,
de forma ainda mais intensa, nas
atividades-fim (aquelas que envolvem
diretamente o processo ensino-aprendizado);
- Essa valorização do diretor de escola
segue paralela à valorização da
administração no ensino básico, já que ele
é considerado o responsável último pela
administração escolar. Enfim, é o diretor que,
de acordo com a lei, responde, em última
instância, pelo bom funcionamento da escola
– onde se deve produzir um dos direitos
sociais mais importantes para a cidadania;
- O diretor ocupa uma posição não apenas
estratégica, mas também contraditória na
chefia da escola;
Administração como mediação
- Tradicionalmente, atuação do diretor de
escola costumam ater-se a uma concepção
de administração diversa do conceito
amplo utilizado neste trabalho, restringem a
ação administrativa dos diretores apenas às
atividades-meio, dicotomizando, assim, as
atividades escolares em administrativas e
pedagógicas;
- Mutuamente exclusivas — como se o
administrativo e o pedagógico não
pudessem coexistir numa mesma atividade
—, encobrindo assim o caráter
necessariamente administrativo de toda
prática pedagógica e desconsiderando as
potencialidades pedagógicas da prática
administrativa quando se refere
especificamente à educação;
- A administração entendida como a
utilização racional de recursos para a
realização de fins configura-se “como uma
atividade exclusivamente humana, já que
somente o homem é capaz de estabelecer
livremente objetivos a serem cumpridos” (p.
25); quer dizer, só o homem é capaz de
realizar trabalho, em seu sentido mais geral e
abstrato, como “atividade orientada a um fim”
(Marx, 1983, p. 150);
- Considerada a escola como uma
empresa, sua administração, ao cuidar da
utilização racional dos recursos, supõe que
tal utilização seja realizada por uma
multiplicidade de pessoas, mas sem ignorar
que, em cada um dos trabalhos (que
concretizam essa realização), está presente o
problema administrativo, ou seja, a
necessidade de realizá-lo da forma mais
adequada para a consecução do fim que se
tem em mira;
- Os recursos envolvidos na busca dos
objetivos de uma empresa podem se
apresentar sob as mais variadas formas,
podemos considerá-los como parte de dois
grupos interdependentes:
a) Os recursos objetivos:
a.1) os primeiros incluem-se, por um lado, os
objetos de trabalho e os instrumentos de
trabalho, isto é, os elementos (materiais ou
não) que são objeto de manipulação direta
para a confecção do produto;
a.2) Os recursos objetivos, como o próprio
nome sugere, referem-se às condições
objetivas presentes na realização do trabalho
ou dos trabalhos que concorrem para a
realização dos fins da empresa ou
organização.
b) Os recursos subjetivos:
b.1) Os recursos subjetivos dizem respeito à
subjetividade humana, ou seja, à capacidade
de trabalho dos sujeitos que fazem uso dos
recursos objetivos. Capacidade de trabalho ou
força de trabalho é toda energia humana
disponível para o processo de produção, ou
seja, “o conjunto das faculdades físicas e
espirituais que existem na corporalidade, na
personalidade viva de um homem e que ele
põe em movimento toda vez que produz
valores de uso” (Marx, 1983, p. 139);
b.2) O recurso subjetivo de cada trabalhador
consiste, assim, em seu esforço na realização
de ações que concorram para a concretização
do objetivo;
- A aplicação dos recursos objetivos e
subjetivos só tem sentido se esses forem
considerados integradamente. Empregando
os primeiros da forma mais racional possível –
em processos que sejam concebidos e
executados do modo mais adequado para o
fim que se tem em mira e para os recursos de
que se dispõe. O segundo campo diz respeito
à utilização racional dos recursos subjetivos e
pode chamar-se coordenação do esforço
humano coletivo, ou simplesmente
coordenação;
- A coordenação, por mais que se ocupe da
utilização do esforço humano coletivo, não
pode ignorar que o escopo principal para a
realização dos objetivos é a integração
desses recursos aos recursos objetivos de
que se dispõe;
- Um segundo elemento de complexidade é
que a ação dos sujeitos não se restringe ao
momento do trabalho, mas espalha-se por
todas as relações dentro da empresa;
- Percebe-se então o caráter nitidamente
político da coordenação do esforço humano
coletivo no interior de determinada empresa
ou organização;
- Quando os interesses dos que executam
os trabalhos coincidem com os objetivos a
serem alcançados, a coordenação pode se
revestir de um caráter mais técnico, pois se
atém muito mais ao estudo e à implementação
de formas alternativas para alcançar objetivos
que interessam a todos. Não deixa de ser
política, mas pode mais facilmente fazer-se
democrática;
- Há divergência entre os interesses dos
trabalhadores e os objetivos a se
realizarem, a coordenação ganha um caráter
marcadamente político, tornando-se muito
mais complexas suas funções e as formas de
empregar o esforço humano coletivo;
- contrariamente ao que se acha difundido no
senso comum, a coordenação não precisa ser
feita sempre a partir de um coordenador
unipessoal que determine a conduta de
grupos e pessoas;
- A coordenação pode também ser
realizada coletivamente – em especial por
aqueles mesmos que emprestam seu esforço
para a realização dos objetivos da empresa
—, quer diretamente, quer por meio de
conselhos e representantes.
Direção e diretor
- A palavra direção pode ser utilizada
indistintamente como sinônimo de chefia,
comando, gestão, governo, administração,
coordenação, supervisão, superintendência
etc;
- Na maioria dos sistemas de ensino,
quando se fala em administrador escolar,
pensa-se logo na figura do diretor de
escola – embora haja exceções, em que
existe a figura do diretor e a do administrador
com funções distintas;
- Parece ser quase unânime a preferência
pela expressão “diretor escolar”, quando se
trata de denominar oficialmente, por meio de
leis, estatutos ou regimentos, aquele que
ocupa o cargo hierarquicamente mais elevado
no interior de uma unidade de ensino e
praticamente ninguém vai à escola à procura
do administrador, mas sim do diretor escolar;
- a direção se impõe como algo diverso da
administração. E não parece descabido que
isso aconteça.Quando se trata da direção da
escola e do responsável por ela, pretende-se
uma maior abrangência de ação e um
ingrediente político bastante nítido, que a
administração, muito mais técnica, parece não
conter: o diretor é aquele que ocupa a mais
alta hierarquia de poder na instituição;
- Direção X Administração
- Esse ponto de vista assume que a direção,
em certo sentido, contém a administração
e simultaneamente lhe é mais abrangente.
A direção engloba a administração nos dois
momentos desta, de racionalização do
trabalho e de coordenação, mas coloca-se
acima dela, em virtude do componente de
poder que lhe é inerente. Podemos dizer que
a direção é a administração revestida do
poder necessário para se fazer a responsável
última pela instituição, ou seja, para garantir
seu funcionamento de acordo com “uma
filosofia e uma política” de educação (Ribeiro,
1952);
- . Observe-se que o diretor de determinada
empresa está na situação de quem
estabelece os fins da organização, ou é
investido do poder de fazê-los realizar-se, ou
ambas essas atribuições ao mesmo tempo;
- O mais frequente em nossa sociedade é
que a direção esteja nas mãos de poucos,
que estabelecem os objetivos e determinam
que eles sejam atingidos, restando à grande
maioria executar as ações necessárias ao
cumprimento dos fins da empresa por meio de
seu esforço.
Situação contraditória do diretor escolar
- Conceito de direção, não apenas o
encarregado da administração escolar, ao
zelar pela adequação de meios a fins – pela
atenção ao trabalho e pela coordenação do
esforço humano coletivo —, mas também
aquele que ocupa o mais alto posto na
hierarquia escolar, com a responsabilidade por
seu bom funcionamento;
- O espírito que rege o tratamento dado ao
diretor de escola e as expectativas que se
tem sobre ele são cada vez mais
semelhantes ou idênticos ao modo de
considerar o típico diretor da empresa
capitalista (Cf. Félix, 1984; Paro, 2010a);
- Se a administração (subsumida pela
direção) é a mediação para a realização de
fins, será razoável que fins tão antagônicos
quanto os da empresa capitalista (apropriação
do excedente de trabalho pelo capital) e o da
escola (construção, pela educação, de
sujeitos humano-históricos) sejam obtidos de
forma idêntica, ou semelhante, sem levar em
conta a especificidade do processo de
produção pedagógico, nem questionar os
efeitos deletérios de uma coordenação do
esforço humano coletivo na escola nos
moldes do controle do trabalho alheio inerente
à gerência capitalista?
- É o responsável último por uma
administração que tem por objeto a escola,
cuja atividade-fim, o processo pedagógico,
condiciona as atividades meio e exige, para
que ambas se desenvolvam com rigor
administrativo, determinada visão de
educação e determinadas condições materiais
de realização que não lhe são
satisfatoriamente providas quer pelo Estado,
quer pela sociedade de modo geral.
Educação escolar: fins e meios
- A escola brasileira, de modo geral, não
logra alcançar minimamente os objetivos a
que se propõe;
- Trata-se, portanto, da negação do princípio
fundamental da boa administração, que
requer a adequação entre meios e fins;
- Em termos da qualidade do ensino
fundamental, mais do que abordar a
administração dos meios, é preciso
questionar o próprio fim da escola e da
educação, quando mais não seja, para saber
se ele é de fato factível e até mesmo
desejável;
- Vigora nos sistemas de ensino e nas
políticas públicas educacionais uma
concepção estreita de educação,
disseminada no senso comum, de que o papel
único da escola fundamental é a passagem de
conhecimentos e informações às novas
gerações;
- A educação – meio de formá-lo como
humano-histórico – não pode se restringir
aos conhecimentos e informações, mas
precisa, em igual medida, abarcar os valores,
as técnicas, a ciência, a arte, o esporte, as
crenças, o direito, a filosofia, enfim, tudo
aquilo que compõe a cultura produzida
historicamente e necessária para a formação
do ser humano histórico em seu sentido pleno;
- Mesmo estando os sistemas de ensino e
toda a política educacional supostamente
estruturados para esse objetivo, ele não é
obtido, o que se pode constatar por meio de
contato com os egressos do ensino
fundamental que, em geral, retêm apenas
uma pequena parcela dos conhecimentos que
compõem os currículos e programas das
disciplinas escolares;
- O componente técnico, refere-se à própria
natureza do ato educativo, isto é, ao modo
como o educando se apropria da cultura;
- O processo pedagógico deve tomar o
educando como sujeito, quando mais não
seja para não ferir o princípio de adequação
de meios a fins: se o fim é a forma;
- O educando, que nesse processo forma sua
personalidade pela apropriação da cultura,
tem necessariamente de ser um sujeito.
Portanto, ele só se educa se quiser;
- Educar não é apenas explicar a lição ou
expor um conteúdo disciplinar, mas
propiciar condições para que o educando
se faça sujeito de seu aprendizado, levando
em conta seu processo de desenvolvimento
biopsíquico e social desde o momento em que
nasce;
- Querer aprender não é uma qualidade
inata, mas um valor construído histórica;
- Dos próprios professores não se exige
(nem se oferecem condições para) um
conhecimento razoavelmente profundo de
pedagogia e uma prática didática
razoavelmente competente;
- A ignorância pedagógica e a adoção de
um conceito de educação que não se eleva
acima do senso comum têm feito com que
se tome a educação de crianças e jovens
como mera comunicação, análoga à que se
dá na leitura de um livro ou jornal, ou no ato
de assistir a um filme ou ver televisão;
- A escola é vista como mera repassadora
de conhecimentos e informações, como
acontece com as demais agências de
comunicação mais que isso, educar envolve
uma relação política entre sujeitos
empenhados na construção de
personalidades;
- Como tal, há o trabalhador, ou produtor, e
há o objeto de trabalho a ser transformado
em produto. O primeiro é o educador, que
mantém uma relação com o segundo, o
educando, aquele cuja personalidade se
forma ou se transforma como fim da
educação. É aqui que entra a peculiaridade da
educação como trabalho;
- O produtor age sobre o objeto de
trabalho, que simplesmente “sofre” aquela
ação de transformação;
- Por mais que se insista, os conhecimentos
e informações não se transmitem
sozinhos, isolados de outros elementos da
cultura;
- Para querer aprender, a criança ou o
jovem deve pronunciar-se como sujeito,
deve envolver sua personalidade plena,
colocando em jogo os demais elementos
culturais componentes dessa personalidade
(valores, crenças, emoções, visões de mundo,
domínio da vontade etc.).
- Os sistemas de ensino estruturam suas
unidades escolares como agências de
comunicação de conhecimentos, ignorando
quaisquer medidas que se orientem para fazer
da escola um centro educativo com o fim de
formar personalidades humano-históricas e
em que, por isso, quer nos métodos, quer nos
conteúdos, a cultura seja contemplada em sua
plenitude;
- Em sala de aula, predomina o professor
“explicador”, que, só mesmo nessa função
minguada, pode ser substituído por
computadores ou por meios de comunicação
a distância.
Administração escolar e o caráter
específico do trabalho pedagógico
- Temos por um lado a busca de um objetivo
extremamente modesto, que omite das
novas gerações seu direito de acesso
pleno à cultura;
- Por outro, uma mediação (administração)
inadequada à obtenção mesmo desse
modesto objetivo. E isso não é recente, pois
a maneira de administrar a escola é
praticamente centenária no Brasil;
- A escola pública fundamental de hoje,
que, por dever constitucional, precisa
receber as crianças e jovens de todas as
camadas sociais, não pode se esconder
atrás do sucesso de poucos; por isso, o seu
fracasso aparece;
- O problema central é que a escola tem-se
estruturado a partir de um equívoco em
seu objetivo e na forma de buscá-lo porque
adota uma visão estreita de educação. Essa
concepção impede que se perceba a
especificidade do trabalho escolar e a
necessidade de uma administração que
correspondaa essa especificidade;
- A intenção de aplicar na escola os
princípios de produção que funcionam nas
empresas em geral não é recente, mas
tem-se exacerbado ultimamente, configurando
um crescente assalto da lógica da
produtividade empresarial capitalista sobre as
políticas educacionais e, em especial, sobre a
gestão escolar;
- A escola básica, em sua estrutura global,
continua organizada para formas
ultrapassadas de ensino e procura se
“modernizar” administrativamente pautando-se
no mundo dos negócios, com medidas como a
“qualidade total” ou como a formação de
gestores – capitaneada por pessoas e
instituições afinadas com os interesses da
empresa capitalista e por ideias e soluções
transplantadas acriticamente da lógica e da
realidade do mercado;
- É cômodo destacar diretor ou diretores
que comandam em nome dos proprietários.
Os objetivos a serem perseguidos são os do
proprietário, não os dos produtores;
- O conceito de autoridade restringe-se à
obediência dos comandados,
independentemente de suas vontades, a
autoridade democrática supõe a
“concordância livre e consciente das partes
envolvidas” (Paro, 2010b, p. 40). Segundo
essa acepção:
- A educação formadora de personalidades
humano-históricas requer uma relação
democrática, aquela em que tem vigência a
autoridade democrática. Por isso é tão difícil
educar em sociedades (como a capitalista)
que não tenham como seu pressuposto básico
a democracia em seu caráter radical;
- As descobertas das ciências (especialmente
a psicologia e a psicologia da educação) têm
permitido compreender cada vez melhor no
decorrer da história o modo como a criança
pensa e aprende, e perceber cada vez mais
nitidamente como seu processo de
desenvolvimento biopsíquico depende de sua
condição de sujeito, de autor;
- Os métodos daí decorrentes, desde a Escola
Nova (e mesmo antes), exigem relações de
colaboração entre quem ensina e quem
aprende. Mas esses métodos conflitam com
a forma cotidiana de ser de uma sociedade
calcada no mando e na submissão;
- É preciso estar atento a essa conduta que
usualmente compõe a personalidade das
pessoas formadas sob uma sociedade
autoritária, e que consiste em tratar o outro, o
diferente, como inferior.
Direção escolar democrática
- A relevância de se refletir a respeito da
prática do diretor da escola de ensino
fundamental. Por isso, devem estar em pauta
duas dimensões que se interpenetram
mutuamente:
a) a explicitação e a crítica do atual papel do
diretor, e de como a direção escolar é
exercida; e
b) a reflexão a respeito de formas alternativas
de direção escolar que levem em conta a
especificidade político-pedagógica da escola e
os interesses de seus usuários.
- Essas dimensões se fundamentam em
razões técnicas e políticas, embora seja
muito difícil distinguir umas das outras;
- Comprometido com a construção de
personalidades humano-históricas, e que
seja a base da formação do cidadão; mas são
as razões técnico-administrativas (adequação
entre meios e fins) que nos convencem da
necessidade do caráter dialógico-democrático
(convivência entre sujeitos que se afirmam
como tais) das relações que se dão no
processo pedagógico, o qual determina e é
determinado pela ação do diretor;
- Em termos críticos, essa instituição exige,
para realização de seu objetivo, uma
mediação administrativa sui generis, tanto
em termos de racionalização do trabalho
quanto de coordenação do esforço humano
coletivo;
- Como vimos, o processo de trabalho
pedagógico, por ser uma relação entre
sujeitos que se afirmam como tais, é uma
relação necessariamente democrática e assim
deve ser tratada em sua concepção e
execução;
- No que concerne à figura do diretor,
trata-se de se questionar a atual situação em
que este se acaba constituindo mero preposto
do Estado na escola, cuidando para o
cumprimento da lei e da ordem ou da vontade
do governo no poder;
- O dirigente escolar precisa ser
democrático no sentido pleno desse
conceito, ou seja, sua legitimidade advém
precipuamente da vontade livre e do
consentimento daqueles que se submetem à
sua direção;
- Já existem vários estudos e pesquisas
que demonstram a importância da
participação do pessoal da escola, alunos e
pais na escolha democrática do diretor. Um
diretor cuja lotação e permanência no cargo
depende não apenas do Estado, mas
precipuamente da vontade de seus liderados,
tenderá com muito maior probabilidade a se
comprometer com os interesses destes e a
ganhar maior legitimidade nas reivindicações
junto ao Estado, porque estará representando
a vontade dos que o legitimam e não
exercendo o papel de mero “funcionário
burocrático” ou de apadrinhado político;
- No que concerne a novas alternativas de
direção, é preciso contemplar maneiras de
conceber a direção escolar que transcendam
a forma usual de concentrá-la nas mãos de
apenas um indivíduo, que se constitui o chefe
geral de todos;
- É mais fácil pressionar um indivíduo (o
diretor) com processos e outros instrumentos
burocráticos do que atingir uma instituição
coletiva, formada por coordenadores que
representam a vontade dos integrantes da
escola que os elegeram e os apoiam;
- Em síntese, diante da atual configuração
administrativa e didática da escola básica,
que se mantém presa a paradigmas arcaicos
tanto em termos técnico-científicos quanto em
termos sociais e políticos, é preciso propor e
levar avante uma verdadeira reformulação do
atual padrão de escola, que esteja de acordo
com uma concepção de mundo e de
educação comprometida com a democracia e
a formação integral do ser humano-histórico –
e que se fundamente nos avanços da
pedagogia e das ciências e disciplinas que lhe
dão subsídios.
Vídeo-base: Charles Chaplin - Tempos
Modernos
- Percebe-se nitidamente no vídeo
apresentado que existe dois tipos de
trabalhadores: o do chão da fábrica que
apenas executa a atividade e outro que cuida
da parte do pensar a atividade, ou seja,
controla os trabalhadores e a forma como
cada um irá executar a função dentro da
fábrica;
- Percebemos ainda que mesmo a parada
para um descanso ou ida ao banheiro é
proibida levando o trabalhador a fadiga, pois o
que importa não é seu bem estar e sim a
produtividade e o ganho do empresário;
- Na escola, cruzam-se algumas dessas
dicotomizações autoritárias. Mas existe uma
dominante, da qual a sociedade parece tomar
ainda menos conhecimento do que as outras:
trata-se da relação da criança diante do
adulto, que assume, na maioria dos casos, a
do aluno diante do professor: de “quem não
sabe” diante de “quem sabe”;
-
Vídeoaula 1: Concepções de Gestão - Parte
I
Objetivos desta aula
Teorias da administração escolar
Escola clássica: a perspectiva
funcionalista
- Os ideais e fundamentos da revolução
industrial foram trazidos também para o
campo educacional;
- O movimento repetitivo revela a cisão de
quem comanda e de quem é comandado;
- O trabalhador dessa época era pensando
sempre na otimização e por isso este trabalho
era parcelado em diversas etapas, ou seja,
uma equipe cuida de uma parte da construção
de um carro e outra cuida de outra parte;
- Aqui temos duas figuras: O pensar (são os
que comandam, os especialistas) e o fazer
(são os trabalhadores que apenas executam e
não podem participar do momento de reflexão
sobre seu próprio trabalho).
Modelo Taylorista e Fordista
- Pensados para a otimização dos processos
e a economia de recursos, gerando maior
lucro para os empresários.
Influências do Taylorismo e Fordismo na
Gestão Escolar
- A educação traz um modismo da
administração empresarial sem pensar esta
prática para o conceito escolar;
- Temos muitos gestores que ficam presos ao
aspecto burocrático e rotineiro que veio da
concepção de trabalho da época;
- O professor perde a autonomia, pois quem
pensa é apenas o especialista;
- O professor é apenas o executor, ou seja,
abrem um pacote de provas que já vem
prontas e ele precisa apenas aplicá-la;
- Muitos empresários e governos estão
voltando a este pensamento mecânico para o
campo da educação.
Escola clássica: a perspectiva
funcionalista
- Esta teoria está voltada para asações
descritas e como percebemos na pirâmide, o
aluno que deveria ser o centro do processo
educativo é colocado lá embaixo e o diretor se
torna a figura central.
Escola das Relações Humanas
- Surge após a primeira teoria e trabalha mais
no campo psicológico, mais sutil de
manipulação;
- Aqui as pessoas são dividas em grupos e
umas são incumbidas de controlar as outras;
- Tem por objetivo acomodar o trabalhador no
lugar em que ele se encontra, fazendo-o
pensar se ele pensa diferente dos demais ele
é o errado;
- Qualquer pensamento político é silenciado e
o conflito é posto como algo apenas ruim.
Lugar do CONFLITO nas duas teorias da
administração
- A Escola Clássica está ligada ao tecnicismo.
Vídeoaula 2: Concepções de Gestão - Parte
II
Objetivos desta aula
Teorias da administração
O funcionalismo estrutural
a) Organização e a busca pelo equilíbrio
b) O funcionalismo estrutural
- Esses sistemas são pensados para o
aspecto empresarial e não para a escola, pois
é a escola que pega e não pensa sobre o
contexto da vida escolar;
- Essa teoria nega o imprevisto e a escola é
cheia de imprevisto;
- Aqui temos o controle não de forma direta,
mas sim de uma forma mais sutil de
silenciamento;
- Os conflitos nesta história não é negado,
mas é convertido como apenas questões
técnicas, ou seja, poderão ser resolvidos;
- Ênfase na neutralidade e no equilíbrio;
- A burocracia serve para que alguns conflitos
sejam evitados, pois como Foucault dizia a
burocracia é uma ferramenta de silenciação
de corpos.
A perspectiva de poder e da politica
- Ancorada no marxismo, ou seja, ela
reconhece que as relações de classe existe;
- O poder aqui não é negado;
- Os conflitos existem e eles devem ser
resolvidos e estão sempre ligados a uma
questão de classe. Ele se ancora na figura do
autoritário e o pensamento contra este
autoritarismo;
- Tira o poder do campo do autoritarismo e
redistribui de uma forma democrática para
todos, fazendo-se assim que as classes
populares também tenham acesso à
educação e ao poder.
O paradigma atual seria um pós-fordismo?
- O que estamos vivendo hoje é o liberalismo,
ou seja, menos estado e mais a empresa,
- Esse paradigma atual busca a maior
produtividade, porém o busca por meio de
outras ferramentas, sendo buscar envolver o
trabalhador ao seu trabalho, como se aquele
trabalho fosse parte do seu eu e a sua carreira
é a sua vida.
Administração escolar e Gestão escolar
- Diferença dos dois conceitos;
- Administração escolar: Utilização racional
dos recursos, racional, autoritária e
centralizadora;
- Gestão escolar: Inclui o aspecto
administrativo, pois este é importante, porém
a gestão é mais ampliada e inclui também a
descentralização do poder.
Semana 2 (31/07): Gestão Democrática
Texto-base: Concepções e processos
democráticos de gestão educacional
1.3 A descentralização do ensino, a
democratização da escola e a construção
da autonomia da gestão escola
- Paradigma corresponde a uma visão de
mundo que permeia todas as dimensões da
ação humana, não se circunscrevendo a esta
ou àquela área, a este ou àquele nível ou
âmbito de operação;
- É fruto de uma consciência social e
coletiva de um tempo, e esta não se dá de
modo homogêneo, sobretudo em sua fase de
gestação, é possível identificar certa
diversidade de orientações e expressões que
manifestam graus de intensidade diferente em
relação à orientação em torno de um
paradigma;
- Vivemos em uma condição de transição
dialética entre um paradigma e outro.
Idealizamos perspectivas diferentes, mais
abertas, orientadas pelo novo paradigma;
- Encontramos certos sistemas de ensino
que buscam o desenvolvimento da
democratização da escola, sem pensar na
autonomia da sua gestão e sem descentralizar
poder de decisão para a mesma;
- Observa-se o esforço realizado em
alguns sistemas de ensino, no sentido de
desenvolver nas escolas os conceitos de
democratização e autonomia, a partir de
métodos e estratégias centralizadoras, o que
implica uma contradição paradigmática muito
comum, que faz com que os esforços se
anulem (LÜCK, 1987);
- A gestão democrática ocorre na medida
em que as práticas escolares sejam
orientadas por filosofia, valores, princípios e
ideias consistentes, presentes na mente e no
coração das pessoas, determinando o seu
modo de ser e de fazer.
1.3.1 O processo de descentralização do
ensino
- O movimento de descentralização em
educação é internacional e emerge com
características de reforma nos países cujo
governo foi caracterizado pela
centralização, sobretudo aqueles que tiveram
regimes autoritários de governo.
- Esse movimento está relacionado a
vários entendimentos, sendo:
- Há três ordens de entendimento na
proposição de descentralização:
a) Uma de natureza operacional
b) Outra de caráter social
c) Mais outra, de caráter político
- Há sistemas de ensino, como o americano,
que emergiram, desenvolveram-se e são
mantidos de forma descentralizada, a partir
dos esforços e recursos locais e grande
participação das famílias.
- São as comunidades locais que mantêm a
educação e suas escolas e se sentem
responsáveis por elas;
- O Estado apenas dá algumas diretrizes de
caráter extremamente geral e
compensações financeiras para as cidades
e vilas pobres, enquanto o governo federal
apenas promove programas, mobiliza debates
e corrige graves desequilíbrios” (CUNHA,
1995: 60);
- É necessário toda uma aldeia para educar
uma criança;
- Diagnósticos realizados sobre a
educação brasileira revelam que nela
ocorrem problemas crônicos. Esses
problemas, conforme apontado por Costa
(1997:16), são:
- A situação demanda um grande
movimento para sua reversão como
condição para a superação das condições
de baixa qualidade e efetividade do ensino
entre nós.
- Dada a natureza das problemáticas
identificadas, que apenas com uma efetiva
participação, envolvimento e
comprometimento local é possível
promover a efetividade do ensino, tendo em
vista não apenas a distância dos governos
federal e estadual, e até mesmo dos sistemas
municipais de ensino, em relação à escola,
mas sobretudo porque são as pessoas com
atuação direta ou indireta nas ações que
fazem a diferença e sobretudo a partir de sua
postura e perspectiva com que realizam o seu
trabalho;
- A descentralização é, portanto,
considerada tendo como pano de fundo
tanto, e fundamentalmente, a perspectiva de
democratização da sociedade, como
também a melhor gestão de processos sociais
e recursos, visando a obtenção de melhores
resultados educacionais.
A relação entre centralização e
desconcentração
- A democratização da escola fosse plena,
seria necessário ocorrer uma verdadeira
democratização do sistema de ensino como
um todo, envolvendo os níveis superiores de
gestão;
- Estes deveriam, também, sofrer o
processo de gestão democrática, mediante
a participação da comunidade em geral e de
representantes das escolas, na tomada de
decisões a respeito:
a) Das políticas educacionais que delineiam;
b) Dos programas que propõem para
realizá-las; e
c) Das normas e regulamentos que definem
para sua operacionalização;
- Em última instância, que houvesse uma
mudança de postura e orientação, mediante
a adoção de um relacionamento superador da
verticalização e unilateralidade na definição
dos rumos da educação;
- Observa-se ser comum a adoção por
sistemas de ensino, de políticas de
descentralização, sem o entendimento das
implicações quanto à bidirecionalidade e
participação entre o nível de gestão macro
(sistema) e o micro (escola), em vista do que
se adotam esforços de descentralização,
apenas nominais;
- Descentralizar, centralizando, isto é, dando
algo com uma mão, ao mesmo tempo em que
tirando outra coisa com a outra;
- O princípio que adotam não seria o da
democratização, mas, talvez, o de maior
racionalidade no emprego de recursos de
maior rapidez na solução dos problemas;
- Esse movimento é denominado de
desconcentração (e.g. ALVAREZ, 1995;
COSTA, 1997) que corresponde aos esforços
promovidos pelo Estado para conferir
competências que lhe são próprias para
regiões ou municípios, de modo que estessejam capazes de administrar as escolas sob
sua dependência. Esse movimento é em geral
praticado como uma reforma educacional,
vindo, dessa forma, a constituir um “modelo
de gestão decretado” (BARROSO et al. 1995),
em vista do que assume um caráter jurídico e
normativo, guardando, portanto, uma
possibilidade de significado centralizador;
- Descentralização propriamente dita, que
pressuporia o empoderamento local, de forma
organizada e articulada com os sistemas de
ensino, e nem à desconcentração;
- Mecanismos de gestão colegiada,
desconsiderando as experiências locais de
desenvolvimento de práticas de participação
na gestão da escola;
- Tais ações centrais, de certa forma
centralizam o que já se encontravam em
processo de descentralização e em
desenvolvimento de forma autenticamente
autônoma, mediante iniciativas locais;
- Como em qualquer outro movimento social,
a descentralização é um processo sujeito a
contradições. Portanto, as contradições
registradas na educação brasileira não
invalidam a importância da questão e do
movimento, uma vez que apenas evidenciam
um aspecto natural do processo, que
demanda maior atenção, habilidade e
determinação para promovê-lo;
- A desconcentração se constitui em uma
dessas manifestações, no conjunto do
movimento pela descentralização;
- Descentralização, esta se processa
simultaneamente com um processo de
desconcentração, isto é, enquanto se
descentralizar certos aspectos, centralizam-se
outros;
- A desconcentração, apesar de constituir
um avanço, no sentido político e
operacional da gestão, apresenta
limitações, dentre as quais se destaca o fato
de -que “não provoca o compartilhamento de
poder e nem assunção local de
responsabilidades” (MARTINS, 2002: 128);
- Criam-se, por exemplo, mecanismos
centrais de monitoramento e avaliação da
escola e suas ações, como controle sobre a
escola e seus resultados, sem preocupar-se
com a criação, a partir da escola, da cultura
de monitoramento e avaliação locais, como
estratégias importantes de gestão, em todos
os níveis de ação;
- Este é o caso, por exemplo, do Programa
Sistema Nacional de Acompanhamento da
Frequência Escolar Safe;
- A Figura, a seguir apresentada, divulgada
pela Diretoria de Estatística da Educação
Básica, do Inep, ilustra a intenção de
centralização, estabelecendo a relação direta
da escola com o Inep:
- A descentralização do ensino é, por certo,
um processo extremamente complexo e,
quando se considera o caso do Brasil, a
questão se torna mais complexa ainda, por
tratar-se de um país continental, com
diversidades regionais muito grandes, com
distâncias imensas que caracterizam ainda
grande dificuldade de comunicação, apesar de
vivermos na era da comunicação mundial em
tempo real;
- Cabe aqui aplicar o princípio da
participação proposto por Pedro Demo
(2001), no sentido de que participação é
conquista;
- Desse modo, “a descentralização
educacional não é um processo
homogêneo e praticado com uma única
direção. Ela responde à lógica da
organização federativa”;
- A descentralização se justifica, dentre
outros aspectos, justamente pela
diversidade, cujo aproveitamento e
consideração se tornam necessários para a
maior efetividade do ensino;
- A descentralização pressupõe o
atendimento a princípios gerais
estabelecedores da unidade do sistema.
Isso porque o papel da autonomia é o de
produzir consonâncias e não dissonâncias,
não representa perda de vínculos e de
unidade pela dispersão, mas sim a
interligação pelo exercício da energia
construtiva e vital de toda organização;
- Em muitos casos se pratica muito mais a
desconcentração, do que propriamente a
descentralização;
- É apontado que a desconcentração seria
mais o caso praticado no Brasil, em nome
da descentralização, estando, no entanto, se
conduzindo para a descentralização, mesmo
que ainda de forma inconsistente;
- Da mesma forma, os sistemas estaduais
vêm adotando política similar, ou seja,
transferem recursos e responsabilidades com
a oferta de serviços educacionais tanto para o
município quanto diretamente para a escola”;
- A descentralização é, pois, um processo
que se delineia à medida que vai sendo
praticado, constituindo-se, portanto, em uma
ação dinâmica de implantação de política
social, visando estabelecer, conforme indicado
por Malpica (1994), mudanças nas relações
entre os sistemas centrais e suas escolas,
pela redistribuição de poder, passando, em
consequência, as ações centrais, de comando
e controle;
- Conforme Sander (1995: 67) propõe, “a
verdadeira descentralização só ocorre
quando o poder de decisão sobre o que é
realmente relevante no campo pedagógico e
administrativo se instala na escola”;
- Os movimentos de democratização da
gestão educacional devem focalizar a
escola e o desenvolvimento de uma cultura
democrática efetiva e eficaz, liderada por um
processo de gestão escolar orientada pela
autonomia, conforme a seguir analisado.
1.3.2 A democratização da escola
- Descentralização, democratização da
escola, construção da autonomia,
participação são facetas múltiplas da gestão
democrática, diretamente associadas entre si
e que têm a ver com as estruturas e
expressões de poder na escola, tal como
indicado por Martins (2002). Cabe destacar
também que “democratizar é a conquista de
poder por quem não o tem” (GHANEN, 1998:
98);
- A proposição da democratização da
escola aponta para o estabelecimento de
um sistema de relacionamento e de tomada
de decisão em que todos tenham a
possibilidade de participar e contribuir a
partir de seu potencial que, por essa
participação, se expande, criando um
empoderamento pessoal de todos em
conjunto e da instituição;
- O que se observa na escola é um
ambiente em que o aluno é colocado em
uma situação de passividade e de
obediência a determinações de professores
por entenderem o processo educacional como
aquisição de conhecimentos;
- Que nesse caso o que ocorreria é a escola
estar a serviço do professor e não do
aluno, pois se não ocorrer o seu
empoderamento, não ocorreu educação e,
sim, domesticação;
- Na medida, porém, em que o professor
considere que o papel do processo
educacional é o de levar o aluno a
desenvolver seu potencial, mediante o
alargamento e aprofundamento de seus
conhecimentos, habilidades e atitudes, de
forma associada, passa a envolver o aluno em
uma participação ativa;
- Não pode ser considerada como
democrática uma escola em que os alunos
fracassam, e que não pode ser democrática
uma escola que não o é para todos;
- Quando o exercício do poder é orientado
por valores de caráter amplo e social, como
o são os educacionais, estabelece-se um
clima de trabalho em que os profissionais
passam a atuar como artífices de um
resultado comum a alcançar, de que resulta o
aumento do poder para todos;
- Como o poder da competência gera novas
alternativas para o enfrentamento de
desafios, o melhor aproveitamento de
oportunidades na superação de dificuldades e
criação de novas e mais promissoras
perspectivas de ação, ele tende a aumentar
gradativamente;
- A atuação efetivamente competente dos
professores cria uma cultura proativa pela
qual se evita o errado comportamento de
atribuir ao sistema e a qualquer outra pessoa
ou situação a culpa por condições difíceis, em
vez de considerá-las como desafios e
enfrentá-las com responsabilidade;
- A democratização da escola
corresponderia, portanto, na realização do
trabalho escolar orientado pela realização
e desenvolvimento da competência de
todos, em conjunto. Três aspectos
apontados nas análises de democratização da
escola:
a) democratização como ampliação do acesso
e sucesso do aluno na escola;
b) democratização dos processos
pedagógicos; e
c) democratização dos processos de gestão
escolar (HORA, 1994).
1.3.3 A autonomia da gestão escola
- Autonomia constitui-se em um dos
conceitos mais mencionados, sendo
focalizada nos programas de gestão de
sistemas de ensino, como também em
programas do Ministério de Educação e
Desporto, como condição para a realização de
princípio constitucional e da legislação
educacional, de democratização da gestão
escolar;- O conceito de autonomia da escola está
relacionado a tendências mundiais de
globalização e mudança de paradigma que
têm repercussões significativas nas
concepções de gestão educacional e nas
ações dela decorrentes;
- A autonomia da gestão escolar
evidencia-se como uma necessidade
quando a sociedade pressiona as
instituições para que promovam mudanças
urgentes e consistentes, em vista do que
aqueles responsáveis pelas ações devem, do
ponto de vista operacional, tomar decisões
rápidas para que as mudanças ocorram no
momento certo e da forma mais efetiva, a fim
de não se perder o momentum de
transformação;
- A autonomia é entendida, em última
instância, como o resultado de
transferência financeira: “a autonomia é
financeira, ou não existe”, conforme afirmou
uma dirigente do sistema estadual de ensino.
Para muitos diretores de escola, a autonomia
corresponde à capacidade de agir
independentemente do sistema;
- A aproximação entre tomada de decisão e
ação não apenas garante a maior
adequação das decisões e efetividade das
ações correspondentes, como também é
condição de formação de sujeitos de seu
destino e maturidade social.
Texto-base: Gestão Democrática da Escola
no Brasil: Desafios à Implementação de
Um novo Modelo/Sofia Lerche Vieira e
Eloisa Maia Vidal
Síntese
- A gestão democrática é um princípio
orientador da escola pública brasileira
definido pela Constituição Federal de 1988 e
referendado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996;
- O artigo discute avanços da legislação
brasileira e iniciativas de políticas visando
o fortalecimento da gestão democrática,
procurando associá-los a questões tratadas
em uma amostra de professores e gestores de
escolas da rede pública de modo a
compreender os contornos da gestão escolar
pública no Brasil.
Introdução
- A gestão democrática é um princípio
orientador da escola pública brasileira;
- É oportuno reconhecer, porém, que este
convive com formas de condução das
políticas públicas que revelam a
permanência de traços de um Estado
clientelista e patrimonial.
2. Gestão Democrática - Um princípio
orientador
- A ideia de gestão democrática foi um
marco importante na legislação do país;
- Movimentos de educadores lutaram por
fazer valer a defesa de seus interesses e
inscrever esses e outros princípios nos
documentos que passariam a orientar as
políticas de educação;
- Não é simples precisar o momento exato
em que ocorreram os primeiros
movimentos em defesa de uma gestão
escolar mais participativa;
- Surgiram as Conferências Brasileiras de
Educação (cbe), as quais assinalaram uma
ruptura com formas de pensar anteriores:
a) A primeira dessas conferências foi
realizada em 1980, em São Paulo; e
b) A mais significativa para a defesa da
gestão democrática foi a IV CBE, realizada em
1986, em Goiânia. Nela foram firmadas as
linhas gerais das bandeiras dos educadores a
ser defendidas na Assembleia Nacional
Constituinte (ANC), instalada em início em
1987 e que resultou na Constituição aprovada
em 5 de outubro de 1988.
- O conhecimento sobre gestão
democrática disseminou-se no campo
educacional;
- A Constituição Federal (cf) de 1988 define
a “gestão democrática” como um dos
princípios orientadores “do ensino público” e
“na forma da lei” (Art. 206, VI);
- A educação pública como espaço por
excelência de sua aplicação, remetendo à
autonomia das unidades federadas a
legislação sobre a matéria;
- A ldb referenda a gestão democrática
entre os princípios da educação brasileira (Lei
nº 9.394/96, Art. 3º, VIII), ao afirmar a “gestão
democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino”;
- O tema da gestão democrática é detalhado
no artigo transcrito a seguir, no art. 14:
- Responsabilidade dos sistemas de ensino
pela regulamentação das normas da
gestão democrática, sendo a participação de
dois atores considerados neste processo: dois
profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola, da comunidade
escolar e local nos conselhos escolares;
- Dois Planos Nacionais de Educação (pne)
foram aprovados: o primeiro deles,
sancionado por lei em 2001 (Lei nº 10.172, de
9 de janeiro de 2001) e o segundo, em 2014
(Lei nº 1305, de 25 de junho de 2014);
- A gestão democrática mantém-se como
foco das políticas de educação. O segundo
PNE define como uma das suas diretrizes
(Art. 2o , VI);
- Duas metas do pne 2014 focalizam a
gestão democrática: a meta 7 e a meta 19. A
primeira trata da “qualidade da educação
básica em todas as etapas e modalidades” e
elege como uma de suas estratégias “apoiar
técnica e financeiramente a gestão escolar
mediante transferência direta de recursos
financeiros à escola, garantindo a participação
da comunidade escolar no planejamento e na
aplicação dos recursos, visando à ampliação
da transparência e ao efetivo desenvolvimento
da gestão democrática”. A outra meta tem
foco específico sobre o tema indicando a
necessidade de, meta 19:
a) À formação de conselheiros (19.2),
incluindo processos participativos de
planejamento, com fóruns específicos de
coordenação nas unidades federadas (19.3).
Também são feitas recomendações sobre a
“constituição e o fortalecimento de grêmios
estudantis e associações de pais,
assegurando-lhes, inclusive, espaços
adequados e condições de funcionamento nas
escolas e fomentando a sua articulação
orgânica com os conselhos escolares, por
meio das respectivas representações” (19.4).
3. Iniciativas de Política
- A última década foi marcada por
iniciativas que registram uma ampliação da
participação na gestão educacional e
escolar. Duas estratégias nessa direção
registram a preocupação com o aumento da
presença de diferentes e novos sujeitos na
educação:
a) A realização de fóruns coletivos de
discussão sob os auspícios do Poder Público
(União, Estados e Municípios); e
b) O estímulo à formação de conselhos e
conselheiros no fortalecimento da gestão
democrática.
3.1 Fóruns coletivos de planejamento
- E consultas feitas à sociedade civil sobre
os rumos necessários à melhoria da
educação brasileira, sob a forma de
conferências realizadas em etapas municipais
e estaduais, que culminaram com a realização
de conferências nacionais de educação
(Conae);
- “A Conferência Nacional de Educação
(Conae) é um espaço democrático aberto pelo
Poder Público e articulado com a sociedade
para que todos possam participar do
desenvolvimento da Educação Nacional”:
a) A Conae 2010 teve como tema
“Construindo o Sistema Nacional de
Educação: O Plano Nacional de Educação,
Diretrizes e Estratégias de Ação”;
b) A Conae 2014 também focalizou o Plano
Nacional de Educação, tendo como tema
central “O pne na Articulação do Sistema
Nacional de Educação: Participação Popular,
Cooperação Federativa e Regime de
Colaboração”.
3.2 Fortalecimento de Conselhos Escolares
- Recebeu forte estímulo na última década
foi o fortalecimento dos conselhos que reúne a
comunidade escolar. A origem dessas
organizações é bastante antiga no Brasil;
- Tornaram compulsórias a exigência de
instâncias de gestão coletiva nos
estabelecimentos de ensino;
- O governo federal criou o Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares, iniciativa que resultou na produção
de materiais didáticos pedagógicos diversos,
formação de técnicos de secretarias estaduais
e municipais de educação e de conselheiros
escolares;
- E as estratégias formativas: os Encontros
Municipais de Formação de Conselheiros
Escolares, Cursos de Extensão a Distância,
Formação Continuada em Conselhos
Escolares e Curso de Formação para
Conselheiros Escolares;
- Além dos Conselhos Escolares, outra
importante instância de tomada de decisão
coletiva é o Projeto Político Pedagógico
(PPP), instrumento orientador dos rumos da
escola;
- Considerando que a gestão democrática
envolve outros sujeitos, de modo específico
as famílias dos estudantes e a comunidade
em torno da esfera de abrangência geográfica
da escola, o PPP requer a presença de outros
atores além dos profissionais da educação.
4. Gestão democrática na escola -
Explorando dados de pesquisa
-A gestão democrática da escola pública no
Brasil, como se viu, faz-se presente como
princípio na Constituição Federal de 1988 e
na ldb. A legislação educacional posterior,
entretanto, pouco avança no sentido de definir
conceitualmente o termo e também de
estabelecer atribuições e competências para
os gestores escolares;
- Têm proliferado modalidades distintas de
processos para a escolha de cargos nas
escolas;
- A literatura brasileira na área de gestão
escolar tem enfatizado a organização desta
por meio de um conjunto de dimensões, entre
as quais podemos citar:
- A organização da escola a partir dessas
dimensões tem se feito presente nos
cursos de formação oferecidos aos gestores
escolares, seja pelo Poder Público, ou por
organizações não governamentais.
4.1 Formas de Acesso ao Cargo
- As formas predominantes de acesso ao
cargo são: seleção 9,7%, eleição, 19,9% e
seleção mais eleição, 13,2%; e indicação
técnica, 11,4%, indicação política, 21,7%, ou
outra forma de indicação, 12,8%;
- Quase a metade das escolas públicas têm
seus gestores escolhidos por processos
de indicação, o que fere princípios
democráticos e republicanos, na medida em
que esses procedimentos não envolvem
critérios claramente definidos, publicidade e
transparência;
- Procurou-se estratificar os dados
observando a dependência administrativa
dos estabelecimentos de ensino como
mostra a tabela 1:
- As escolas municipais aquelas que
possuem os maiores percentuais de
ocupação dos cargos por algum tipo de
indicação (59,7%) e as escolas estaduais, as
que têm a maioria dos seus cargos ocupados
por processo de seleção e/ou eleição (60,7%).
Noutras palavras, o princípio da gestão
democrática não tem representado
obstáculo à indicação política ao cargo de
diretor, informação que salta aos olhos no
exame dos números absolutos apresentados
na tabela 1.
4.2 Gestão participativa
- Conselho escolar e comunidade na
escola;
- A constituição do Conselho Escolar e
revelam que este organismo conta com a
participação efetiva de professores,
funcionários e pais (85,7%, 83,6%, 83,8%,
respectivamente) enquanto a participação dos
alunos é de 65,4%, valor que pode ter
influência de escolas que oferecem apenas as
séries iniciais do ensino fundamental:
- A tabela 3 apresenta dados sobre a
quantidade de reuniões anuais do Conselho
Escolar:
- A participação e envolvimento da
comunidade com as atividades da escola
podem ser observadas a partir dos dados
apresentados nas tabelas 4 e 5:
4.3 Gestão de pessoas
- Procurou-se investigar aspectos
relacionados às relações interpessoais entre
direção escolar e docentes, bem como a
articulação entre o coletivo de professores e
demais equipes escolares;
- Mais de 50% dos docentes afirmam
concordar totalmente ou concordar,
evidenciando que para parte expressiva dos
docentes, as relações entre os professores e
o(a) diretor(a) são construídas com base no
respeito, na confiança, no comprometimento,
na motivação, possibilitando um clima
amistoso de trabalho e cooperação mútua
entre os que trabalham no estabelecimento de
ensino:
- Esses dados, no entanto, também revelam
uma significativa omissão por parte dos
docentes, uma vez que a média de respostas
em branco é da ordem de 25%.
4.4 Gestão pedagógica
- Segundo os defensores da organização da
gestão escolar em dimensões, a gestão
pedagógica é a mais relevante, “pois está
mais diretamente envolvida com o foco da
escola que é o de promover a aprendizagem e
a formação dos alunos”;
- A tabela 7 mostra dados referentes a
indagações sobre a forma de desenvolvimento
do Projeto Politico Pedagógico (PPP) da
escola, a partir de uma questão presente nos
Questionários do Diretor e do Professor:
- 40,7% dos diretores afirmaram ter o PPP
sido concebido por professores, pais, outros
servidores, estudantes e direção, enquanto
24,6% dos professores afirmam que este foi
elaborado por uma equipe de professores e o
diretor da escola e 26,5% não respondeu às
indagações;
- A tabela 8 apresenta informações referentes
ao grau de envolvimento do diretor com duas
dimensões da gestão escolar: a pedagógica e
a administrativa, vistas na perspectiva dos
professores:
- Na visão dos professores, a gestão escolar
sobrepõe as preocupações administrativas às
pedagógicas.
4.5 Gestão de recursos
- Outro aspecto investigado se refere à
autonomia do gestor escolar;
- Os dados da tabela 9 mostram que mais de
90% afirma contar com o apoio da
comunidade e trocar informações com
diretores de outras escolas, 87,8% informam
ter apoio de instâncias superiores e 36,1%
revela que há interferências externas em sua
gestão:
- Quanto ao apoio financeiro, 88,4% dos
diretores de escolas afirmam receber recursos
do Governo Federal, 44,0% do Governo
Estadual e 43,1% dos Governos Municipais,
como mostra a tabela 10:
- Esses dados mostram que as escolas
possuem algum tipo de autonomia
financeira para gerenciar seu cotidiano.
Mostram também que o poder central atua de
forma direta nas escolas pertencentes às
redes públicas estaduais e municipais, com
isso, exercendo algum tipo de controle direto
sobre os sistemas de ensino, colocando em
cheque os princípios do federalismo.;
- O exame desses dados revela avanços da
gestão democrática e, ao mesmo tempo,
algumas contradições relativas à sua
implementação, sobretudo no que diz respeito
à permanência de práticas de indicação que
ferem a essência deste princípio
constitucional.
5. Gerencialismo na escola - Contraponto à
Gestão Democrática
- O princípio da gestão democrática
estabelecido pela Constituição de 1988, tem
se traduzido em medidas legais e iniciativas
de política com vistas a seu fortalecimento;
- Evidencia que diretores têm buscado
alternativas para a construção de uma gestão
democrática no cotidiano de seu trabalho nas
escolas;
- Escolas cultivam práticas em flagrante
descompromisso com os dispositivos da
ldb, expressas pela inexistência de Conselhos
Escolares e pela presença de formas
segregacionistas de elaboração do Projeto
Político Pedagógico, conforme apontam os
dados analisados;
- Nesse cenário propício à gestão
democrática, práticas que têm sido
associadas a modelos gerencialistas
ganham força;
- A principal estratégia para concretizar tal
redirecionamento tem sido a avaliação de
larga escala, cujas raízes no país remontam à
década anterior, “quando o governo federal e
alguns governos estaduais (Brooke e Cunha,
2010) começam a desenvolver iniciativas
diversas visando aferir resultados de
estudantes em provas aplicadas em escolas
da rede pública” (Vieira, 2014, p. 7) ;
- A gestão das políticas de avaliação de
larga escala envolve diferentes instâncias
e responsabilidades, desde o Ministério da
Educação (mec), passando por secretarias
estaduais e municipais, até chegar às escolas,
com participação de incalculável contingente
de instituições e sujeitos;
- Neste contexto, aquilo que deveria
representar mera radiografia de um
momento da vida escolar (a avaliação
externa), passa a ser vivido como se fosse
sua essência;
- As iniciativas de premiação adotadas por
grande número de Estados e Municípios,
por sua vez, têm gerado padrões de conduta
que se distanciam do princípio da gestão
democrática, impondo uma cultura de gestão
por resultados.
Videoaula 3: Gestão democrática:
centralização versus descentralização -
Parte I
Objetivos desta aula
Concepção atual/ideal(izada) de gestão
- Ter a democracia como pilar desta gestão;
- A ação descentralizadora procura garantir a
transparência dos processos e visa fortalecer
os municípios, procurando superar a visão de
dependência dos outros entes federativos.
O que é uma Gestão Centralizadora X
Gestão Descentralizadora?
- Gestão centralizadora: Ocorre quando o
poder está concentrada apenas em uma
pessoa ou entidade;
- Gestão descentralizadora: O poder está
sendo democratizado e distribuído entre as
pessoas.
Constituição Federal de 1988 e a
descentralização
- O regime de colaboração que traz o conceito
de descentralização do poder;
- A legislação traz esse imediatismo para que
a haja a descentralização do poder,o que,
infelizmente, não ocorria em leis anteriores.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação e a
descentralização
- Ela aprofunda um pouco mais o aspecto da
descentralização e fala da distribuição dos
poderes, por exemplo, as incubencias de cada
ente:
a) União: Prestação de auxílio técnico e
financeiro a Estados e Municípios;
b) Estados: Cuidaram do Ensino Fundamental
e Médio. Podendo ter universidades, desde
que atendido o primeiro requisito;
c) Municípios: Cuidaram da Educação Infantil
e Fundamental, ciclo inicial, podendo ter
Fundamental II ou Médio e Universidades,
desde que atendido o primeiro requisito.
- Os papéis de cada ente federativo fica muito
nítido e ao menos em nível de legislação eles
estão em prática.
Argumento utilizados para a
descentralização
- Otimização de recursos, pois os recursos
vão chegar às mãos do diretor e ele saberia o
que realmente a unidade e a comunidade
escolar precisam.
Mas seria tão simples assim? Desafios que
levam a concentração.
a) Gestão descentralizada
(desconcentração)
- Um dos desafios é quando uma autoridade
que manda mantém o poder para si de
mandar e desmandar e apenas a
responsabilidade que aquele poder leva junto
é repassada. Ou seja, é a
desresponsabilização do órgão central;
- Desconcentração: É a delegação ou
transferência do poder, porém mantendo para
si o bônus e apenas passando o ônus e
responsabilidades daquele poder, ou seja,
transferência de tarefas e ordens.
b) Associação construída
- A descentralização de poder se liga a
democracia, enquanto o autoritarismo se liga
a centralização e ineficácia dos serviços.
c) Contradições à perspectiva
emancipatória e participativa da
descentralização
- Graças ao neoliberalismo a descentralização
ganha contornos opostos, ou seja, na verdade
não temos uma descentralização e sim uma
desconcentração como visto anteriormente;
- Todas as responsabilidades recaem sobre os
menores, ou seja, nas mãos do diretor e
municípios.
d) Descentralização da educação ( na ótica
do ideário neoliberal)
- Uberização na educação, falta de concursos
públicos, desinvestimentos e cada vez mais o
currículo é atrelado a avaliações externas;
- Nesta ótica neoliberal cada vez mais o
governo lava as mãos sobre suas
responsabilidades e chama isso de
descentralização e autonomia, mas na
verdade está ocorrendo uma desconcentração
de responsabilidades.
e) A descentralização na educação, sob a
ótica emancipadora
- Ela se justifica pela diversidade das
realidades de seus participantes;
- Consonância na distribuição de poder e
tarefas;
- Bidirecional, ou seja, não acontece de cima
para baixo, mas na horizontalidade;
- Busca a construção de um projeto
verdadeiro de educação;
- Gestão compartilhada;
- Realiza a gestão dos recursos de forma
colegiada, ou seja, não está apenas na figura
do diretor.
Vídeoaula 4: Gestão democrática - Parte II
Objetivos desta aula
- Ela não está dada e precisa ser construída
diariamente;
- É a base da gestão escolar a gestão
democrática.
Gestão democrática anunciada na
legislação (Constituição de 1988 e na
LDBEN 9394/1996
- Desde de 1988 a constituição traz o conceito
de gestão democrática no ensino público;
- A LDBEN traz quase o mesmo texto da
Constituição apresentando apenas um
desdobramento;
- Como não possuímos ainda muita expertise
com a democracia, sendo a nossa
relativamente nova, vivemos ainda naquele
pensamento de hierarquia na escola pública o
que deve ser enfrentado e quebrado
cotidianamente.
Autonomia da Gestão, segundo a LDBEN
- Essa autonomia não ocorre de fora imediata,
mas de maneira progressiva.
O que a gestão democrática influencia?
- Coletividade são todos as pessoas que
fazem parte da escola e não apenas de
professor e aluno. A educação tem muita falta
ainda de olhar para todos os profissionais que
dela fazem parte como educadores e não
apenas os professores.
Autonomia é inerente á uma gestão
democrática
- A autonomia é a base da gestão
democrática;
- O PPP tem como exigência a gestão
democrática que por sua vez exige autonomia.
Mecanismos de Construção da Autonomia
da Gestão Escolar
- Eleição de diretores (apenas essa eleição
não garante a gestão democrática, mas ela é
necessária), descentralização de recursos
financeiros e formação de órgãos colegiados;
- A eleição de diretores é o ideal que a
legislação traz e precisamos lutar para que
isso realmente faça parte da educação em
todas as escolas.
a) Como deve ser essa eleição de
diretores?
- Esse diretor deve ter competência técnica
em gestão, o ideal seria se tivesse experiência
de sala de aula, mas se não tiver tudo bem;
- Cada município e ente irá desenhar os seus
critérios para essa eleição e quem pode
participar.
Autonomia na gestão
- Essa autonomia demanda confiança
recíproca, ou seja, confiança de todos os que
elegeram o diretor;
- Amadurecimento, aqui todos devem se sentir
pertencentes àquele espaço em seu bônus e
suas responsabilidades, ou seja, não basta
fazer a eleição de diretores é necessário
também fazer-se presente nesta gestão,
cobrar e cumprir com as responsabilidades;
- É necessário ser uma gestão transparente;
- Os gestores precisam fazer a separação de
seus desejos particulares e coletivos.
Algumas contradições…
- Precisamos pensar melhor qual é o papel da
escola e dar um suporte para essa escola
exercer de fato esse poder.
Autonomia se constitui na medida em
que...
- Se vence os medos, se vence esse medo no
cotidiano, na vivência;
- Criar espírito de equipe frente às condições
deficitárias;
- Conquistar a gestão compartilhada,
reforçando o trabalho colaborativo.
Escola democrática inclui o sucesso
escolar, segundo Luck
- Uma escola inclusiva é aquela que inclui a
todos e dá de fato voz a todos.
Escola democrática inclui o sucesso
escolar, segundo Luck
- A gestão democrática não é apenas a
atuação do diretor, mas também é com todos
os sujeitos que discutem e conseguem
soluções em conjunto para os problemas
vivenciados;
- Esse tipo de gestão não é algo orgânico,
mas construído com o tempo e com vários
embates.
Vídeo-base: Gestão Escolar Democrática:
resumo da entrevista com Vitor Henrique
Paro
- Conceito de administração: Utilização
racional de recursos para atingir determinados
fins;
- Administração é mediação, esse conceito
corrige dois equívocos:
a) Quando se fala em administração parece
que as pessoas pensam que precisa
necessariamente tem um administrado e os
seus administrados;
b) Administração como mediação, é a
administração é a preocupação com todos os
tipos de recursos, seja ele humano, material,
financeiro.
- A administração permeia todo o
processo;
- Qualquer administração somente é bem
sucedida se o objetivo final é atingido e
caso não for essa administração não vale de
absolutamente nada. Por exemplo, não
adianta ter merendeira, secretário da
educação, diretor se não tiver no processo o
aluno que está aprendendo de fato;
- Gestão ou administração significa todo tipo
de mediação;
- A racionalização do trabalho é o uso
consciente e de maneira equilibrada dos
recursos;
- Não basta ser eficiente
administrativamente, mas ser eficiente para
atingir um objetivo, no caso da escola, a
produção de um ser humano histórico;
- Tudo o que é produção do homem é
chamado de cultura. O homem a cada nova
geração não precisa ficar reinventando tudo
de novo, ele pode se apropriar da cultura dos
nossos antepassados e modificá-la;
- O ser humano não aprende, mas ele se
apropria da cultura produzida;
- O sujeito somente aprende se ele quiser;
- O fundamental do educador é exatamente
propiciar para o aluno que ele queira
aprender;
- Você não nasce querendo aprender, você
aprende a querer a saber;
- Ninguém educa ninguém, o sujeito
educa-se a si mesmo, o professor vai propiciar
para o aluno momentos e oportunidades de
incentivo para que ele queira aprender;
- A escola não precisa ter apenas uma
pessoa na direção mandando nos outros e
sim um grupo diretivo, por exemplo uma
equipe de coordenadores;
- A melhor forma de ensinar não é
obrigando o aluno a estudar, mas fazer com
que o alunoqueira estar ali;
- Existem duas formas de eu conviver com
o outro: de maneira autoritária (mandando
no outro), a dominação é sempre abominável.
Outra forma de conviver com o outro é
democraticamente, dialogando, um cede e
ou outro também;
- O principal papel do professor é propiciar
oportunidades para que os alunos queiram
aprender;
- O mais importante do administrativo é
aprender que temos que aprender a
dialogar com o outro.
Semana 3 (07/08): Gestão Participativa
Texto-base: A gestão participativa na
escola
2- Valores, objetivos, princípios e
dimensões da participação
- A participação se manifesta como um
processo fluido, dinâmico e não linear, nem
sempre lógico, correspondente à
democratização da tomada de decisões e da
respectiva atuação comprometida de
profissionais e pessoas em geral na
dinamização da organização escolar;
- Aspectos de modo a caracterizar
perspectivas com as quais se pode
analisar e avaliar as práticas atuais da
escola.
2.1 - Valores orientadores da ação
participativa
- Ação participativa, depende de que seja
realizada mediante a orientação por certos
valores substanciais:
a) Ética:
b) Solidariedade:
c) Equidade:
d) Compromisso:
2.2 - Objetivos da participação como ação
social
- A participação não se constitui um fim em
si mesma;
- A promoção da participação deve ser
orientada e se justifica na medida em que
seja voltada para a realização de objetivos
educacionais claros e determinados,
relacionados à transformação da própria
prática pedagógica da escola e de sua
estrutura social, de maneira a se tornar mais
efetiva na formação de seus alunos e na
promoção de melhoria de seus níveis de
aprendizagem;
- Objetivos gerais na promoção da
participação:
* Estas são condições fundamentais para
que a escola realize o objetivo por ela
assumido e presente na proposição de seu
projeto pedagógico, que é a formação de seus
alunos para a cidadania.
- Objetivos específicos:
* São importantes condições para o
estabelecimento da qualidade de ensino.
2.3 - Princípios da participação
- Esses princípios são:
2.3.1. A democracia é vivência social
comprometida com o coletivo
- Embora a democracia seja irrealizável sem
participação, é possível observar a
ocorrência de participação sem espírito
democrático;
- A democracia, como processo e não como
ideário estabelecido a priori, aparece e se
desenvolve incessantemente (re)construída,
mediante o dinamismo específico da estrutura
e funcionamento organizacional da
comunidade escolar/educacional que se
efetiva a partir das pessoas e do espírito
humano da cultura organizacional da
comunidade, mobilizando-os e sendo por
estes elementos mobilizada;
- No contexto democrático, direito e dever
não são conceitos fixos e estabelecidos a
serem adotados e seguidos, mas, sim, ideias
que se desdobram e se transformam
continuamente pela própria prática
democrática que, por si, é criativa e dinâmica;
- O postulado democrático de orientação
dos processos sociais da escola implica,
portanto, o construir juntos, vivenciado no
plano interpessoal, do respeito ao outro como
sujeito, como ser humano (CARDOSO, 1995);
- A participação constitui uma forma
significativa de, ao promover maior
aproximação entre os membros da escola,
reduzir desigualdades entre eles;
- Define-se, pois, a gestão democrática
como o processo em que se criam condições
para que os membros de uma coletividade
não apenas tomem parte, de forma regular e
contínua, de suas decisões mais importantes,
mas assumam responsabilidade por sua
implementação;
- Democracia pressupõe muito mais que
tomar decisões: envolve a consciência de
construção do conjunto da unidade social e de
seu processo de melhoria contínua como um
todo.
2.3.2 - A construção do conhecimento
sobre a realidade escolar é resultado da
construção dessa realidade
- É necessário haver além da intuição e da
observação empática e receptiva sobre os
fatos e dados da realidade uma
organização sistemática desses aspectos, de
modo a se poder, a partir de sua análise e
interpretação objetiva, construir conhecimento
significativo e inspirador para a promoção de
avanços educacionais;
- Os processos sociais participativos
promovidos na escola constituem-se em
campo fértil e rico de construção de
conhecimento social;
- Construir conhecimentos a partir das
práticas escolares coletivas constitui-se,
portanto, em um processo fundamental a ser
promovido na escola, e que sustenta e faz
avançar a gestão da escola e a qualidade de
seu trabalho educacional;
- Conflitos e dificuldades das situações de
participação e interação social, é a
condição fundamental para permitir-lhe a
construção de conhecimentos de seus
processos sociais e educacionais;
- O conhecimento complexo exige-nos:
2.3.3 - A participação é uma necessidade
humana
- Entende-se que a natureza humana básica
- sua vocação primeira - consiste na
necessidade de a pessoa ser ativa em
associação com seus semelhantes,
desenvolvendo seu potencial;
- O ser humano se torna uma pessoa e
desenvolve sua humanidade na medida em
que, pela atuação social, coletivamente
compartilhada, canaliza e desenvolve seu
potencial, ao mesmo tempo que contribui para
o desenvolvimento da cultura do grupo em
que vive, com o qual interage e do qual
depende para construir sua identidade
pessoal;
- “Nenhum homem vive, pensa, sente ou
julga independentemente do grupo social a
que pertence” (CARVALHO, 1979: 15),
nenhum grupo social tem vida independente
dos indivíduos que o constituem;
- À medida que um alcança, por sua
dinâmica de ação, estágios mais elevados de
desenvolvimento, constrói condições para que
o outro também o alcance;
- É pela participação que o indivíduo
desenvolve a consciência do que é como
pessoa, mobilizando suas energias e sua
atenção como parte efetiva de sua unidade
social e da sociedade como um todo;
- Quanto mais nos dedicamos a atuar em
nosso meio participativamente, mais nos
conduzimos para nossa realização como
seres humanos plenos.
2.3.4 - A participação implica uma visão
global do processo social
- Não se pode pensar em estabelecer o
processo de participação na escola apenas
parcialmente. Ou ele é considerado como um
processo que atinge a todos os segmentos do
estabelecimento de ensino, ou corresponderá
a simples ativismo utilizado para camuflar um
esforço no sentido da manutenção da
condição vigente na escola como um todo, em
que uns decidem e outros executam, uns se
omitem, outros ocupam o espaço da decisão,
ou em que ninguém decide e o que todos
fazem é continuar atuando como sempre
fizeram, sem consideração a resultados e
possibilidades de melhoria e desenvolvimento;
- Participação é um princípio a permear
todos os segmentos, espaços e momentos
da vida escolar e dos processos do sistema
de ensino, de acordo com os postulados
democráticos, orientadores da construção
conjunta;
- Participação, portanto, não é privilégio, ou
idiossincrasia de determinados grupos, e sim
condição geral, caracterizada pela
reciprocidade expressa em todos os
segmentos;
- A realidade social é socialmente
construída, ela não preexiste, mas é criada
cotidianamente pela ação coletiva, a partir das
intenções e propósitos que a orientam.
2.4 - Dimensões da participação
- Manifesta três dimensões convergentes
entre si e interinfluentes: política,
pedagógica e técnica;
- Nenhuma ocorre independentemente da
outra e não representa a realidade como um
todo, visto que se entrecruzam, formando um
todo dinâmico pela força de sua associação.
2.4.1 - Dimensão política
- Refere-se ao sentido do poder das
pessoas de construírem a sua história e a
história das organizações de que fazem
parte, para torná-las mais significativas e mais
produtivas;
- Quistam-se os direitos correspondentes
que, gradativamente, aumentam o direito da
participação;
- Desenvolvendo-se a prática de cidadania
no interior na escola;
- Constrói-se a autonomia e o
empoderamento pelo alargamento de
consciência social e desenvolvimento de
competências sociais.
2.4.2 - Dimensão pedagógica
- Refere-se ao fato natural de que a prática
é, em si, um processoformativo e, portanto,
um fator fundamental de promoção de
aprendizagens significativas e construção do
conhecimento;
- Processo permanente de ação-reflexão,
pela discussão colegiada das questões
escolares e pela busca de concretização de
seus objetivos, propicia aos seus participantes
a oportunidade de desenvolver o sentido de
corresponsabilidade, a par do
desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e atitudes relativas a essa prática
social.
2.4.3 - Dimensão técnica
- A efetividade de uma ação política
depende sobretudo da competência
técnica que realiza a vontade política. A
dimensão técnica não tem significado sem a
política e esta não tem expressão sem a
técnica;
- mudanças encerradas na técnica são
limitadas, mantenedoras da situação social
vigente e das interações sociais
conservadoras nela estabelecidas;
- Sem competência técnica não é possível
realizar qualquer projeto pedagógico. A
dimensão técnica não é um fim em si mesma,
mas ela é fundamental por se constituir no
veículo para o alcance de resultados;
- Não se deve substituir ideias sem
estratégias de ação por estratégias de ação
sem ideias. Tais práticas, aliás, infelizmente
muito comuns, resultam em muita ação e
pouco ou nenhum resultado significativo;
- O método consiste em uma concepção
clara da realidade, associada ao modo de
agir para realizá-la. Consideramos que um
dos problemas básicos da educação brasileira
é justamente a falta de método na realização
das ações educacionais, isto é, de um
conjunto de ideias (uma concepção)
associado a estratégias e processos capazes
de realizá-las por guardarem o mesmo
espírito;
- Participação é conquista, não estamos
acostumados a participar de modo pleno,
compete aos gestores escolares abrir espaço
para orientar essa conquista, em vez de se
cobrar a participação para a execução das
ações que já tenham sido previamente
decididas.
Texto-base: As dimensões do projeto
político-pedagógico: novos desafios para a
escola
2. Projeto Político-Pedagógico: Novas
trilhas para a escola
Introdução
- A escola realiza uma ação
intencionalizada, sistemática, de acordo com
princípios filosóficos, epistemológicos e
pedagógicos;
- A escola tem novos desafios internos e
externos que são propostos a todo momento.
O projeto político-pedagógico do ponto de
vista estratégico-empresarial
- Criação de instrumentos diagnósticos e
avaliação transformados em referenciais
para o diagnóstico prévio e para a avaliação
dos seus resultados;
- Projeto concebido como instrumento de
controle, atrelado a mecanismos
operacionais, de técnicas, de manobras e
estratégias que ensinam de vários centros de
decisões e diferentes atores;
- Se concretiza por meio de normas,
modelos e práticas eficazes definidas em
manuais pré-moldados, a fim de “aumentar o
desempenho da escola por meio do
planejamento eficaz”;
- Centrada no serviço ao cliente;
- Plano de desenvolvimento da escola
(PDE):
a) Opera com base em quatro grandes
separações do trabalho:
a.1) O pensamento separado da ação:
- Separação entre pensar e agir;
- Incapacidade de refletir sobre a prática
pedagógica desenvolvida;
- A qualidade deve se ligar à missão da
escola e para isso precisa contar com a
participação de todos e essa participação
restringe-se apenas no gerenciamento de
rotina.
a.2) O estratégico separado do
operacional:
- Projeto orienta-se para o controle e a
estabilidade por meio de planos de ação a
curto prazo;
- Projetos centralizadores, definidos de cima
para baixo;
- Voltando à burocratização da escola.
a.3) Os pensadores separados dos
concretizadores; e
- Cisão entre os que pensam e os que
executam ;
- Fortalecimento do individualismo e do
isolamento;
- Visa a estrutura que garanta a elaboração
e a implementação do plano de
desenvolvimento da escola;
- Sugere a seguinte estrutura:
- Obrigação política vertical:
professor-direção-Estado;
- Os professores têm apenas a
incumbência de operacionalizar
procedimentos e aplicar instrumentos , sem
participar das reflexões;
- A escola assume maiores encargos
burocráticos-administrativos em detrimento
de atividades-fins de cunho
político-pedagógico.
a.4) Os estrategistas separados das
estratégias:
- Reforça a hierarquia dentro da instituição
escolar;
- Centrado apenas nos diagnósticos
passados;
- Valoriza apenas os preenchimentos
quantitativos de quadros, fichas, etc.;
- Finalidade da educação brasileira:
- Visão reducionista da escola, valorizando
apenas o burocrático
- As palavras de ordem passam a ser:
eficiência e custo;
- Desqualificação do magistério, o
atrelamento da escola aos interesses
empresariais e do capital e ao
desvinculamento dos seus determinantes
sociopolíticos
- Princípios da educação:
- É necessário que o aluno domine os
conhecimentos curriculares, porém não
somente isso;
- Tem o currículo homogêneo e com isso
exclui ainda mais;
- O conhecimento é visto como um produto
pronto e acabado, transmitido e armazenado
pela repetição e memorização;
- A avaliação se liga a aspectos
quantitativos e pontuais;
- A gestão se apresenta como um processo
autoritário de tomada de decisão;
- Produz um conhecimento distante da
realidade, preparando indivíduos com
dificuldades para uma leitura contextualizada
do mundo que os rodeia.
O projeto político-pedagógico do ponto de
vista emancipador
- Superar a visão conservadora e extrapolar
o centralismo burocrático;
- Aspirar uma gestão democrática significa,
segundo SEC:
- Para a escola exercer suas incumbências
pela legislação, ela deverá ser estatal (no
seu funcionamento), democrática (gestão) e
pública (quanto a destinação);
- O grande desafio da escola está em
garantir um padrão de qualidade técnica e
política para todos.
- Considera o aluno um sujeito concreto,
real, histórico, social e ético do processo
educativo;
- O projeto não é uma simples produção de
um documento, mas um processo de
ação-reflexão-ação que exige o esforço
conjunto e a vontade do coletivo escolar;
- Esse projeto possui quatro pressupostos:
a) Unicidade da teoria e da prática:
b) Ação consciente e organizada da escola:
c) Participação efetiva da comunidade escolar
e reflexão coletiva:
d) Articulação da escola, da família e da
comunidade:
- Pressupõe relação de interdependência e
reciprocidade;
- Considera um todo único, produzido na
dinâmica do processo educativo em um
contexto e em um tempo;
- É desenvolvido pelos educadores no
interior da escola;
- A teoria isoladamente não gera
transformações, não produz realidades
inovadoras;
- Pensar este projeto será pensar a escola
como um conjunto, ou seja, sua função
social;
- Projetar é lançar-se para o futuro.
Caracterizado como uma ação consciente e
organizada;
- Aqui a instituição escolar é um espaço de
ensinar e aprender;
- O currículo é resultado de conflitos e
contradições, é culturalmente determinado,
historicamente situado e não pode ser
desvinculado da totalidade social;
- A escola não apenas reproduz o
conhecimento, mas também deve ser vista
como instância de produção de saberes;
- Transposição didática: Esse processo visa
tornar o conhecimento transmissível e
assimilável pelos alunos;
- Ter o exercício do diálogo para uma prática
se tornar de natureza participativa;
- O exercício da participação em todas as
suas dimensões: administrativa, financeira e
pedagógica. É preciso, portanto, para isso:
- Tem-se que superar as relações
competitivas e autoritárias que impedem a
vivência democrática e a resolução das
tensões de forma criativa;
- Famílias atuais, segundo Marques (1998):
- Além da mudança na estrutura da família
temos a fragmentação das relações de
vizinhança;
- A escola pública de nossos dias não pode
limitar-se à função de ensinar. Exige-lhe a
função de animação cultural, a função fr
ocupação dos tempos livres e a função de
socialização;
- O projeto deve assegurar a presença da
família para refletir sobre o processo
educativo;
- A articulação da comunidade, tendo em
vista a construção do projeto de escol, é
inspirada em ações comunitária, tais como:
- Concepções de projeto de escola
estratégico-empresarial X educaçãoemancipatória:
Considerações para finalizar
- O projeto político-pedagógico é a
identidade da escola;
- Tem-se que reconsiderar a relação entre
teoria-prática.
Vídeo-base: Lead India The Tree
- Não importa o tamanho do problema, em
nosso caso uma educação de qualidade tem
como prima a constituição, se todos se
doarem um pouco - cumprindo seu papel
conseguiremos chegar lá.
Vídeo-base: O que caracteriza uma escola
democrática?
- O ser é um ser político. Político aqui se
refere no sentido de convivência com o outro
e não simplesmente partidária;
- Existem duas maneiras de estabelecer essa
convivência:
a) Democraticamente: Aqui temos a relação
de convivência entre os sjujeitos que pensam
diferente. Aqui precisa saber mediar.
b) Autoritariamente:
- A escola se desenvolve integralmente no
cenário democrático, pois se não existir
diálogo e a convivência mútua não temos
escola;
- A condição da democracia as pessoas
podem não querer;
- O objetivo da escola não é levar
conhecimento e sim propiciar para condições
para que o aluno queira estes conhecimentos;
- O mais importante na escola é uma relação
entre o aluno e o professor de forma
respeitosa e mútua;
- Na escola precisa a participação de todas as
pessoas dentro da escola;
- Não dá para se pensar que uma escola que
tem a democracia como primazia não dá para
sequer ter a visão de não conversar e dialogar
com todos;
- A participação não precisa ocorrer num
espaço apenas, ela pode estar e ser
instâncias de participação.
Vídeoaula 5: Gestão Participativa - Parte I
Objetivos da Aula
Pilares da gestão participativa (gestão
democrática e democracia)
- O projeto efetivamente democratico
pressupõe participar no processo de decisões
e também no processo de assumir de
responsabilidades, ou seja, um processo
coparticipativo;
- Todos os sujeitos que participam da
comunidade escolar participam da gestão em
seus papéis e ajudam a construir a teia da
educação.
Valores orientadores da ação participativa
- Ética: Envolver dar autoria ao outros, não
estimular concorrência;
- Equidade: Para cada necessidade um
tratamento diferente com um mesmo ponto de
chegada;
- Solidariedade: Fazer com que todos estejam
bem, caso um indivíduo esteja passando por
um processo difícil o outro o apoia;
- Compromisso: Responsabilidade, tanto com
o projeto coletivo, quanto com o seu papel
dentro da organização;
- Empatia: Colocar-se no lugar do outro;
- Maturidade social: Sendo construída
cotidianamente, piois tenho que a todo
momento ceder algumas coisas para obter
outras;
- Coletivo atuante: Participação envolve ação;
- Orientação com controle: Aqui as pessoas
são livres sim, mas seguindo os combinados
que elas mesmas ajudaram a construir.
Objetivos na promoção da participação
- Uma de nossas maiores fragilidades como
cidadão é delegar para os nossos
governantes e não fazer o acompanhamento
efetivo do mandato deles.
Dimensões da participação
- São três dimensões indissociáveis: política,
pedagógica e técnica.
Órgãos colegiados
- Precisamos dos pais como parceiros do filho,
não apenas para uma deliberação, mas
também para elogiar essa criança;
- A escola precisa rever a postura de chamar
os pais apenas para reclamar do filho e
dificilmente o chama para elogiá-lo também.
Exemplos de órgãos colegiados de
participação
- Conselho de classe: Os professores
geralmente o fazem no final do bimestre para
pensar e repensar suas escolhas pedagógicas
sobre rendimentos e participação dos alunos;
- Grêmio estudantil: Formado por alunos,
geralmente das séries finais e Ensino Médio;
- Conselho escolar, tendo como funções:
* Um dos desafios deste conselho para além
de somente deliberar aspectos orçamentários
e incluí-los também para discutir o
pedagógico.
“Não se pode pensar em estabelecer o
processo de participação na escola
parcialmente”
- É pela participação que o ser humano vai se
construindo;
- É muito importante implementar desde cedo
uma gestão democrática, para que o ser
humano não apenas fique acomodado
executando comandos, mas pense também
sobre o processo assumindo
responsabilidades.
Vídeoaula 6: Gestão Participativa - Parte II
Objetivo da aula
Projeto Político-Pedagógico
- A escola ao desenhar este projeto
coletivamente lança para frente e adiante o
que ela quer como escola e qual o cidadão
que ela quer desenvolver;
- Rompe com o passado, uma sociedade
racista;
- Tece promessas possíveis para o futuro.
Características do Projeto
Político-Pedagógico
- Precisa possuir uma comunicação eficiente
tanto durante a construção do documento,
tanto no período da implementação e
posteriormente da avaliação;
- Atmosfera favorável ao diálogo para que
todos possam falar e ter maturidade para ouvir
também;
- O projeto pedagógico é único e cada
comunidade escolar tem o seu projeto;
- Sonhar um sonho possível;
- Articulação de todos e incluir todos não
somente no dia da escrita do projeto;
- Construído, implementado e avaliado
sempre;
- Ação intencional envolvendo o coletivo;
- Fortalecer a relação entre a escola e o
sistema de ensino.
O projeto político-pedagógico é político e
pedagógico
- Articulação entre si essas duas dimensões.
Qual projeto de escola que queremos?
- A escola de hoje se estrutura até mesmo a
nossa revelia, graças ao projeto neoliberal, em
uma concepção estratégica/empresarial e não
de emancipação (reconhece as diferenças e
promove a equidade);
a) Concepção de Projeto de Escola -
Estratégico Empresarial
- Merco escola, ou seja, escola voltado a
servir o mercado;
- Baseada somente a bater metas e índices,
ou seja, não se preocupa em formar cidadãos;
- Gestão centralizadora e vertical.
b) Concepção de Projeto de Escola -
Educação Emancipatória
PPP e a unicidade entre teoria e prática
- Práxis: É uma prática reflexiva.
Semana 4 (14/08): Gestão e Formação
Docente
Texto-base: A formação de professores e a
base comum nacional: questões e
proposições para o debate
Políticas para a educação: CF 1988, LDB e
PNE
- A partir da década de 1990, houve
mudança na lógica das políticas
educacionais e nos seus diversos espaços
de decisão e efetivação. Houve mudanças
políticas e ideológicas no campo da educação
básica e superior, requerendo alterações de
ordem jurídico-institucional, nos processos de
regulação e avaliação;
- A CF 1988 estabeleceu um conjunto de
princípios no Capítulo da Educação, a
gratuidade no ensino público em todos os
níveis, a gestão democrática da escola
pública, a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão na educação
universitária, a autonomia das universidades e
a formação de professores, entre outros;
- Lei nº 9.131/954 , regulamentando o
Conselho Nacional de Educação e instituindo
avaliações periódicas nas instituições e nos
cursos superiores;
- A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394/1996), entendida como
Lei complementar, reserva um conjunto de
princípios que indicam alterações na forma de
organização de gestão da educação;
- Plano Nacional de Educação (Lei n.
10.172/2001) , que resultou das disposições
legais do artigo 214 da CF de 1988 e das
disposições transitórias da LDB, em seu artigo
87, parágrafo 1;
- O PNE aprovado em 2001 é revelador dos
seguintes indicativos de políticas para a
educação: diversificação do sistema por meio
de políticas de expansão da educação; a
não-ampliação dos recursos vinculados ao
governo federal para a educação; a aferição
da qualidade de ensino mediante sistema de
avaliação; e a inclusão de capítulos
específicos sobre o magistério da educação
básica e sobre a educação a distância e
novas tecnologias, incidindo diretamente na
formação de professores;
- Na década seguinte, a Conferência
Nacional de Educação (Conae), realizada em
2010, e a criação do Fórum Nacional de
Educação;
- O Projeto de Lei sobre o novo PNE,
composto por 20 metas e inúmeras
estratégias, incide diretamente (caso das
metas 15, 17 e 18) ou indiretamente sobre a
formação dos profissionais da educação,
sobretudo de professores;
- As políticas e gestões direcionadas à
educação básica vêm se processando por
meiode alterações substantivas,
destacando-se a ruptura com a focalização ao
ensino fundamental; a aprovação do Fundeb
(fundo de natureza contábil para toda a
educação básica) ; o ensino fundamental de
nove anos; a integração ensino médio e
educação profissional; as novas definições
para a educação infantil; o redirecionamento
da educação especial/ inclusiva e as questões
atinentes à diversidade, incluindo, neste
contexto, etnia, gênero, orientação sexual e,
mais recentemente, alterações por meio da
Emenda Constitucional 09/2009, que ampliou
a educação obrigatória (restrita ao ensino
fundamental) para a educação dos quatro aos
17 anos, prevendo a universalização das
etapas até 2016;
- O Decreto nº 5.773/2006, que flexibilizam a
estruturação da educação superior no país e,
como decorrência, o princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão como seu parâmetro básico;
- Segmentarem a educação superior pelo
estímulo à expansão das matrículas e à
diversificação institucional, na prática, as
políticas para o setor, na maioria dos casos,
contribuíram para a redução da educação
superior à função de ensino;
- O CNE, à formação de professores, indicou
a necessidade de consolidação da legislação,
resultando na constituição de Comissão
Bicameral do Conselho sobre a temática. Esta
comissão, busca o estudo de temáticas e
concepções sobre a formação inicial e
continuada, visando maior organicidade dos
aparatos normativos do CNE em relação à
formação em nível médio e superior; a
programas especiais de formação
pedagógica; à instituição de diretrizes
curriculares nacionais e à formação
continuada, entre outros aspectos.
Formação: Concepções e donâmicas
curriculares
- A educação, num sentido ampliado,
refere-se aos processos formativos, que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais (LDB, art. 12);
- A educação é mais abrangente que o
ensino, mesmo que o ensino seja entendido
como parte desta prática social mais ampla. A
educação, aqui, é entendida como constitutiva
e constituinte das relações sociais mais
amplas. Nesta direção, pensar a formação
implica considerar a educação e os processos
de ensino como todo e parte que se articulam,
ou seja, pensar esta relação de maneira
contextualizada, apreendida como campo de
disputas e, portanto, ato político-partidário;
- Formação docente, definição de
fundamentos, princípios e diretrizes e à sua
articulação com o exercício profissional; à
definição do que constitui a formação inicial e
continuada; à definição sobre o lócus e as
características da instituição formadora, à
modalidade educativa, mas também à
vinculação com os processos culturais mais
amplos, os processos identitários, a tensão
unidade e diversidade, dentre outros;
- A noção de currículo não se restringe ao
conteúdo de ensino e à ordem de sua
progressão no decorrer do tempo. Segundo
Mangez & Lienard, na corrente sociológica
compreende-se o currículo:
- Em geral os estudos compreendem o
currículo como uma construção social, o
que requer precisões, “pois ela não deveria
ser entendida como fruto de uma simples
correspondência mecânica entre currículo e
sociedade […]”;
- O papel do currículo e de sua relativa
autonomia, destacando o papel atribuído ao
currículo e sua interface com os
conhecimentos prescritos, com um conjunto
de disposições específicas (fala,
comportamento, expectativas […]. Ou seja, o
“currículo, tanto nas suas dimensões formais
como nas suas dimensões ocultas, é
concebido como um ‘arbitrário cultural’. […];
- A questão dos currículos de graduação
começou a ganhar importância na reforma
da educação superior a partir de 1995. Dentre
os principais elementos que desencadearam
esta movimentação na área, estão:
- A compreensão da educação como
processo formativo, contínuo e
permanente, traz implicações para os
profissionais da educação, particularmente no
exercício da função docente, uma vez que
lhes é exigida a capacidade de articular os
diferentes saberes à prática social e científica,
em articulação ao mundo do trabalho;
- Assim como o trabalho docente precisa
ser repensado, o mesmo cabe à formação
docente, uma vez que torna-se necessário
considerar as especificidades dos diferentes
níveis e modalidades da educação;
- A LDB afirma o horizonte formativo dos
docentes, o lócus e a formação mínima, art.
62:
- No campo educacional, é preciso
repensar a formação, para estabelecer
políticas mais orgânicas, sobretudo no cenário
de disputas do papel do professor e da
dinâmica formativa que se pretende garantir
ao profissional;
- Formação centrada no «fazer»,
enfatizando a formação prática e, de outro,
uma concepção centrada na formação
«teórica», onde é enfatizada a ampla
formação do professor;
- A formação dos profissionais da
educação passou a ocupar papel de
destaque no campo das políticas
educacionais, embora, muitas vezes, como
exercício retórico;
- Freitas (2002, p.139) destaca os princípios
que devem nortear a formação destes
profissionais:
- A concepção de base comum nacional,
com forte incidência sobre a docência e o
trabalho pedagógico como núcleo constitutivo
e constituinte da formação, vai sendo
formulada e, em alguns casos, incorporada
nos marcos legais, nas políticas e programas
direcionados à formação de professores, de
maneira articulada ou não, e se constitui em
importante ação do movimento de
professores. Esta concepção tem sido
ratificada por meio dos seguintes princípios:
- A concepção de base comum nacional,
entendida como o estabelecimento de
diretrizes curriculares nacionais;
- A seleção e o ordenamento dos
conteúdos dos diferentes âmbitos de
conhecimento que compõe a matriz
curricular para a formação de professores são
de competência das instituições de ensino,
bem como a garantia do componente
curricular de diversificação de estudos;
- Referência da Conae, defende-se, no
Documento, uma noção ampla do que seja
profissional da educação, que inclui
professores, especialistas e funcionários.
Reafirma a importância de uma sólida
formação teórica e interdisciplinar em
educação, a unidade entre teoria e prática, a
centralidade do trabalho como princípio
educativo, a pesquisa como princípio cognitivo
e formativo e, portanto, eixo nucleador da
formação. Articulado ao processo formativo,
destaca-se a necessidade de considerar a
gestão democrática, o compromisso social,
político e ético com um projeto emancipador e
transformador das relações sociais, e a
vivência do trabalho coletivo e interdisciplinar
de forma problematizadora;
- Formação inicial é desejada como
pré-requisito para o ingresso na carreira, a
formação continuada passa a ser vista como
estratégia para a melhoria permanente da
qualidade da educação, tendo como principal
finalidade a reflexão sobre a prática
educacional e a busca do aperfeiçoamento
técnico, ético e político, que não se retringe a
esta prática;
- Formação inicial e continuada são
momentos distintos e articulados,
imprescindíveis para a formação e valorização
dos profissionais da educação e do
magistério;
- Parecer CNE/CP no 05/05, 1988 e 2002
homologação, direcionado ao curso de
Pedagogia, expressa, importantes elementos
para a formação dos professores para a
educação básica na medida em que
- Objetivos do curso de Pedagogia, o
mesmo Parecer expressa que ele se destina à
formação de professores para exercer funções
de magistério na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental, nos cursos de
ensino médio, na modalidade normal, de
educação profissional, na área de serviços e
apoio escolar e em outras áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos;
- O campo de atuação engloba, ainda, a
gestão educacional, especialmente no que se
refere ao planejamento, à administração, à
coordenação, ao acompanhamento, à
avaliação de planos e de projetos
pedagógicos, bem como à análise,
formulação, implementação,
acompanhamento e avaliação de políticas
públicas e institucionaisna área de educação;
e a produção e difusão do conhecimento
científico e tecnológico do campo educacional;
- Cabe destacar que novas funções foram
atribuídas ao curso, destacando-se a
formação de docentes para o ensino de Libras
na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental. (Decreto nº 5.626/0515);
- A Lei no 9.394/96 e a Lei no 12.014/09, a
formação dos profissionais da educação,
visando atender às especificidades do
exercício de suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades
da educação básica, deverá ter como
fundamentos:
- À organização curricular, deverá permitir
ao graduando opções que favoreçam a
escolha da etapa da educação básica para a
qual se habilitou e a complementação de
estudos que viabilize sua habilitação para
outra etapa da educação básica;
- A matriz curricular para a formação de
professores são de competência das
instituições de ensino; contudo, os critérios de
organização curricular, de alocação de tempos
e espaços curriculares, devem contemplar as
seguintes dimensões (artigo 11, critérios de
organização da matriz curricular):
- À estrutura do curso de Pedagogia, a
(Resolução CNE/CP no 01/2006), se constituir
por:
- Os cursos de formação de professores
para a educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental devem atentar para as
necessidades específicas da formação de
professores indígenas e dos que atuam em
escolas indígenas; dos professores que atuam
em escolas remanescentes de quilombos ou
que atendem a populações de etnias e
culturas específicas; e da formação de
professores bilíngues para o ensino de Libras;
- À carga horária, a legislação vigente é
diversificada, mesmo entre os cursos
regulares de licenciatura, graduação plena;
- A necessidade de articulação efetiva nas
orientações para os cursos de formação de
professor;
- As orientações curriculares dos cursos de
formação de professores, baseadas na
legislação vigente, sinalizam, ao mesmo
tempo, para uma parte comum e outra
diversificada, e para distinta carga horária
entre os cursos regulares de licenciatura,
graduação plena. Isto nos sugere a
necessidade de maior convergência nas
orientações e diretrizes curriculares para os
cursos de licenciatura;
- Definições sobre as condições de
trabalho e os planos de carreira. A Lei nº
9.394/1996 explicita que os sistemas de
ensino devem promover a valorização dos
profissionais da educação assegurando, nos
estatutos e planos de carreira:
- A Lei no 9.424/9618 associava as
condições de trabalho a “um padrão de
qualidade de ensino” a ser definido
nacionalmente, levando em consideração:
- O Decreto no 6.755/09 ratifica o mesmo
princípio ao destacar:
- A carreira do magistério é vista de
maneira ampla, na medida em que tal
discussão não trata tão-somente da questão
salarial, duração da jornada de trabalho,
evolução funcional, mas, implica examinar
todas as interfaces da organização do
processo educacional;
- A discussão considera e, ao mesmo
tempo, transcende os interesses
específicos da categoria e se apresenta
como condição sine qua non para a oferta de
um ensino de qualidade nas escolas
brasileiras;
- A aprendizagem como direito social e
carreira do magistério; o financiamento da
educação e a implementação do custo aluno
qualidade; o piso salarial nacional e a
remuneração do magistério; a nova
composição da jornada de trabalho prevista
na Lei 11.738/2008; a abrangência das
diretrizes para a carreira; a organização dos
tempos e espaços; o currículo e carreira do
magistério e a carreira do magistério e a
gestão democrática das escolas;
- Para que possamos continuar avançando
na direção de assegurar um padrão de
qualidade que se construa e perdura ao
longo do tempo, algumas condições básicas
são fundamentais, entre elas parâmetros
adequados para a composição das classes,
jornada de trabalho compatível com as
necessidades de formação e atualização do
professor e a implementação do Custo-Aluno
Qualidade como medida para o suficiente
aporte de verbas na educação;
- Para que possa cumprir em plenitude sua
função social, a escola tem que dispor de
um projeto político-pedagógico adequado à
realidade social na qual se insere,
democraticamente deliberado e gerido pela
própria escola, e possuir as condições
objetivas necessárias para o desenvolvimento
do processo ensino aprendizagem, entre elas
o número adequado de alunos em sala de
aula, tempo de duração das aulas que confira
dinamismo ao processo educativo e permita a
interação entre as diferentes disciplinas, e um
Plano de Carreira do Magistério que tenha
como premissa o incentivo para que o
professor nela permaneça, buscando sempre
melhor qualidade para a escola pública;
Considerações finais: desafios a formação
de professores
- As discussões ao longo do texto sinalizam
para alguns avanços e para a necessidade
de consolidação de marcos normativos,
regulatórios e políticas articuladas para a
formação de professores, por meio da
articulação entre fundamentos e diretrizes,
associando tal processo à articulação entre
formação, carreira, salário e condições de
trabalho;
- A não linearidade entre a proposição de
políticas, sua materialização e os processos
de avaliação regulação ensejando maior
organicidade no campo;
- Os cursos de formação de professores
para a educação básica devem ser
organizados para atender a um conjunto de
requisitos legais, dentre eles:
- Fundamental romper com a formação
pedagógica como apêndice à formação do
professor (exemplo, 3+1), por meio de base
comum nacional, nela incluída a diversidade,
articulada à base diversificada da formação,
que expresse:
- A dinâmica curricular, deve se efetivar em
consonância com os processos de garantia de
formação ampla, que considerem a
diversificação curricular
Texto-base: A Arte do Disfarce: BNCC
como Gestão e Regulação do Currículo
Introdução
- A discussão e o complexo processo de
aprovação pelo Conselho Nacional de
Educação, bem como de homologação de
Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
pelo ministério da educação (MEC),
efetivaram-se a partir de proposta do MEC
que resultou na segmentação da Educação
Básica, expressa pela aprovação de duas
bases curriculares: uma para a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental e outra,
direcionada ao ensino médio;
- Vivenciamos um discurso e/ou retórica
‘neo economicista’ e ‘reformista’ em torno
da proposição e materialização desta política;
- Papel do Estado na condução da BNCC
como política nacional, aquilo que se
configurou a partir da década de 1990, “as
políticas públicas passam a ser orientadas por
uma reforma de Estado, que engendra
alterações substantivas nos padrões de
intervenção estatal, redirecionando as formas
de gestão e, consequentemente, as políticas
públicas, particularmente, as políticas
educacionais”;
- O Estado surge como agente do processo
produtivo. Ele opera, também e
principalmente, no nível infraestrutural,
diretamente no processo de formação do
capital, isto é, de acumulação capitalista;
- O poder público participa intensamente
na formulação das possibilidades e na
própria dinamização das forças produtivas.
[…] Nesse sentido, o Estado é a expressão
das relações de apropriação e dominação;
- Observa-se uma contrarreforma, bastante
conservadora e privatista, no campo da
educação, por meio de amplo processo de
(des)regulação que favorece a expansão
privada mercantil. A orientação e lógica
mercantil se fazem presentes e
predominantes nos instrumentos legais e nas
ações e programas produzidos, da creche à
pós-graduação;
- BNCC. A aprovação desse documento no
Conselho Nacional de Educação (CNE)
também não se deu por unanimidade;
- Processo histórico, a BNCC não foi
consensuada, não foi pactuada e, portanto,
apresenta vários questionamentos acerca de
sua legitimidade. Todavia, está aprovada. Está
homologada. Ela é normativa e implica um
esforço das Redes de Ensino, no âmbito
público ou privado, de repensar suas
Propostas Pedagógicas.
O discurso da mudança: reducionismos e
contradições
- Epistemologia do conhecimento. Ou seja,
a produção de determinadotipo de
conhecimento não pode desconsiderar
aquilo que é objetivo e subjetivo em torno
do tema. Isso, porque nenhum conhecimento
está desprovido do significado social que o
homem ocupa em relação ao mundo, à
sociedade e a si mesmo;
- Do ponto de vista objetivo, há na BNCC
um modelo de educação que retoma os
princípios da ‘Teoria do Capital Humano’,
centrado nas finalidades da educação para o
processo de desenvolvimento humano e
econômico;
- “É preciso entender a reforma
educacional contemporânea como uma
prática política e social”;
- O movimento em torno da afirmação de
uma Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) também pode ser considerado
determinado tipo de reforma que toma o
currículo e o conhecimento como objetos
de regulação social e, no caso brasileiro, por
meio de reducionismo do processo formativo,
ratificado a partir da defesa de um discurso
centrado em competências e habilidades que,
além de não atender ao horizonte legal do
Plano Nacional de Educação (PNE), que
advoga direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento, é prescritivo e padronizador;
- A ênfase na estabilidade, na harmonia e
na continuação dos acordos institucionais
existentes - não na mudança;
- A afirmação do discurso da mudança
tenta tornar o movimento da Base como
‘instituído e legítimo’, assim como se
acredita que seus princípios e objetivos sejam
‘instituintes’ de um novo processo de
escolarização: “a ecologia da reforma
relaciona-se com os padrões da
regulamentação social encontrada na escola”;
- A lógica do discurso reformista da Base
não pode ser apreendida apenas de ‘cima
para baixo e de fora para dentro’ mas, sim,
pela força que opera por ‘dentro’ e do lugar
que ocupam parte de seus idealizadores;
- Por dentro do movimento de constituição
da BNCC está a configuração de um
projeto de governo e de poder que toma,
pelo conhecimento, novas formas de
conhecer, organizar, regular, avaliar e
controlar os processos formativos na escola;
- A gestão do currículo se configura como
objeto central das Políticas de Governo;
- Gerencialismo na educação, Frigotto
(2012) acrescenta a pedagogia das
competências como expressão da lógica e
filosofia mercantil do conhecimento da escola
capitalista;
- A ‘Pedagogia das Competências’, é
claramente definida como resultado de
acordos entre os ‘organismos multilaterais’ e
suas pautas de reformas educacionais
ancoradas nas políticas neoliberais;
- O movimento em defesa das
competências não é algo novo na história
da educação. Remonta e retrocede àquilo
que já foi criticado pela educação brasileira: a
Teoria do Capital Humano (1950) e
Conferência Mundial Sobre Educação para
Todos Jomtien, Tailândia (1990);
- “As aprendizagens essenciais definidas
na BNCC devem concorrer para assegurar
aos estudantes o desenvolvimento de dez
competências gerais, que consubstanciam,
no âmbito pedagógico, os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento.” (BRASIL,
2017, p. 8);
- A pedagogia das competências reafirma o
modelo de gestão empresarial de
responsabilização individual dos sujeitos
frente aos processos de aprendizagem e
apropriação do conhecimento. Isto se dá por
meio de um duplo movimento: ‘centralização
curricular e adoção de um modelo de
aprendizagem cognitivista’;
- É fundamental problematizamos os
limites das concepções de educação,
formação e dinâmicas curriculares centradas
no gerencialismo e nas competências e
habilidades como fundamentos pedagógicos
estruturantes à BNCC;
- Necessidades Básicas de Aprendizagem
(NEBA) em que o básico é naturalizado como
mínimo. Isto significa:
- É fundamental enfatizar o ‘conhecimento
como fundamento pedagógico, reforçar a
autonomia dos sistemas, de suas instituições
educativas e dos educadores’. O
conhecimento é universal;
- É preciso distinguir a concepção de base
comum nacional (defendida pelas
associações científicas do campo) e BNCC:
Regulação do conhecimento e do currículo
- Um dos pilares que sustentam a defesa
da BNCC é um tipo de conhecimento
convertido em conteúdo que pode ser
apreendido, medido e avaliado: “a
aprendizagem de qualidade é uma meta que o
País deve perseguir incansavelmente, e a
BNCC é uma peça central nessa direção”
(BRASIL, 2017, p. 5) Por serem práticos e
utilitários;
- O conhecimento prático requerido nas
habilidades e competências da BNCC é
aquele marcado pela lógica pragmática,
utilitarista e reducionista;
- Essa concepção gerencial e pragmática,
se materializada, poderá resultar em matrizes
e dinâmicas curriculares mais operacionais e
padronizadas, pautadas por uma
secundarização das Ciências Humanas e
Sociais e das Artes em geral;
- Não se pode negar o impacto da
globalização, associado à revolução
tecnológica, impõe um novo tipo de
conhecimento: menos discursivo, mais
operativo; menos particularizado, mais
interativo, comunicativo; menos intelectivo,
mais pragmático; menos setorizado, mais
global; não apenas fortemente cognitivo, mas
também valorativo;
- Segundo Miranda (1997), esse novo
padrão de conhecimento utilitarista é
aprendido e adquirido mediante a ação (saber
fazer), a utilização (saber usar) e a interação
(saber comunicar). O conhecimento vai-se
confundindo com a informação e o ato de
conhecer vai ficando cada vez mais
identificado com os procedimentos de
documentação e acesso às informações;
- Portanto, na BNCC, uma lógica da reforma
e da regulação do conhecimento em que “o
problema por trás da mudança é como e por
que as formas de verdade vêm a prevalecer e,
em pontos diferentes, são historicamente
desafiadas”;
- O currículo na escola “expressa
conjuntos de relações sociais e estruturais
através dos próprios padrões de
comunicação sobre os quais é formulado
(...) falar sobre currículo pressupõe, então, um
conjunto de suposições e valores sociais que
não são claramente aparentes, mas que
limitam a gama de escolhas disponíveis”;
- “A Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) é um documento de caráter
normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da Educação
Básica, de modo a que tenham assegurados
seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento”;
- A BNCC se restringe a um tipo de
aprendizagem: aquela parametrizada e
instrumentalizada com ênfase nas operações
básicas e na leitura;
- Leia-se conteúdos mínimos: “é necessário
que sistemas, redes e escolas garantam um
patamar comum de aprendizagens a todos os
estudantes, tarefa para a qual a BNCC é
instrumento fundamental”;
- A exigência de estabelecer um currículo
comum para o país reafirma a existência de
um suposto consenso sobre o que é moral e
intelectualmente apropriado e para o que a
tarefa da escola é a de apresentar coerência e
padronização nos programas escolares,
negligenciando, assim, a autonomia
pedagógica, os diferentes atores que
constroem o cotidiano educacional e escolar;
-“A descentralização é uma estratégia da
direção do estado, enquanto que a
suposição de consenso está relacionada às
exigências de maior padronização”.
(POPKEWITZ, 1997, p. 165);
- Outro risco, em relação à padronização
de uma base, é orientar-se por uma lógica
restrita do ‘direito à aprendizagem’. Não se
trata a ter direito a aprender, mas sim, ‘direito
à educação’, uma vez que aprender é uma
condição inerente ao ato educativo. Falar em
direito à educação é mais amplo do que
direito à aprendizagem;
- Para origens diferentes, necessidades
diferentes, características sociais, culturais
e econômicas diferentes, é preciso oferecer
trajetórias diferentes! Tratar igualmente os
desiguais é aprofundar a desigualdade! É
inferiorizar alguns perante os outros;
- Como política estruturante, “a BNCC
integra a política nacional da Educação Básica
e vai contribuir para o alinhamento de outras
políticas e ações, em âmbito federal, estadual
e municipal, referentes à formação de
professores, à avaliação, à elaboração de
conteúdos educacionais” (BRASIL, 2017 p. 8);
- Objetiva garantir condições para que se
implemente no país um processo de
avaliação estandardizado marcado pelo
reducionismo,pelo controle e pela ênfase no
controle dos resultados;
- Para Saviani (2016), o alinhamento entre
BNCC e avaliação em larga escala indica
novos parâmetros para a organização e o
funcionamento do ensino e do currículo em
todo o país;
Por processos mais autônomos
- A ideia da BNCC e de uma avaliação
nacional, estão aqueles que tratam a
desigualdade social como processo de
equidade. A primeira tem suas bases no modo
de produção desigual e combinado e a partir
da dialética inclusão-exclusão. A segunda
máscara e vela a desigualdade sem procurar
alterá-la;
- É fundamental reafirmar que os
processos de regulação e avaliação
precisam ser redefinidos à luz de uma
Política de Estado, com ampla participação,
assegurando o regime de colaboração entre
os entes federados e suas autonomias;
- As ações e os objetivos da educação
devem convergir para uma formação
emancipadora, portanto, como prática social;
- Necessidade de debates críticos em torno
das Políticas Educacionais a fim de que
contribuam para a consolidação de uma
nação soberana, democrática, justa, inclusiva,
que promovam a emancipação dos indivíduos
e grupos sociais;
- Políticas precisam reconhecer e valorizar
a diversidade. Isso significa a concepção
ampla de conhecimento, formação e
currículos a partir da indissociável relação
entre educação e cultura;
- A cultura, fruto da ação humana, é
compreendida no tempo, no espaço e se
concretiza na produção material e imaterial;
- Qualquer processo de inclusão social
requer, antes de tudo, a superação da
desigualdade social.
Vídeoaula 7: Gestão e Formação Docente -
Parte I
Objetivos da aula
Algumas metas do plano nacional de
educação para a formação de professores
a) Meta 15
- Pode parecer que essa meta é pouca para
as grandes regiões, porém para muitos
municípios do Brasil isso é quase impossível;
- Valorização das experiências que surgem na
prática.
b) Meta 16
- UAB: Universidade Aberta do Brasil, está
uma iniciativa do governo para a formação a
distância de docentes;
- Há um corte da modalidade a distância e
presencial para a formação continuada de
professores.
b) Meta 19:
- Se volta mais para a formação de gestores;
- Depende do estado ou do município se irá
promover uma prova unificada juntamente
com o âmbito federal para a promoção destes
cargos.
Formação de professores - currículo em
disputa (pilares dessa formação)
- Temos hoje a BNCC que está sendo
construída a muitos anos e a um aspecto
empresarial muito forte por trás desta base;
- Se a base é desenhada principalmente na
visão dos empresários da educação temos
então: um controle e regulação direcionada
para este sentido, avaliações externas e
recursos didáticos preconizando essa
valorização empresarial;
- Os recursos didáticos tem sido oferecido
como um milagre para a educação, essa
ferramenta embelezada pelo uso das
tecnologias.
A disputada da formação de professores
se baseia em um currículo pragmatista
- A crítica não é a prática somente, mas
também precisa ser observado a teoria que é
o pensamento abstrato e que por vezes não
existem nessas formações;
- Os conhecimentos teóricos não são
desejáveis pelo mercado e por isso são
colocados de lado;
- O professor aqui é tarefeiro e os métodos
levam muita relevância. Temos, portanto, uma
revisita ao tecnicismo, seria um
neotecnicismo;
- A formação não é voltada para ser reflexiva
e crítica e sim puramente uma qualificação
para se formar um profissional tarefeiro e que
sirva ao sistema da massa de trabalhadores.
O que está subjacente ao currículo de
formação de professores ancorado na
prática e experiência
- Demerval denunciava, desde de 2017, que
estava se formando dois tipos de escola:
1) Escola para trabalhadores: Preconiza a
formação prática e tarefeira; e
2) Escola para dirigentes: Requer um domínio
teórico mais amplo.
- A prática é importante, mas não devemos
ficar com apenas a parte empirista e sim a
parte abstrata e reflexiva também é muito
importante.
BNCC para a formação de professores, traz
competências gerais e específicas para os
docentes
A formação docente necessária, segundo
Dourado
- É importante a prática na formação docente,
mas é importante também a parte teoria nessa
formação, isso foi esvaziado neste outro lado.
Vídeoaula 7: Gestão e Formação Docente -
Parte II
Objetivos da aula
Importância da formação continuada
- A profissão docente mais do que as outras,
ela tem uma dinâmica própria, pois muda
conforme ocorre a mudança na sociedade e
essa mudança exige do professor maior
capacitação.
Formação continuada docente -
implicações para gestão escolar
- As escola possui uma cultura aonde pega-se
os que recém se formaram e tacam para os
problemas mais complexo, enquanto na
verdade os mais antigos deveriam ter esse
tipo de experiência;
- É no cotidiano e na relação com os colegas
é que o professor irá completar sua formação.
Implicação da formação docente com a
formação humana
- Todas as ações não estão desligadas de
valores, a todo tempo a política está
permeando as decisões tomadas na escola.
Equipe gestora e formação continuada
- A equipe gestora atua na organização e
garantir a formação dos professores para lidar
com o dia a dia.
A equipe gestora e a formação continuada
dos docentes
- A prática dos professores é importante,
porém a teoria precisa estar acompanhada
desse treinamento;
- A direção não vai inventar um tema e sim é
preciso que nas reuniões pedagógicas o
grupo eleja qual tema vão querer abordar;
- Observar quais são as experiencias e
saberes docentes que são mais importantes
naquela escola, ou seja, lançar luz aquele
colega que possui uma prática que está
funcionando também para auxiliar os colegas
e juntos, colaborativamente, eles aprenderem.
Formação continuada e equipe gestora
- A escola pública não pode negar que há
desafios e pensar coletivamente as
estratégias possíveis para alcançar os alunos;
- Qualquer formação EAD não substitui a
presencial, mas é necessário pensar qual é a
possível;
- Os gestores precisam dominar as
tecnologias também para que não fiquem
reféns de outros profissionais;
- A gestão com autonomia passa por aprender
as tecnologias.
Formação continuada em tempos de
grande complexidade, segundo Candau
- É na escola que a formação continuada
perdura por mais tempo e se constitui
verdadeiramente;
- Temos que reconhecer o não saber, mas não
podemos nos ater apenas a isso é necessário
que não nos conformamos e busquemos o
aprendizado.
Semana 5 (21/08): Às políticas e
indicadores de larga escala - impactos e
desafios para gestão
Texto-base: Avaliação externa na Educação
Básica: do índice de desenvolvimento da
Educação Básica à Base Nacional Comum
Curricular
Introdução
- As consequências da avaliação externa
provocam mudanças estruturais em todo o
processo pedagógico nas escolas,
invocando padrões de desempenho escolar e
o apagamento de relações que,
historicamente, têm constituído o processo
educacional;
- Há uma mudança qualitativa na
organização do trabalho pedagógico da
escola, passa a ter como base um ensino que
busca um resultado uniforme;
- Condicionalidades dos organismos
internacionais e ao empresariamento na
Educação (quando conjugados num mesmo
objetivo), possivelmente, influenciam todo o
processo de avaliação na Educação Básica
priorizando mecanismos de (aferição do
cumprimento de metas), por razões de
natureza mercadológica.
- Accountability: um conjunto de regras nas
quais as escolas são responsabilizadas por
seus resultados, sendo estabelecidas metas a
serem alcançadas, e bonificações aos
professores que atingirem os resultados
esperados;
- Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), criado por meio
da Portaria nº 1.795, de 27 de dezembro de
1994, e no Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) realizado pela primeira vez em 1998;
- Proposta de avaliação descentralizada,
são substituídas por instrumentos de controle
das políticas educacionais;
- No quadro atual, avaliações externas têm
como característica o emprego de provas
padronizadas justificadas como necessárias
para monitorar o funcionamentode redes de
ensino com foco no desempenho dos alunos;
- O IDEB na sua dupla vertente -
aprendizagem e fluxo - tem relação com as
metas de qualidade do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE);
- SAEB composto por testes cognitivos e
questionários contextuais (BRASIL, 1994) é
necessário observar sua configuração:
(a) inclusão da rede particular de ensino na
amostra;
(b) adoção da Teoria de Resposta ao Item
(TRI), que permite estimar as habilidades dos
alunos independentemente do conjunto
específico de itens respondidos;
(c) opção de trabalhar com as séries
conclusivas de cada ciclo escolar (5ª e 9ª ano
do ensino fundamental e inclusão do 3ª ano
do ensino médio);
(d) priorização das áreas de conhecimento de
Língua Portuguesa (foco em leitura) e
Matemática (foco em resolução de
problemas);
(e) participação das vinte e sete unidades
federais; e
(f) adoção de questionários para os alunos
sobre características socioculturais e hábitos
de estudo (BONAMINO, SOUSA, 2012).
- O SAEB apresenta baixo nível de
interferência nas perspectivas curriculares
na educação básica, posto que não permite
acompanhar a evolução do desempenho
individual dos estudantes ou das escolas;
- No período pós-LDB 9394/96, criado o
movimento Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), Publicada em três
versões (respectivamente, no ano de 2015,
2016 e 2017), seu texto final inclui itens
lexicais como “competências”, “objetivos”,
“aprendizado” que operam no sentido de
legitimar discursivamente uma formação
tecnicista ao propor um currículo
alinhado aos princípios de mercado;
- A dimensão do conhecimento que já não
é mais prioridade no processo de
escolarização, tendo em vista a sua
substituição nos atos de currículo pelo
desenvolvimento das competências;
- Inclui-se a possibilidade de ofertarem
diferentes tipos de sistemas de ensino,
conteúdos e materiais didáticos para
diferentes frações de classe:
a) A escola de “elite” para formar as frações
que vão dirigir empresas e negócios; e
b) A escola para os filhos de trabalhadores
com direcionamento das habilidades das
competências.
As políticas de avaliação externa e sua
relação com o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica
- As políticas educacionais, têm buscado
imprimir uma lógica de resultados no
ensino público brasileiro em que a parceria
público-privado é considerada estratégica;
- O IDEB, criado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), referência a taxa de
rendimento escolar (aprovação) e as médias
de desempenho nos exames aplicados pelo
INEP, como Prova Brasil;
- A Prova Brasil – aplicada pela primeira
vez em novembro de 2005 – foi concebida
para complementar as informações já
oferecidas pelo SAEB, que apresenta matrizes
de referência elaboradas a partir de uma
síntese de propostas curriculares estaduais,
municipais, como também pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL,
2005);
- Prova Brasil, permite identificar e monitorar
as escolas com baixo desempenho de seus
alunos;
- O IDEB, favorece a implementação de
políticas de e de accountability
responsabilização;
- As implicações das políticas de e de
responsabilização accountability impõem o
cultivo à performatividade docente,
requerendo competências e qualidades
específicas, que na ausência destas, aplica
retórica com base na culpabilização;
- IDEB realizada pelo Ministério da
Educação (MEC) para repassar recursos
aos municípios que apresentam melhor
desempenho, por meio do Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
municípios que apresentam resultados
insatisfatórios e oferecem apoio técnico e/ou
financeiro. Adesão ao Compromisso e da
elaboração do Plano de Ações Articuladas
(PAR), Plano de Ações Articuladas organiza
as vinte e oito diretrizes do Plano de Metas
em quatro dimensões:
(1) gestão educacional;
(2) formação de professores e profissionais de
serviço e apoio escolar;
(3) práticas educativas e avaliação; e
(4) infraestrutura física e recursos
pedagógicos (BRASIL, 2015a).
- O pressuposto é reconfigurar a relação
do trabalho docente, exigindo do trabalhador
um conhecimento mais adequado ao processo
produtivo com base nos índices de avaliação
dos desempenhos;
- O ponto de convergência entre a
produtividade e os índices de avaliação
traduz-se, possivelmente, na reduzida
preocupação com a dimensão humana com a
natureza cultural e política da Educação;
- Fernandes (2009) impactos nas formas
como as escolas e os professores
organizam e desenvolvem os atos de
currículo:
- O IDEB surge oficialmente com o Plano
de Metas, por Compromisso Todos pela
Educação meio do Decreto nº 6.074, de 24 de
abril de 2007;
- O IDEB tem falhas e méritos e que,
portanto, necessitam ser aperfeiçoado para
que de fato revele as singularidades dos
resultados institucionais;
- Há pouca produção de conhecimento a
partir dos resultados das avaliações nas
escolas;
- No cenário atual, as avaliações externas
realizadas por agentes externos à escola
têm servido ao ranqueamento entre as
escolas brasileiras;
- Avaliação Nacional de Alfabetização
(ANA) e a Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar (Anresc, também
conhecida como Prova Brasil) serão
identificadas como SAEB;
- O SAEB, em 2019, passa a incluir o
segmento da Educação Infantil, além do
Ensino Fundamental e Médio. Isto é, as
avaliações serão aplicadas na Educação
Infantil, 2º ano, 5º ano, 9º ano e 3ª série do
Ensino Médio;
- A função da didática nas escolas
brasileiras será restringir-se cada vez mais
ao estudo de métodos específicos para
ensinar determinados conteúdos considerados
como prioritários nos encaminhamentos da
avaliação externa;
- Envolve a construção de objetivos com
vistas a controlar os fins a serem
atingidos, com o currículo restringindo o
conhecimento ao atendimento desses
objetivos.
O período pós-LDB 9394/96 com o
movimento Base Nacional Comum
Curricular
- Ênfase ao desenvolvimento de
habilidades, atitudes e conhecimentos
necessários à integração no processo
produtivo;
- A didática e a formação do professor
passaram a dar “ênfase muito grande no
operacional, nos resultados” de modo que
os determinantes sociais da educação e o
debate ideológico passaram a ser
considerados secundários;
- A organização do trabalho pedagógico na
escola sofre influência das determinações
do capital envolvendo não só a seleção dos
conteúdos programáticos, bem como a
definição das grades curriculares, carga
horária
das disciplinas e métodos de avaliação;
- “A escola capitalista encarna objetivos
(funções sociais) que adquire do contorno da
sociedade na qual está inserida e encarregam
os procedimentos de avaliação;
- A noção de competências, impulsionada
pelo Sistema Toyota de Produção, a partir
do discurso pautado na necessidade de
qualificação e profissionalização dos
trabalhadores, requer um trabalhador
polivalente, com aptidões técnicas para o
cumprimento de suas atividades profissionais;
- Supõe que todos os indivíduos podem
adquirir um repertório comum de
habilidades, por intermédio de treinamento
institucionalizado desconsiderando os
aspectos individuais inerentes a cada sujeito;
- O sistema educacional reproduz a lógica
do capital considera que as relações sociais
de poder e dominação reduzem o saber
escolar a uma subversão fetichista onde o
conhecimento pautado no reducionismo
instrumental, passa a ser a principal força
produtiva no modo de produção capitalista;
- BNCC, seu objetivo é “sinalizar percursos
de aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes ao longo da Educação Básica,
compreendida pela Educação Infantil, Ensino
Fundamental, anos iniciais e finais e Ensino
Médio” (BRASIL, 2015b, s/p);
- Conteúdos para as áreas de Linguagem,
Matemática, Ciências da Natureza e Ciências
Humanas em cada etapa escolar;
- A BNCC “permitirá que os sistemas de
ensino se ajustem às demandas de técnicos
feitas pelas corporações e empreendimentos
locais abastecendo as empresas”;
- No contexto atual, os discursos que
acompanham as políticas educacionais
têm sido postos em termos de desempenho,
habilidades e competências;
- Reduzem-se os conteúdos curriculares,a
serviço do desenvolvimento de competências.
Como exemplo, o rol extenso de
competências necessárias em Língua
Portuguesa (são 44 habilidades a serem
desenvolvidas só no 5º ano);
- Todavia não qualifica as competências de
Linguagens e Ciências Humanas que
favorecem as áreas de conhecimento;
- Educação adaptando-se às necessidades
de produção de capital humano pode
favorecer o desenvolvimento de atividades
produtivas que consolidam as tendências
internacionais de uniformização curricular com
a aplicação de avaliações externas para
operarem na redefinição das finalidade
educacionais de escolarização.
Considerações finais
- Alinha-se às prescrições curriculares com
base nas avaliações externas e por
decorrência, em metas de desempenho (como
critério para a distribuição de recursos) busca
exercer uma função de controle e regulação
da educação;
- A expressão omite a função do Estado e,
ao mesmo tempo, encaminha para o
trabalho docente a direito à aprendizagem
responsabilidade de garantir a educação a
todo;
- A tríade - avaliação externa, BNCC, IDEB -
busca operar como reguladores do trabalho
docente, das perspectivas curriculares e,
consequentemente, das práticas pedagógicas
no cotidiano escolar.
Texto-base: Três gerações de avaliação da
educação básica no Brasil: interfaces com
o currículo de/na escola/Alicia Bonamino e
Sandra Zákia Sousa
Introdução
- As iniciativas de avaliação associam-se à
promoção da qualidade do ensino,
estabelecendo, no limite, novos parâmetros de
gestão dos sistemas educacionais;
- Utilização de avaliações centralizadas
para mensurar o desempenho escolar dos
alunos, sob os mesmos parâmetros
curriculares aos quais se considera que todos
os estudantes deveriam ter acesso;
- Há três gerações de avaliação da
educação em larga escala, com
consequências diferenciadas para o currículo
escolar:
a) A primeira geração enfatiza a avaliação
com caráter diagnóstico da qualidade da
educação ofertada no Brasil, sem atribuição
de consequências diretas para as escolas e
para o currículo. A finalidade é acompanhar
a evolução da qualidade da educação. De um
modo geral, essas avaliações divulgam seus
resultados na Internet, para consulta pública,
ou utilizam-se da mídia ou de outras formas
de disseminação, sem que os resultados da
avaliação sejam devolvidos para as escolas. ;
b) Avaliações de segunda geração, por sua
vez, contemplam, além da divulgação
pública, a devolução dos resultados para as
escolas, sem estabelecer consequências
materiais. As consequências são simbólicas e
decorrem da divulgação e da apropriação das
informações sobre os resultados da escola
pelos pais e pela sociedade; e
c) Avaliações de terceira geração são
aquelas que referenciam políticas de
responsabilização forte ou high stakes,
contemplando sanções ou recompensas em
decorrência dos resultados de alunos e
escolas, envolvem mecanismos de
remuneração em função de metas
estabelecidas.
Primeira geração de políticas de avaliação
em larga escala: o Saeb
- É no final dos anos 1980 que a avaliação
passa paulatinamente a integrar políticas e
práticas governamentais direcionadas à
educação básica;
- O Saeb, principal sistema de avaliação da
qualidade da educação básica, avalia, a cada
dois anos, uma amostra dos alunos
regularmente matriculados na 4ª e na 8ª série
(6º e 9º ano) do ensino fundamental e no 3º
ano do ensino médio, em escolas públicas e
privadas localizadas em área urbana e rural;
- Os testes de desempenho aplicados aos
alunos são conjugados com questionários
sobre fatores associados a esses resultados,
tendo por foco a escola e seus diferentes
agentes;
- Em 1995, foram introduzidas inovações
metodológicas em seu desenho, as quais
consolidaram sua configuração atual; são
elas:
i) inclusão da rede particular de ensino na
amostra;
ii) adoção da Teoria de Resposta ao Item
(TRI), que permite estimar as habilidades dos
alunos independentemente do conjunto
específico de itens respondidos;
iii) opção de trabalhar com as séries
conclusivas de cada ciclo escolar (4ª e 8ª
série do ensino fundamental e inclusão da 3ª
série do ensino médio);
iv) priorização das áreas de conhecimento de
língua portuguesa (foco em leitura) e
matemática (foco em resolução de
problemas);
v) participação das 27 unidades federais; e
vi) adoção de questionários para os alunos
sobre características socioculturais e hábitos
de estudo.
- O Saeb apresenta baixo nível de
interferência na vida das escolas e no
currículo escolar. Seu desenho mostra-se
adequado para diagnosticar e monitorar a
evolução da qualidade da educação básica,
mas não permite medir a evolução do
desempenho individual de alunos ou escolas;
- Não permitem apoiar a introdução de
políticas de responsabilização de
professores, diretores e gestores por
melhorias de qualidade nas unidades
escolares.
Avaliação em educação e
responsabilização
- As avaliações que subsidiam políticas de
responsabilização operam crescentemente
dentro de um referencial que associa gestão
democrática da educação, avaliação e
responsabilização. Essa democracia apoia-se
em dois princípios norteadores: a
participação que acontece, em grande
medida, mas não exclusivamente, por meio do
processo eleitoral e do sistema partidário; e a
contestação pública entre vários atores
políticos, não apenas no sentido da
competição política, mas, sobretudo, como
controle dos governantes pelos governados;
- Com os ideais supracitados temos duas
formas de responsabilização: uma é o
processo eleitoral e a outra o controle das
instituições;
- Ganhou relevância a relação entre a
qualidade das ações dos governos e os
controles e incentivos a que estão
submetidos os governantes e a burocracia,
bem como entre o fortalecimento dos
mecanismos de responsabilização e o
aperfeiçoamento das práticas administrativas.
Há dois mecanismos principais: o controle
social e o controle de resultados.
Segunda geração de avaliação da
educação - responsabilização e currículo: a
Prova Brasil
- A Prova Brasil, que permite agregar à
perspectiva diagnóstica a noção de
responsabilização (FERNANDES; GREMAUD,
2009);
- A Prova Brasil, que ocorre a cada dois
anos, foi idealizada para produzir informações
a respeito do ensino oferecido por município e
escola, com o objetivo de auxiliar os
governantes nas decisões sobre o
direcionamento de recursos técnicos e
financeiros e no estabelecimento de metas e
implantação de ações pedagógicas e
administrativas, visando à melhoria da
qualidade do ensino. Permitem a
comparação, ao longo do tempo, entre as
escolas que oferecem o ensino fundamental;
- Foi censitária para as escolas urbanas em
2005 e 2007. Em 2007, alterou-se o número
mínimo de alunos na série avaliada, que
passou de trinta para vinte. Essa alteração foi
realizada para possibilitar que
aproximadamente quatrocentos municípios
que não participaram da primeira edição
pudessem ser incluídos na avaliação. Já na
terceira edição, em 2009, houve a ampliação
do universo avaliado, de modo a incluir
também todas as escolas rurais que tivessem,
no mínimo, vinte alunos nas séries avaliadas;
- Ideb:
a) O princípio básico de tal indicador é o de
que a qualidade da educação envolve que o
aluno aprenda e passe de ano; e
b) Atualmente, o Ideb é o principal indicador
adotado pelo Governo Federal para traçar
metas educacionais a serem alcançadas por
escolas e redes estaduais e municipais.
- A estratégia da mídia de divulgação, por
meio de rankings, embora não oficial,
juntamente com a distribuição nas escolas da
matriz de conteúdos e habilidades utilizada na
elaboração dos testes de língua portuguesa e
matemática, introduz perspectivas concretas
de interferência mais direta no que as escolas
fazem e em como o fazem;
- A Prova Brasil e o uso de seus
resultados para composição do Ideb
integram uma política de responsabilização
branda, uma vez que se limitam a traçar
metas e a divulgar os resultados dos alunos
por escola e rede de ensino, sem atrelar
prêmios ou sanções a esses resultados, como
é característico das políticas de
responsabilização sólida.
Terceira geração de avaliaçãoda educação
- responsabilização e currículo: as
avaliações estaduais de São Paulo e
Pernambuco
- Vários sistemas estaduais e municipais de
ensino básico vêm desenvolvendo propostas
próprias de avaliação, com frequência bianual;
- Há especificidades nas avaliações
educacionais e no uso de seus resultados que
ilustram as características das relações entre
avaliações de terceira geração, políticas de
responsabilização e currículo escolar.
1) Evolução recentes na avaliação estadual
de São Paulo
- O Sistema de Avaliação do Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo (SARESP)
foi implantado em 1996, apresentando-se com
os seguintes objetivos:
a) Subsidiar a Secretaria de Educação na
tomada de decisão quanto à política
educacional;
b) Verificar o desempenho dos alunos da
educação básica para fornecer informações a
todas as instâncias do sistema de ensino que
subsidiem a capacitação dos recursos
humanos do magistério;
c) a reorientação da proposta pedagógica das
escolas, de modo a aprimorá-la; e
d) a viabilização da articulação dos resultados
da avaliação com o planejamento escolar,
capacitação e o estabelecimento de metas
para o projeto de cada escola. (SÃO PAULO,
1996, p. 7).
- A avaliação tinha dupla orientação: servir
de referência para a elaboração de políticas,
por parte da Secretaria de Educação, e
orientar a construção da proposta pedagógica
e a elaboração do planejamento pelas
escolas;
- A noção de responsabilização, direcionada
aos professores e demais profissionais da
educação, concretizou-se no ano de 2000,
com a instituição do Bônus Mérito, cuja
distribuição levou em conta os resultados da
avaliação em larga escala;
- As metas foram divulgadas com a seguinte
redação:
a) Meta 8:
b) Meta 9:
- Essas metas ilustram a importância
atribuída aos resultados das avaliações em
larga escala nas gestões da Secretaria;
- A avaliação deve servir tanto para uso
dos gestores dos sistemas, quanto na
orientação do planejamento e do trabalho
pedagógico nas escolas.
2) Evoluções recentes na avaliação
estadual de Pernambuco
- O sistema inclui a condução anual do
Sistema de Avaliação Educacional de
Pernambuco (Saepe), a ampla divulgação de
seus resultados, avaliações bimestrais de
estudantes por notas e o monitoramento
bimestral de indicadores educacionais de
cada escola da rede estadual por meio de um
sistema informatizado;
- A partir de 2008, começou a ser realizado
anualmente, e seus resultados passaram a
compor o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica de Pernambuco (Idepe);
- O Sistema também coleta informações
sobre as condições socioeconômicas e
culturais dos estudantes, dos professores e
da equipe gestora. Seus principais objetivos
são:
a) Produzir informações sobre o grau de
domínio dos estudantes nas habilidades e
competências consideradas essenciais, em
cada período de escolaridade avaliado, não
apenas para a continuidade dos estudos, mas
para a vida em sociedade;
b) monitorar o desempenho dos estudantes
ao longo do tempo, como forma de avaliar
continuamente o projeto pedagógico de cada
escola, possibilitando a implementação de
medidas corretivas quando necessário;
c) contribuir diretamente para a adaptação
das práticas de ensino às necessidades dos
alunos, diagnosticadas por meio dos
instrumentos de avaliação;
d) associar os resultados da avaliação às
políticas de incentivo com a intenção de
reduzir as desigualdades e elevar o grau de
eficácia da escola; e
e) compor, em conjunto com as taxas de
aprovação verificadas pelo Censo Escolar, o
Idepe.
- A característica central dessa política é a
formulação de metas para cada escola e a
concessão do Bônus de Desempenho
Educacional (BDE) às escolas que cumprirem
suas metas;
- Para elevar o Idepe, a escola deve,
necessariamente, apresentar melhorias na
média da proficiência dos alunos no Saepe e
na média da taxa de aprovação;
- O Saepe constitui uma avaliação de
terceira geração em apoio a mecanismos de
responsabilização forte cuja expressão mais
consistente é o referido BDE.
Avaliação em larga escala e currículo
escolar: o que dizem as pesquisas?
- Avaliações de segunda e terceira geração,
associadas à introdução de políticas de
responsabilização baseadas em
consequências simbólicas e materiais, têm o
propósito de criar incentivos para que o
professor se esforce no aprendizado dos
alunos;
- Evidências nacionais e internacionais
mostram que principalmente o uso de
resultados das avaliações de terceira
geração para informar iniciativas de
responsabilização forte pode envolver
riscos para o currículo escolar. Um deles é
ensinar apenas para o teste (ocorre quando
os professores concentram seus esforços
preferencialmente nos tópicos que são
avaliados e desconsideram aspectos
importantes do currículo, inclusive de caráter
não cognitivo);
- A pesquisa indicou que, apesar de os
gestores da Secretaria de Educação
defenderem a importância do Saeb, eles têm
pouco conhecimento e praticamente não
utilizam os dados gerados pela avaliação nos
processos de gestão, principalmente devido a
limitações para compreender os resultados
produzidos;
- As equipes da Secretaria de Educação
percebem a Prova Brasil como uma
iniciativa que possibilita unificar o
processo de ensino- -aprendizagem, no
sentido de dar a conhecer o que está sendo
ensinado e aprendido em todas as escolas do
país
- Os estudos feitos há mais tempo tendem
a indicar poucos efeitos do SARESP no
cotidiano escolar, embora destaquem
reações de desconfiança e de resistência ao
Sistema por parte dos profissionais da
educação;
- Alguns usos dos resultados do SARESP,
tais como:
i) utilização na composição das notas
bimestrais dos alunos;
ii) reprodução de questões na prova unificada
criada pela escola, com a intenção de treinar
os alunos para a avaliação;
iii) utilização, pelos professores de português,
das orientações do SARESP relativas à
correção de redações, para orientar os alunos
nas redações escolares, o que pode
representar aprimoramento de práticas
vigentes; e
iv) incentivo à participação dos alunos no dia
da aplicação das provas do SARESP, por
meio de atribuição de nota a ser considerada
na média bimestral.
- A avaliação da aprendizagem realizada na
escola toma a avaliação em larga escala
como referência.
Conclusões
- Avaliações de segunda e terceira geração
– isto é, que se articulam, respectivamente, a
políticas de responsabilização fraca e forte
– como aquelas com consequências mais
expressivas para o currículo escolar;
- O novo desenho introduzido pela
segunda geração produz resultados que
servem como indicadores capazes de fornecer
informações a respeito dos componentes do
currículo que estão chegando aos alunos e
daqueles que não estão;
- As pesquisas também mostram que a
primeira geração de avaliação em larga
escala, ou seja, a avaliação sem
consequências, minimiza esses problemas,
porque os diretores e professores vêem-se
menos ameaçados pela avaliação e podem
assumi-la, ou não, com maior liberdade; e
- O presente estudo indicou o potencial das
avaliações de segunda e terceira geração
para propiciar uma discussão mais informada
sobre o currículo escolar, em termos das
habilidades fundamentais de leitura e
matemática.
Vídeo-base: Prof. Luiz Freitas da Unicamp
fala sobre lendas da avaliação
- Lenda n. 1: Nota alta em exames
escandalizados não é sinônimo de boa
educação;
- Estes testes conseguem retirar do debate o
que é uma boa educação, pois são aplicados
um simples teste padrão com questões
selecionadas por alguém que diz que é bom;
- Nós como educadores devemos rasgar
nossos diplomas se aceitarmos que uma nota
aumentada em um destes, pois os mesmo
não significam absolutamente nada;
- Precisamos primeiramente discutir o que é
uma boa educação para então criarmos
melhores ferramentas de avaliação e verificar
se é possível transformá-la em um teste;
-
Vídeo-base: Notícias Univesp - Como
educadores usam resultados de avaliações
- Os municípios que estão nos primeiros
lugares dos rankings se especializaram nas
avaliações sistêmicas, incluindo em sua
Secretaria Municipal um setor próprio paralidar com este assunto;
- O coordenadores utilizam as diretrizes
dessas provas orientar os professores para
realizarem as atividades e identificarem como
anda o desempenho dos alunos e tomar as
devidas providências com os alunos que têm
certas dificuldades;
- Os profissionais da escola aplicam a
avaliação, manda para o setor específico na
Secretaria que manda de volta para eles
corrigirem a correção, da correção;
- Os municípios têm justificado para a criação
de suas avaliações próprias a sua autonomia
como ente federado;
- A avaliação ajuda a pensar o trabalho na
escola, ajuda a repensar a prática docente;
- A avaliação estimula a competitividade entre
os docente para que eles, segundo a
entrevista, possam melhorar cada vez mais o
seu trabalho;
- São atrelados a essas avaliações uma
bonificação, a tal da meritocracia;
- Vê-se hoje uma proliferação das avaliações
em municípios;
- As avaliações elas trataram as questões
mais gerais e que deveriam ser trabalhado em
todas as disciplinas.
Vídeoaula: As políticas e indicadores de
larga escala - impactos e desafios para a
gestão - Parte I
Objetivo desta aula
Política baseada em resultados
- Duas principais avaliações: PISA
(internacional) e Novo SAEB (nacional).
Política baseada em resultados: Novo
SAEB
- Essas avaliações contemplam inclusive a
Educação Infantil e isso se dá em um enário
de grande debate;
- Temos as avaliações de cunho amostral
(uma pequena parte dos estudantes
participam) e a censitária (aonde todos do
público-alvo participam);
- Prova Brasil é censitária e aborda as duas
disciplinas: Língua Portuguesa e Matemática.
O que é política baseada em resultados?
- IDEB é um índice, ele é calculado em cima
não somente das avaliações aplicada, mas
também leva em consideração em seu cálculo
as taxas de aprovação, reprovação e
abandono e o censo escolar.
Responsabilização e prestação de contas
na avaliação (Accountability)
- O Estado precisa pensar em avaliações para
medir como está o sistema e as políticas
públicas que precisam ser implementadas,
mas o problema está na forma como os
resultados são utilizados pelo governo. Aonde
o governo tem adotado a política de
responsabilização (accountability), aqui ocorre
a premiação ou a culpabilização das
escolas/professores que alcançaram ou não o
resultado nas avaliações e aqui o Estado
acaba se desresponsabilizando-se pelas
políticas;
- Esse tipo de política pode estimular uma
concorrência entre unidades escolares e os
seus profissionais, isso traz um problema
muito grande de competitividade entre os
pares;
- Falta formação e informação tanto aos
professores quanto aos gestores, muitas
vezes simplesmente as avaliações chegam e
os docentes e gestores não sabiam.
Responsabilização e prestação de contas
na avaliação (Responsabilização)
- Essa responsabilização podem oferecer
tanto recompensas como sanções, por
exemplo, bônus.
Desafios para os gestores quanto à
responsabilização na avaliação
- Está chegando com essa política uma outra
paralela que é a performance, gerando
competitividade, meritocracia e os alunos são
tratados como números apenas;
- Quando a essas políticas de bonificação são
adotadas há estreitamento do curriculo velado
e os professores começam a trabalhar apenas
com o conteúdo do currículo e trabalharam
aqueles conteúdos que mais cairão na
avaliação, por exemplo, se os conteúdos mais
cobrados são os de Matemática e Língua
Portuguesa esses serão contemplados dentro
do PPP da escola e em dinâmicas, por
exemplo, gincanas;
- Ocorre em alguns lugares a seleção apenas
dos melhores alunos para realizarem as
provas, culminado-se assim em práticas
desonestas.
Fatores escolares que interferem no
desempenho do aluno
- 70% do desempenho do aluno é
determinado por fatores externos à escola os
30% restantes são explicados por outros
fatores, entre eles os atributos escolares;
- Com isso, se as avaliações forem
enfrentadas da maneira posta atualmente a
escola não trabalhará os 70% que os alunos
trazem, ficando limitadas aos 30%.
Avaliação externa garante ou verifica o que
é uma boa educação? Contribuições do
Luís Carlos Freitas (2013)
- Ele não é contra a avaliação externa, mas
sim como ela é aplicada.
Política de eficiência dos sistemas não
garante melhorias
- Mesmo que haja todo investimento em
avaliações não teremos melhoria nos
resultados, pois não basta apenas preparar os
alunos para além do aparente e das
avaliações.
Vídeoaula: As políticas e indicadores de
larga escala - impactos e desafios para a
gestão - Parte I
Objetivo desta aula
(In)formações geradas a partir das
avaliações externas
Informações geradas pelas avaliações
externas
- Muitos professores demonstram resistência
às avaliações externas e muitas vezes ela
ocorre pelo desconhecimento dos docentes
acerca dessas avaliações.
Gestão e impacto da política de avaliação
- Essa política propicia ações por parte dos
professores diante dos dados, porém isso
ocorre por meio do diretor;
- Quando o diretor protege o grupo de
professores temos uma acomodação por parte
deles, porém outros gestores realmente
encaram a avaliação como uma
responsabilização de todos pela
aprendizagem dos alunos e não única e
exclusivamente a gestão.
Gestores que contavam com alguma
premiação
- Esses gestores trabalhavam em prol dos
alunos com dificuldades de aprendizagem;
- Buscavam reduzir a reprovação e a evasão;
- Se interessavam mais pelos dados das
avaliações.
Alguns fatores que interferem na adesão à
política de avaliação e responsabilização
a) Escolas instáveis ou violentas
- Há escolas que se localizam em regiões
mais violentas que levam os docentes a não
se comprometerem com os resultados e há
uma rotatividade desses profissionais, o que
não dá experiência para o grupo.
b) Escolas estáveis e não-violentas
- Revelam ter uma maior e melhor adesão às
políticas de avaliação;
- Essa escola não estão em lugares muito
vulneráveis;
- Os docentes são mais comprometidos com a
escola, muitas vezes os docentes foram
alunos daquela própria escola.
Escala de proficiência de Língua
Portuguesa 5° ano do Ensino Fundamental
- Existe essa proficiência tanto para Língua
Portuguesa quanto para Matemático;
- Proficiência é o que o aluno deve ter
alcançado para o seu nível de idade e série;
- Saber essas proficiências ajudará ao
professor preparar melhor suas aulas e
impactar da melhor maneira aquele aluno;
- Exemplo de um item de proficiência em
Língua Portuguesa:
Concluindo…
- Indicadores não são a própria qualidade,
mas eles fornecem pistas para descobrirmos o
que precisa ser melhorado.
Semana 6 (28/08): Recursos financeiros na
escola
Vídeo-base: Financiamento da Educação
- O trabalho pedagógico tanto do gestor
quando do docente envolve necessariamente
o debate sobre os recursos da educação;
- A educação é um direito de todos e para
que este direito se efetive é preciso
investimento;
- Sem recursos como desenvolver as politicas
pública educacionais;
- O dinheiro arrecadado através dos impostos
e eles são as principais fontes de
financiamento da educação;
- Uma parte dos impostos vai ao MDE
(Manutenção e o Desenvolvimento do
Ensino), como preconiza a Constituição
Federal;
- Os entes reservam parte de seus recursos
para a educação, essas cotas são previstas
em lei e são elas que garantem que a
educação receba efetivamente investimentos
independentemente do governo e partido de
plantão;
- Considerando que muitos municípios e
estados arrecadam muito e outros muito
pouco existe o papel da União que cabe
ponderar e redistribuir esses recursos, por
exemplo, com o Fundo de Manutenção da
Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - Fundeb;
- Para financiar a educação além dos
impostos temos o salário-educação, que é
uma contribuição social vinda por parte das
empresas e distribuídas entre os entes
federativos;
- O PNE de 2014 - 2024 estabelece 20 metas
a serem cumpridas e a meta vinte se refere
aos investimentos na educação e que este
deve ser ampliado.
Vídeo-base: Arrecadação e investimento
dos recursos da educação -Como funciona
o Fundeb?
- Os recursos para a educação vem de
diferentes fontes, sendo a principal delas o
Fundeb;
- O Fundeb é um fundo formado por impostos
de estados e municípios, 20% do que é
arrecadado de diferentes impostos não entram
no caixa da prefeitura ou do estado e sim vai a
um fundo contábil estadual, funciona como
uma conta bancária. Depois estes recursos
são redistribuídos entre as prefeituras e
estados;
- O valor que cada ente irá receber depende
da quantidade de alunos matriculados nas
diversas etapas da educação básica, que é
determinado pelo censo do ano anterior,
então:
a) Este número de alunos é multiplicado por
um fator de ponderação para se chegar ao va
lor que será enviado;
b) Este valor de ponderação representa
quanto vale cada matrícula, sendo que há 19
fatores de ponderação e matrículas no ensino
fundamental urbano nas séries iniciais a base
de cálculo;
c) Outro fator é que a educação no camo vale
mais que a educação nas cidades, por conta
de seus múltiplos desafios, então receberá
mais recursos;
d) A partir dos dados colhidos nos sensos
escolares é criado um conselho composto por:
Secretário da Educação, 5 representantes do
CONSED e 5 representantes da UNDIME
definem um valor para cada tipo de matrícula.
- Existem regras para o uso dos recursos do
Fundeb, por exemplo:
a) O gestor deve destinar 60% para o
pagamento de profissionais do magistério em
efetivo exercício;
b) Os 40% restantes vão para a manutenção e
desenvolvimento da educação que incluem:
capacitação dos profissionais da educação,
construir ampliar e reformar a escola, investir
em material didático e transporte escolar;
c) O artigo 71 determina aonde os recursos
não podem ser utilizados: ações de
assistência social, odontológica, médica,
farmacêutica e de alimentação não podem ser
consideradas despesas de ação educativa.
- O Fundeb conta com um conselho de
acompanhamento e controle social para
fiscalizar se seus recursos estão sendo
devidamente empregados. Este conselho é
formado pelo gestor local, professores, pais,
alunos e servidores. Este conselho é o olho do
cidadão. Se o município não tiver conselho,
não recebe o dinheiro do fundo.
Texto-base: Concepções e processos
democráticos de gestão educacional
2.3 Descentralização de recursos
financeiros
- O Ministério de Educação orientou a
organização de estruturas de gestão
colegiada, pelos estabelecimentos de ensino,
de modo que pudessem sistematizar e
ordenar a formação de mecanismos de gestão
financeira, denominando-os genericamente
como Unidade Executora;
- A responsabilidade precípua dessa
Unidade seria a de receber, executar e gerir
recursos financeiros da unidade escolar;
- Mediante a existência dessa unidade, a
escola estaria apta a receber, diretamente
do MEC (Dinheiro Direto na Escola) ou de
outras fontes, recursos financeiros para suas
necessidades cotidianas;
- Verificou-se que essas passaram a
desconsiderar outras dimensões mais
fundamentais da gestão escolar, em vista
do que este espaço aberto para a construção
da autonomia da gestão escolar não foi
devidamente ocupado, com sérios prejuízos
para a qualidade do ensino;
- Órgãos colegiados existem na escola
como mecanismo de democratização pela
gestão colegiada de todas as dimensões do
processo pedagógico;
- O princípio básico é a busca da promoção
da autonomia da escola e participação da
comunidade, em todas as suas dimensões:
pedagógica, administrativa e financeira;
- Os recursos financeiros de que a escola
dispõe para sua manutenção e custeio são
os:
a) repassados para a escola oriundos do
governo federal (Dinheiro Direto na Escola
PDDE);
b) conforme a mantenedora, os oriundos do
governo estadual ou do municipal; e
c) os recursos arrecadados pela própria
escola (recursos próprios), mediante ação de
sua Unidade Executora, como resultado de
contribuição comunitária, convênios ou outras
formas de arrecadação.
- Estabelecidas as possibilidades e limitações
das ações de gestores educacionais na
gestão de seus recursos financeiros. O quadro
Gestão financeira nas escolas estaduais da
Bahia:
- Escolas criaram unidades colegiadas,
elegeram seus diretores, receberam dinheiro
para cobrir seus gastos cotidianos e nem por
isso converteram-se em autônomas, no
sentido de se tornarem mais competentes na
gestão de seu cotidiano voltado para o
desenvolvimento institucional, para o
desenvolvimento de seu projeto pedagógico e,
em última instância, para a formação e
aprendizagem de seus alunos;
- de um lado, manifesta-se na escola o desejo
de ser autônoma e, de outro, o receio de
assumir responsabilidades; a necessidade de
assumir seus próprios destinos e
responsabilidade sobre seus atos,
paralelamente ao medo de que o governo a
deixe sozinha para fazê-lo;
- a prática da autonomia demanda, por parte
dos gestores da escola e de sua comunidade,
um amadurecimento caracterizado pela
confiança recíproca, pela abertura, pela
transparência e pela transcendência de
vontades e interesses setorizados ou
pessoais, em nome de um valor maior que é a
educação de qualidade para os alunos.
Destac;
- a construção da autonomia da gestão
escolar é um processo em desenvolvimento
nas escolas brasileiras e que a qualidade do
ensino está em íntima relação com esse
processo;
-
Texto-base: As dimensões do
planejamento educacional: o que
educadores precisam saber
Capítulo 6 - Planejamento educacional e
financiamento da educação nas escolas
públicas e privadas
- as condições materiais se destacam entre
as dimensões como sumamente importantes,
especialmente quanto à composição de
planos (particularmente planos estruturais e
planos de desenvolvimento institucional) e à
execução deles.
Um início de conversa: definindo o
financiamento educacional, escolas
públicas e privadas
- Às escolas públicas, o artigo 19, inciso I,
indica que são definidas como: as criadas ou
incorporadas, mantidas e administradas pelo
Poder Público;
- As escolas privadas são entendidas como:
as mantidas e administradas por pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado (LDB,
artigo 19, inciso II);
- Artigo 20, indica ainda que elas são
classificadas em:
I - particulares em sentido estrito, assim
entendidas as que são instituídas e mantidas
por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas
de direito privado que não apresentem as
características dos incisos abaixo;
II – comunitárias, assim entendidas as que
são instituídas por grupos de pessoas físicas
ou por uma ou mais pessoas jurídicas,
inclusive cooperativas educacionais, sem fins
lucrativos, que incluam na sua entidade
mantenedora representantes da comu- nidade
(Redação dada pela Lei no 12.020, de 2009);
III – confessionais, assim entendidas as que
são instituídas por grupos de pessoas físicas
ou por uma ou mais pessoas jurídicas que
atendem à orientação confessional e ideologia
específicas e ao disposto no inciso anterior; e
IV – filantrópicas, na forma da lei (BRASIL,
1996).
- As formas matriciais das escolas
privadas admitem diferentes modalidades,
as quais incluem modelos organizacionais
diversos;
- Cada modelo admite diversas formas de
financiamento. Já as escolas públicas se
dividem nas circunscrições administrativas
dos entes federados que as mantêm, a saber:
esco las municipais, estaduais e federais;
- Financiamento educacional corresponde
à provisão dos recursos financeiros
destinados ao desenvolvimento dos processos
de planejamento, organização e
gerenciamento de instituições educacio nais,
sistemas e redes de ensino, por meio do fluxo
financeiro, concernentes de modo adstrito às
especificidades relativas às atividades fim
(educacionais) e ativida des meio
(administrativas) dessas instituições, redes e
sistemas;
- O artigo 77 da LDB define como se dá o
financia mento da educação quanto aos
recursos públicos:
- A LDB é clara ao indicar que há uma
destinação de recursos públicos para as
escolas públicas, além de apresentar o
modo como esses recursos podem vir a
compor a matriz orçamentária das escolas
privadas, inclusive para complementar (em
caráter emergencial) a oferta de vagas nas es 
colas.
O planejamentoeducacional e o
financiamento das escolas privadas
- Planejamento educacional no que compete
aos aspectos financeiros precisa ob servar
alguns princípios e procedimentos que
assumem a forma de imperativos ou
condições sine qua non para a realização do
planejamento educacional.
a) A programação financeira das escolas e
sua relação com os projetos educacionais
- Necessidade de manter o equilíbrio
finan ceiro entre receita e despesa no
âmbito das escolas, o que é feito mediante o
acompanhamento do orçamento anual e dos
gastos periódicos (mensais, sema nais e até
diários);
- Todo orçamento diz respeito a uma
programação financeira, e essas
programações nada mais são do que projetos
nos quais se planejam as despesas em
função dos valores disponíveis na instituição;
- Deverá contar prioritariamente (quando
não exclusiva mente) com recursos
financeiros oriundos de mensalidades e
outras taxas e emo lumentos (taxas de
matrícula, expedição de documentos etc.);
- Uma forma de organizar a programação
das despesas no orçamento anual neces 
sariamente deve prever despesas
referentes às atividades fim (e que precisam
se relacionar com a proposta pedagógica da
escola), despesas administrativas (cuja
origem está tanto no organograma quanto no
staff da escola) e despesas de infra estrutura
(cuja origem vem tanto do cálculo das
despesas de manutenção quanto inventário
escolar que deve registrar os bens da escola).
b) A documentação do fluxo financeiro nas
escolas privadas: balancetes e balanços
como elementos de um plano
- A programação orçamentária associa -se à
noção de projeto. O aspecto documental
desses projetos encontra se registrado nas pro 
gramações orçamentárias e, como todo
projeto, contém periodicidade variável
segundo as despesas surgidas no ano
escolar;
- Enquanto o orçamento e sua programação
possuem estrutura assemelhada à de um
projeto, o registro contábil nada mais é do
que a face documental de um plano, pois
registra a materialidade das receitas auferidas
e das despesas executadas no mês (balan 
cete) e no ano (balanço);
- A execução do orçamento nada mais é do
que a própria execução de um plano,
trazido para a dimensão financeira e aplicado
à realidade escolar.
c) O planejamento educacional e o
financiamento das escolas públicas
- Administração pública, a qual
corresponde à estrutura integrante do
Estado, constituída com a finalidade de
administrar os bens públicos e de promover os
objetivos vinculados aos direitos dos
cidadãos, a qual, por sua vez, abrange órgãos
públicos e servidores da administração direta
e indireta;
- Princí pios, matriz ordenadora de todo o
serviço público: a supremacia do interesse
público e o planejamento como princípio
ordenador da administração pública (que inclui
as escolas;
- O princípio da “unidade na diversidade”,
que se coloca como pano de fundo do
ordenamento da política educacional
brasileira.
d) O princípio da supremacia do interesse
público, a indisponibilidade do interesse
público e a administração financeira das
escolas públicas
- Primeiro dos princípios, a supremacia do
interesse público, cabe ressaltar que se
encontra presente no artigo 37 da CF/88;
- Existe um princípio fundamental para toda a
administração pública, que é o princípio da
indisponibilidade do interesse público, ou
seja, os órgãos públicos e os servidores
integrantes da administração pública, em caso
de conflito de in teresses (principalmente na
esfera pessoal), devem necessariamente
decidir pelo que for mais vantajoso para a
coletividade (no caso das escolas, isso implica
de cidir de acordo com a gestão democrática
e, portanto, de modo colegiado);
- Não cabe ao gestor (e, sem dúvida, ao
planejador) da escola pública agir como se
esta fosse um bem privado, mas sim um bem
que é administrado em função da coletividade;
- O gestor (tanto o secretário de Educação
como o diretor escolar) não pode dispor das
finanças que chegam a essa escola de
acordo com suas conveniências pessoais;
- Existem recursos que são repassados à
escola para que sejam livremente
ordenados os gastos a partir deles, tais
como os recursos do Programa Dinheiro
Direto na Escola (PDDE);
- No caso do Fundeb, 60% dos recursos
suplementam a remuneração dos profissionais
da educação e 40% são destinados a
despesas de manutenção e desenvolvimento
da educação;
- Além dos recursos do próprio ente
federado, as escolas possuem o aporte de
recursos do governo federal e os recursos de
livre ordenação advindos do PDDE.
e) O planejamento como princípio da
administração pública e o planejamento
educacional aplicado ao financiamento de
escola públicas
- O planejamento e a gestão democrática
são princípios constitucionais que regem
todas as escolas públicas;
- Assim, as instituições educativas
públicas estão submetidas aos dois
princípios de modo inescapável:
a) Princípio do planejamento, isto surge na
dimensão financeira das escolas públicas sob
a forma da necessidade de registro dos
investimentos e das despesas de livre
ordenação,8 bem como na necessidade da
prestação de con tas anual
b) Princípio da gestão democrática, as
decisões coletivas sobre os rumos dos
recursos financeiros que chegam até as
escolas (lem brando que se trata daqueles
que estão sob a égide do poder discricionário
do diretor) representam a junção do princípio
do planejamento com o princípio da gestão
democrática, na medida em que envolvem a
comunidade escolar nas decisões colegiadas
de uma instituição que existe para atender a
suas demandas educacionais;
- O planejamento educacional
necessariamente deve levar em
consideração estes três imperativos:
discricionariedade na inversão de
inves timentos oriundos de despesas de livre
ordenação (como os recursos do PDDE),
obrigatoriedade na prestação de contas e
envolvimento da comunidade na cons trução
do orçamento (orçamento participativo).
Concluindo: planejamento educacional das
finanças escolares ou financiando o
planejamento educacional das escolas?
- A di mensão financeira não pode ser
menosprezada no âmbito do planejamento,
sob pena de tornar inviáveis os projetos
pedagógicos e mesmo a sustentabilidade das
escolas;
- Considerar a dimensão financeira do
planejamento educacional não significa
orientar prioritariamente os processos
pedagógicos para imperativos de caráter fi 
nanceiro (como a relação custo benefício),
mas sim colocar os imperativos finan ceiros
(seja em escolas públicas, seja em escolas
privadas) a serviço da atividade fim do
planejamento educacional, que é o
ensino aprendizagem;
- A diferença entre financeirização (prática
que consiste em subordinar objetivos
educacionais e administrativos em imperativos
econômico financeiros) e financiamento (que
nada mais é do que o aporte de recursos
financeiros com vista ao alcance das
finalidades e dos objetivos educacionais das
escolas).
Vídeoaula 11: Recursos financeiros da
escola
Objetivo da aula
A dimensão financeira no planejamento
- Essas dimensões garantem que a escola
tenha um equilíbrio e uma sustentabilidade
financeira;
- Esse equilíbrio financeiro precisa ser
pensado com os objetivos principais da escola
e com isso temos a garantia de um ensino de
qualidade.
Recursos precisam ser suficientes para
garantir qualidade, segundo Moreira e
Vieira
- Se tivermos apenas o mínimo de garantia de
manutenção na escola, aqui e acolá, não
teremos garantido a qualidade do ensino na
educação básica verdadeiramente;
- Esses recursos precisam ser suficientes para
ir além da manutenção mínima das escolas.
Regulação versus Desorientação, segundo
Luck
- Temos uma descentralização dos recursos
financeiros, mas nós não temos autonomia
para usar estes recursos. Ou seja, há tantas
leis dizendo para onde estes recursos devem
ir que acaba tolhendo a autonomia do
conselho e da escola.
Descentralização de recursos e PDDE
- A unidade executora que garante que a
escola poderá receber os recursos
provenientes do Fundeb, sem esta unidade
executora a escola fica impedida de receber
estes recursos.
Quem é essa unidade executora?
Formação para gestores e equipe
administrativaplanejarem
- A equipe administrativa da escola e os
gestores precisam receber formação para
conseguirem, com autonomia, gerir os seus
recursos;
- A Secretaria da Educação precisa investir na
formação destes gestores e administradores e
não apenas cobrarem as contas desta
unidade escolar.
A utilização dos recursos inclui:
Planejamento e financiamento das escolas
privadas
- As escolas particulares precisam também de
um equilíbrio na sua receita;
- Ela precisa ser sustentável e os seus gastos
precisam estar no planejamento anual;
- Também é necessário que a escola privada
faça um fundo de reserva para imprevistos.
No setor público as decisões precisam ser
tomadas levando encanta o público e não
as questões privadas de cada gestor e as
questões financeiras precisam estar em pé
de igualdade com as questões
pedagógicas, pois uma depende da outra
Semana 7 (04/09): Práticas de gestores
Texto-base: Da administração escolar: uma
revalorização do papel do diretor da escola
pública/Hélio Janny Teixeira
5.1 Metodologia utilizada
- Realizou-se, em 30 escolas da Rede
Municipal de Ensino, uma observação
estruturada a partir da qual se acompanhou o
desenrolar de um dia de trabalho do diretor de
cada uma das escolas selecionadas;
- Optou-se por fazer o levantamento junto
ao maior número de escolas possível,
permanecendo por um dia em cada escola.
- As visitas foram realizadas durante todo o
mês de junho de 1996, sendo marcadas com
poucos dias de antecedência, tentando-se
evitar imprevistos de convocações ou
reuniões que determinam ausência do diretor
na unidade escolar;
- Foi elaborado um texto descritivo
contendo informações sobre a estrutura do
prédio, a composição da equipe (quanto à
estabilidade, à assiduidade, ao
relacionamento e à falta de funcionários), a
comunidade e as peculiaridades notadas;
- O trabalho de campo consistiu, então, em
sessões de observação estruturada, de
acordo com um roteiro definido, distribuídas
entre Escolas Municipais de Ensino Infantil –
EMEIs e Escolas Municipais de Ensino
Fundamental – EMEFs;
- Os dados correspondentes foram
agrupados em tabelas diferenciadas por
Escolas Municipais de Ensino Infantil (EMEI) e
Escolas Municipais de Ensino Fundamental
(EMEF).
5.2 O que se observou acompanhando um
dia do diretor de escola?
5.2.1 Sobre a duração das atividades
- O dia do diretor de escola é composto por
um grande número de atividades, que
caracteriza um quadro de brevidade e
fragmentação, com uma média de atividade
observada de 4,3 minutos em escolas
municipais de ensino infantil e 4,6 minutos em
escolas municipais de ensino fundamental.
- Essas características são decorrência de
diversos fatores, alguns intrínsecos a cargos
de direção, fatores decorrentes de problemas
conjunturais enfrentados pela rede municipal,
como módulo incompleto de funcionários;
- O diretor é o responsável pela
coordenação direta ou indireta do trabalho
de várias pessoas, pelo atendimento à
clientela da escola e de profissionais do
ambiente externo que a ela prestam serviços
(marceneiros, eletricistas, etc.);
- Uma das consequências mais claras
desse quadro de brevidade e fragmentação
das atividades, característico dia de trabalho
do diretor de escola, é a pouca concentração
disponível para funções indispensáveis, como
preenchimento e análise de documentos.
- Essa situação é reforçada em escolas nas
quais o Diretor divide seu ambiente de
trabalho com diversas pessoas, ou, ainda,
quando sua sala está localizada em local
de acesso direto a pessoas do ambiente
externo.
5.2.2 Sobre a distribuição das atividades
diárias
- As atividades do diretor podem
classificadas segundo quatro grupos de ação
distintos:
a) falar (em reuniões, dando informações ou
determinações administrativas etc.);
b) telefonar;
c) preencher/ler papéis; e
d) ronda;
- A rotina do diretor de escola é marcada
pela predominância do contato verbal, o
que denota um considerável espaço de
informalidade. Aspectos positivos desse tipo
de contato estão relacionados ao possível
fortalecimento das relações interpessoais;
- Necessidade de uma comunicação verbal
transformar-se em documento escrito, em
alguns casos, ao qual seja dada ciência,
para, assim, a atividade ser executada;
- Cerca de um quarto do tempo de trabalho
do Diretor é gasto diretamente na análise e
preenchimento de documentos;
5.2.3 Sobre o local de contato do diretor
com outras pessoas
- Nota-se que o diretor permanece grande
parte do seu tempo de trabalho em
dependências outras da escola que não
sua própria sala;
- A ronda é uma atividade que propicia,
principalmente, a aproximação entre o diretor
e os alunos;
- É comum, o acompanhamento da troca de
turnos ser efetuado diretamente pelo
diretor, como demonstração de cuidado para
com os alunos;
- Outra função importante desse
procedimento de acompanhar entrada e
saídados alunos é a proximidade com
familiares das crianças;
- Necessidade de envolvimento e participação
nas atividades que estão sendo desenvolvidas
por outros membros da equipe. Alguns
diretores comentaram sobre a sensação de
isolamento que sentem quando da
excessiva permanência em sua própria
sala;
2.4 Sobre a distribuição dos contatos do
diretor
Os diretores de Escola Municipal de Ensino
Fundamental permaneceram, no total, 19,8%
de seu tempo sozinhos, enquanto os de
Escola Municipal de Ensino Infantil passaram
25,7% de seu tempo sem contato com outras
pessoas;
- Dentre os integrantes da Unidade Escolar,
foi com professores que ocorreu o maior
percentual médio de contatos;
- O segundo maior índice de contato interno
do diretor na escola ocorre com o assistente
de direção. Os assuntos tratados são
relacionados ao trabalho burocrático;
- O tempo de contato do diretor da escola
com o coordenador pedagógico é
relativamente baixo, tanto em Escolas
Municipais de Ensino Infantil quanto de Ensino
Fundamental, sendo, respectivamente, de 6%
e 5% do tempo total;
- Quanto ao contato com o público atendido
pela escola, o maior diferencial entre EMEIs e
EMEFs situa-se no contato com alunos. Em
EMEFs, o diretor ficou com alunos 10,8% de
seu tempo total de contatos e 21,1% do tempo
de contato com pessoas do ambiente externo;
- normalmente, os alunos de EMEF
dirigem-se mais — ou são mais
encaminhados — ao diretor do que os de
EMEI. Muitas vezes, o diretor é solicitado
quando da ocorrência de indisciplina entre
os alunos, tendo, até mesmo, de fazer
“sermões” ou determinar “punições”, se não
houver outra alternativa;
- Os contatos mais recorrentes nesse item
foram com pessoas que estavam prestando
serviços à escola, como marceneiros,
eletricistas e pintores. São comuns esses
contatos porque várias são as escolas que
estão recebendo computadores, o que exige
uma série de adaptações;
- A escola é um ambiente que
constantemente necessita de pequenos
reparos, pois sempre há vidros quebrados,
paredes pichadas, portas com problemas etc;
- Uma qualidade essencial do diretor é a
informação sobre essa parte técnica que
foge completamente à sua formação. Para
não ser ludibriado por esses profissionais e
para poder negociar adequadamente no
momento da realização de um orçamento;
- A escola talvez careça de uma melhor
qualificação da zeladoria, ou de um novo
cargo cuja atribuição seja cuidar das obras, da
substituição de materiais e de pequenas
ocorrências;
- Também frequentes foram os contatos
com pessoas à procura de vagas na
escola.
5.2.5 Sobre a iniciativa do contato
- O diretor é majoritariamente o iniciador
dos contatos. Essa é uma forte característica
dos cargos de liderança.
5.3 Algumas conclusões sobre o dia do
Diretor de Escola
A observação estruturada, realizada no
acompanhamento de um dia de trabalho de 30
diretores de escola, nos levou às seguintes
conclusões:
a) Os diretores desempenham um elevado
número de atividades, mudando o foco de
atenção, em média, a cada 4 minutos;
b) Seu tempo está distribuído em mais de
60% com diálogos, em 5% com telefonemas,
entre 25% e 29% com papéis, e de 5% a 8%
em rondas, ou seja, predomina a
comunicação verbal. Seus contatos, em
caso de EscolasMunicipais de Ensino
Fundamental, estiveram distribuídos de forma
equilibrada entre sua sala e outros locais,
diferentemente do que ocorreu com os
diretores de Escolas Municipais de Ensino
Infantil, que tiveram mais de 60% de seus
contatos em sua própria sala;
c) O iniciador das atividades é na maior
parte das vezes o próprio diretor, o que
indica que ele tem controle do conteúdo do
próprio cargo ou, pelo menos, da maneira de
distribuir suas ações ao longo do dia;
d) Durante a observação, o diretor ficou
sozinho em sua sala por, no mínimo, 32%
do tempo. Não se constatou que o tamanho
ou o tipo da escola favorece a diferenciação
no padrão de comportamento existente:
brevidade, variabilidade e fragmentação das
atividades; e
e) O fato de a equipe ser completa ou não e
o tempo de experiência no cargo de diretor
de escola também não se mostraram
significativos com relação a uma possível
alteração desse perfil de atividades.
5.4 Análise sobre o uso do tempo pelo
diretor
Algumas observações em torno de três
aspectos importantes no que diz respeito ao
uso do tempo pelo Diretor serão feitas a
seguir:
5.4.1 O diretor controla seu tempo?
- Não há condições para responder com
segurança a essa pergunta, mas os dados
da observação mostram que mais de 50% dos
contatos diários, tanto de Escolas Municipais
de Ensino Infantil quanto de Escolas
Municipais de Ensino Fundamental, foram de
iniciativa do próprio Diretor, e envolvem uma
boa parcela do seu tempo;
- O fato de iniciar a atividade não é
suficiente para mostrar o grau de controle
que o diretor tem das situações, pois ele
pode iniciar algo a contragosto ou apenas
reagir diante das mudanças contextuais,
originadas por terceiros;
- Em algumas escolas, a sala do diretor
estava totalmente desvinculada da sua
secretaria, e qualquer pessoa que entrasse
na escola tinha como contato inicial o diretor.
Assuntos de variados tipos, portanto, eram
tratados pelo diretor — desde matrículas até
reuniões informais de alunos e professores. O
próprio desenho da escola impede qualquer
remanejamento de salas;
- A existência de assuntos sem uma prévia
filtragem acaba sobrecarregando o diretor,
impedindo diferentes ações em outros
setores, obstruindo sua possibilidade de
“livre-arbítrio” nos contatos, e colaborando
sensivelmente para a elevada fragmentação
do cargo
5.4.2 O diretor e o aspecto pedagógico
- O tempo de contato entre diretor de
escola e coordenador pedagógico, regra
geral, é pequeno em relação a outros
contatos: fica entre 5% e 6% do total geral de
tempo despendi-do em contatos, tanto em
Escolas Municipais de Ensino Infantil quanto
em Escolas Municipais de Ensino
Fundamental. Mais uma vez, pode-se
considerar a presença do observador como
inibidora de um maior contato; porém, mesmo
assim, os números indicam um possível
distanciamento entre diretor e coordenador
pedagógico;
- A pesquisa revelou um aparente hiato entre
as preocupações do diretor e as do
coordenador pedagógico, o que denota uma
fragmentação entre as preocupações de cada
um;
- Alguns diretores compreendem que sua
função estaria somente na supervisão do
trabalho do coordenador, considerando
interferência qualquer dedicação mais
profunda na área pedagógica.
5.4.3 O cargo de diretor de Escola
Municipal de Ensino Infantil é diferente do
de diretor de Escola Municipal de Ensino
Fundamental?
- A experiência obtida com a observação
estruturada indica, inegavelmente,
algumas diferenças.
- O espectro de problemas com que o diretor
de uma Escola Municipal de Ensino Infantil
tem de atuar é mais amplo do que o
observado em uma Escola Municipal de
Ensino Fundamental;
- O teor do trabalho é diferenciado, uma vez
que as necessidades dos alunos e a faixa
etária destes são específicas e determinam as
características de cada tipo;
- É na Escola Municipal de Ensino Infantil que
normalmente se dá o primeiro núcleo de
socialização externo à família. Mais do que
isso, é o primeiro contato com a educação
formal que permeará sua vida por longo
tempo;
- Outro agravante na Escola Municipal de
Ensino Fundamental é a violência
promovida por seus próprios alunos. Sendo
reflexo do ambiente familiar desestruturado
e/ou do meio social externo, é na escola que,
muitas vezes, se expressa essa violência
crescente, que pode se manifestar entre os
alunos, destes em relação à equipe escolar ou
a partir de pessoas do ambiente extern
Texto-base: O gestor escolar e a inclusão
de alunos público-alvo da educação
especial municipal
Introdução
- A riqueza pedagógica está no se fazer
humano na ação;
- O papel do gestor escolar, ele quem irá
conduzir a estrutura organizacional da escola.
E uma escola só será inclusiva se o gestor
estiver comprometido e disposto a envolver
toda a comunidade escolar no fazer inclusivo;
- A educação inclusiva implica prover e
prever uma escola que possibilite a todos
condições de aprendizagem adequadas e de
qualidade, respeitando as individualidades e
as limitações inerentes a cada sujeito;
- Ao gestor compete estar atualizado e ter
conhecimento sobre legislação e direitos dos
alunos público-alvo da Educação Especial.
1. Ideias balizadoras da educação inclusiva
- Exige a instalação de uma nova lógica
educacional, com a incorporação de projetos
pedagógicos contextualizados, valorizando a
diversidade humana;
- Rompimento de concepções
individualistas, compreendendo as
dificuldades específicas dos alunos;
- É essencial haver uma adaptação mútua
dos alunos e dos espaços, para que os
processos inclusivos sejam construídos
permitindo que todos possam estar na escola;
- O processo inclusivo impõe mudanças
significativas no modo de pensar e projetar
o papel da escola, e no desenvolvimento de
ações pedagógicas eficazes que contemplem
o aprendizado de todos os alunos;
- Exige que a gestão esteja voltada às
demandas educacionais e que o professor
tenha competência pedagógica para oferecer
atendimento a todos os alunos com suas
diferenças;
- Por si só, as leis não estabelecem espaços
inclusivos. As leis os possibilitam, mas os
profissionais da educação, ao respeitarem as
diferenças, colocando a diversidade como
fator preponderante na apropriação de
conhecimentos humanizados, é que são os
protagonistas dessa construção juntamente
com os alunos;
- A Educação Inclusiva não está
fundamentada apenas na garantia de
acesso e permanência de alunos
público-alvo da Educação Especial no ensino
regular;
- Faz-se necessária, a promoção de
diálogos reflexivos entre os múltiplos atores
que compõem o cenário escolar;
- A importância do convívio de respeito à
diversidade, evidenciando a necessidade
constante de aprimoramento nas
metodologias e intervenções para que
adaptações pedagógicas competentes se
façam presentes no cotidiano escolar;
- A escola inclusiva é construída no
coletivo, com o engajamento de toda a
equipe escolar estabelecendo diferentes
abordagens de ensino para responder às
necessidades de aprendizagem de seus
alunos.
1 Gestão escolar e inclusão
- Importância do clima e da cultura
organizacional
participativa de uma gestão democrática, na
qual o sentimento de pertencimento surja da
participação e do apoio da comunidade nas
mudanças que o processo inclusivo requer;
- Estabelecimento de uma nova lógica
educacional, no planejamento de projetos
pedagógicos afinados com a comunidade
escolar;
- Necessidade de romper com o estigma de
vincular deficiência com incapacidade, ou
seja, superar velhos paradigmas
compreendendo e respeitando as diferenças;
- Ainda prevalece a ideia de
desqualificação e de patologia;
- É essencial refletir sobre a prática
pedagógica e administrativa na política
inclusiva, pois, somente com o
comprometimento de todos, a inclusão se
efetivará de fato;
- O processo de formação continuada para
gestores e professores deve ser ininterrupto
e contextualizado;
- A participação dos professores na
elaboração do Projeto Político Pedagógico
fortalece o comprometimento dos envolvidos
com a execução das diretrizes e resoluções,
de maneira satisfatória;
- À gestão escolar, compete ter uma
intenção explícita, com focona organização e
orientação do trabalho pedagógico, sendo
esse aspecto basilar para o avanço da escola;
- Para obter êxito no processo escolar
inclusivo, a gestão democrática e
participativa é o caminho, pois na medida que
todos se comprometem com o processo
educativo, o desempenho dos alunos é
contemplado de forma singular;
- A autonomia é fator preeminente na
articulação entre gestão escolar e inclusão,
para a viabilização das condições de trabalho;
- Interdependência existente entre
educação inclusiva e gestão escolar em
alinhamento com a gestão democrática
participativa para a supressão de qualquer
forma de exclusão, estabelecendo-se o
diálogo entre os partícipes do processo.
2. Análise e apresentação dos dados
- Cabe à vice-direção participar da
administração da instituição escolar em
regime de colaboração com o diretor e
substituí-lo legalmente em seus
impedimentos;
- Diretores e vice-diretores das escolas
pesquisadas:
- Das quatro escolas onde a pesquisa foi
realizada, somente há um diretor (E1),
sendo as demais participantes mulheres;
- Quanto ao tempo de atuação na
Educação, a média é de 20 anos, o que
indica uma trajetória profissional significativa;
- A formação e a percurso profissional dos
diretores e vice-diretores das quatro escolas
sugere proximidade e conhecimento não
somente sobre a inclusão como também
sobre a proposta educacional inclusiva;
- O processo de inclusão veio a agregar
valor à educação nos últimos tempos.
Trouxe, para a escola e para o convívio social,
muitas crianças que antes ficavam no
anonimato, em suas casas, sem convívio com
seus pares e sem desafios cognitivos;
- Um processo mais amplo, que envolve a
todos no ambiente escolar, mas que vai
além dos muros da escola [...] Sabemos que é
uma inclusão. Mas quais serão os desafios
que iremos enfrentar, não. Cabe a nós
acolhermos, conhecermos, interagirmos e
trabalharmos;
- Isso não torna uma escola inclusiva. O
processo inclusivo exige comprometimento,
envolvimento, estudo e atualização de toda a
equipe escolar. As ações precisam ser
pensadas coletivamente e todos devem estar
envolvidos. Consideramos, sim, nossa escola
inclusiva pelo acolhimento e pelo trabalho que
desenvolvemos;
- Com o tempo temos percebido que
variáveis como aluno e família irão fazer
grande diferença de como será traçado
esse percurso;
- Todas as ações, sejam pedagógicas
sejam administrativas, sempre têm que
pensar na inclusão. As ações que vamos
desenvolver têm que contemplar a todos, seja
no espaço físico, em termos de acessibilidade,
seja em recursos pedagógicos, assim como
em recursos humanos;
- Organizar uma escola inclusiva não é
tarefa cômoda e fácil: o gestor precisa ter
clareza da representatividade e influência da
sua função na organização escolar para tornar
a escola inclusiva. Os autores acentuam que
as mudanças necessárias muitas vezes
colocam em choque questões conceituais
ligadas à diferença;
- A importância da participação dos pais ou
responsáveis na escolarização dos alunos
público-alvo da EE, para que a inclusão possa
se efetivar;
- A necessidade de infraestrutura, verba
para materiais pedagógicos e recursos
humanos, tendo a “meta de tentar um
estagiário como resposta à família e apoio
também ao professor que com 30 alunos”;
- Necessidade de maior apoio da secretaria
municipal da educação, por meio da
presença mais efetiva nas escolas, a fim de
acompanhar o trabalho
realizado.
Considerações finais
- A inclusão traz desafios e aprendizados,
mas exige conhecimento;
- A inclusão enseja inovações e
aprendizado no processo pedagógico, pois
o ingresso dos alunos público-alvo da
Educação Especial é uma experiência que
vem sendo construída pela escola e pela
comunidade;
- Necessárias reflexões e ações para que
os alunos permaneçam e sejam
instrumentalizados por meio do
conhecimento;
- A formação continuada, o estudo, a
pesquisa e a atualização constante passam a
ser exigências para poder atender à demanda
que se apresenta.
Vídeo-base: Desafio Profissão - Pedagogia:
Coordenador Pedagógico
- Apresenta o trabalho do Coordenador/a
Pedagógico;
- O coordenador precisa estar presente em
diversos momentos e em vários momentos
dentro da unidade escolar;
- Existe muitos desafios nesta profissão e o
profissional precisa atuar com muita precisão
e afetividade;
- Uma das funções do trabalho do
coordenador pedagógico é o grande
articulador da escola do PPP com o diretor e
também com a família e a escola;
- Ele é articulador de várias frentes dentro
deste projeto, da parte pedagógica (de
ensino), das relação com os pares e
funcionários. Tendo em vista a formação do
cidadão;
- O papel do coordenador é pensado como um
educador e no horário de estudos este
coordenador se reúne com os professores e
faz a articulação para que a escola caminhe e
consiga atingir os objetivos propostos dentro
do PPP;
- Coordenador vs Pedagogo, estes
profissionais caminharam da mesma forma,
pois ambas estudam as correntes de
aprendizagem e como isto pode afetar o dia a
dia e os aprendizados dos educandos;
- A função de coordenador pode ser exercidas
por diversos profissionais de outras áreas que
não necessariamente tenham Pedagogia, mas
é desejável que este profissional antes de
alcançar esta função tenha experiência de
sala de aula;
- A experiência é um sustentáculo, mas não
pode-se esgotar nela;
- O coordenador pedagógico é aquele
profissional que lidará com as questões
relativas às partes pedagógicas, mas dentro
de muitas questões disciplinares podem estar
dentro dos aspectos pedagógicos;
- Estamos vivendo dentro de um mundo em
constante movimento e transformação e o
papel do coordenador é estar atento a essas
mudanças e trazer para dentro da escola a
vida e suas transformações de forma mais
real;
- O coordenador pedagógico precisa estar
atendo ao dia a dia dentro da sala de aula e
também precisa trazer para dentro da sala de
aula a tecnologia presente em quase tudo o
que fazemos;
- O coordenador precisa incentivar a formação
dos professores e é necessário que este
profissional seja o exemplo dessa formação,
ele precisa buscar sua formação constante;
- A graduação é apenas um aspecto dentro de
inúmeros outras que este profissional precisa
alçar;
- É muito importante a escola aumentar os
recursos humanos da parte de gestão da
escola;
- É um trabalho contínuo e a todo momento o
coordenador pedagógico precisa fazer valer
aquilo que está inserido no PPP da escola.
Vídeo-base: Entrevista exclusiva com
professora Heloísa Lück - Os Desafios da
Liderança
- Somente uma escola bem dirigida terá bons
resultados;
- Ser um líder é ter em mente que se quer
fazer a diferença é que esta diferença não se
faz sozinho e sim com a ajuda das pessoas;
- O líder sabe convencer as pessoas e sabe
fazer com que as pessoas saibam que elas
podem;
- O diretor tem várias frentes de trabalho e as
mais complexas são as que envolvem
pessoas e enquanto as menos são as que não
envolvem os recursos humanos, porém
também não pode-se deixar em aberto que,
por exemplo, uma gestão patrimonial bem
feita não será feita se os recursos que estão
sendo administrados não forem utilizados com
sabedoria e para promover a melhora da
qualidade de quem as utiliza;
- A separação das gestões são apenas feitas
para estudo, mas a gestão é única e todos os
eixos de trabalho precisam estar interligados e
um complementando o outro;
- O foco hoje é a aprendizagem e formação do
aluno, tudo o que será feito na escola precisa
ter este norte;
- Sempre enfrentaremos dificuldades
diferentes, independente da escola, tudo de
acordo com o nível de desenvolvimento do
gestor;
- A relação do líder com a comunidade tem
por maior dificuldade a escola acreditar que
não precisa fazer essa integração. Então a
escola precisa se esquivar desses
preconceitos;
- A falta de diálogo cria problemas muito
grandes dentro da escola e por vezes muitos
dos problemas poderiam ser solucionados se
tivéssemos uma diálogo e uma escuta que
fosse realmente ativa.
Vídeoaula: Práticas de Gestores - parte I
Objetivo desta aula
Acompanhando um dia de umdiretor de
escola, demandas que surgem…
- Percebe-se que muitas funções do diretor
vão além daquelas que são vistas na
universidade;
- É importante também que o diretor possua
um assistente que o ajudará nas partes
administrativas;
- Nem sempre a sala da direção é um
ambiente apropriado para fazer os
atendimentos e trabalhar, seja para ouvir
relatos sigilosos da família ou do cotidiano do
trabalho;
A Interação ocorre principalmente pela
oralidade - contato verbal (Pontos
positivos e negativos)
- Alguns acordos precisam ser produzidos de
maneira escrita.
- Distanciamento com o coordenador
pedagógico entre o diretor;
- As pessoas não tem uma referência de onde
encontrar o diretor, se o mesmo nunca está
em sua sala.
Algumas considerações para práticas
gestoras coerentes com a democracia e a
ética
- Coisas que são importantes que o diretor
faça;
- Por vezes o diretor se ocupa apenas
apagando incêndio o tempo todo que acaba
se esquecendo de valorizar os seus pares;
- É importante ter uma transição ética com
transparência, as informações e arquivos não
são do gestor, ou seja, caso o diretor não for
reeleito é importante auxiliar o novo gestor
nessa transição;
- Não estimular a competição entre os
funcionários;
- O diretor precisa valorizar a diferença;
- Analisar as posturas e discursos com calma;
- As questões precisam ser analisadas com
calma e não com pressa para se tomar as
decisões mais coerentes e justas.
Sugestões para otimização do tempo,
segundo Vasconcellos, para reuniões que
o gestor participe
Vídeoaula: Práticas de Gestores - parte II
Objetivo desta aula
Liderança inclui o reconhecimento do
poder contido na função, segundo Lück
- Ou seja, fingir que este poder não existe não
é a melhor escolha;
- É apresentado a forma como esse poder
precisa ser exercido: Temos que exercer essa
liderança com confiança, coerência, condições
objetivas de trabalho e de forma a emancipar
os demais sujeitos partícipes dessa gestão.
Liderança se opõe ao autoritarismo
- A postura autoritária leva muitas vezes ao
infantilismo (quando o diretor manda, quando
ele sai, as pessoas ficam perdidas e não
sabem o que que é para ser feito). Ninguém
tem autonomia.
Algumas iniciativas de liderança, segundo
Lück
- O diretor precisa participar também do
pedagógico e não ficar apenas no gabinete.
Gestão que se traduz na tolerância e
reconhecimento das diferenças, Andrade
- Reconhecimento do valor absoluto de cada
ser humano;
- Particularidade de cada ser humano como
ser absolutamente valioso;
- As diferenças não devem ser apagadas e
sim evidenciadas, pois somos de culturas
diferentes mesmo, por mais que estejamos no
mesmo bairro/comunidade escolar.
Demandas da inclusão para a gestão
Um exemplo do trabalho coletivo com os
responsáveis quanto à inclusão
- Carregamos nossos preconceitos e é preciso
que a gestão acolha a diferença e a inclusão
verdadeiramene;
- Os pais precisam compartilhar este
acolhimento das diferenças e da inclusão.