Gestão Escolar-1

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Semana 1 (24/07): Concepções de Gestão
Texto-base: Gestão educacional: novos
olhares, novas abordagens
Teorias da administração e seus
desdobramentos no âmbito escolar
- Condições básicas para o modelo ou
paradigma na teoria organizacional,
segundo Guillén:
- A nova ordem do mundo capitalista é sua
direção não mais por homens e sim por
princípios científicos baseados na natureza
das coisas;
- A expansão da industrialização também
correspondeu a expansão escolar, a escola
como um agente fundamental na preparação
para o trabalho;
- Uma função primordial da escola é a
socialização para o trabalho;
A escola clássica: a perspectiva
funcionalista
- Aqui a organização é visualizada como
autônoma;
- Representada por Taylor, Fayol e Gilbreth &
Gilbreth;
- Tem como preocupação a racionalização e
os métodos de trabalho e pelos princípios
administrativos que garantem o trabalho mais
produtivo, mais afetivo e centralizado no
comando da gerência;
- Princípios que fundamentam os aspectos
técnicos e administrativo desta teoria:
- Nesta abordagem é construída a definição
do operário-massa, como figura emblemática
do taylorismo, sendo ele na visão de
Lazzarato e Negri:
- A educação aqui será vista como
fundamental para a sustentação e
perpetuação do processo;
- A administração escolar aqui é vista como
um conjunto de funções, onde
planejamento, organização, coordenação,
avaliação e controle são elementos
constitutivos;
- A reprodução se faz necessária nesta
teoria;
- A primeira função administrativa da
escola é o estudo da aprendizagem, do
ensino, do aconselhamento, da supervisão e
da pesquisa;
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- Fluxo de comunicação ocorre de cima para
baixo;
- Este paradigma perdurou até meados do
século XX, incluindo na escola, a qual a
direção era designada hierarquicamente e
centralizava as decisões e se reproduzia
também na sala de aula, centrada na figura do
professor, cujo papel era ensinar e o do
aluno aprender.
Escola de Relações Humanas e seus
desdobramentos
- Ocupa-se da seleção, do treinamento, do
adestramento, da pacificação e ajustamento
da mão de obra para adaptá-los aos
processos de trabalhos organizados;
- A insatisfação, as faltas, a rotatividade, as
hostilidades e agressividades, a negligência e
o desinteresse são fenômenos que só podem
ser compreendidos e administrados se
mantidos no nível de interação entre os
indivíduos e os pequenos grupos,
escamoteados os aspectos políticos da
degradação de homens e mulheres
submetidos a um tipo de trabalho fragmentado
e sem sentido;
- Essa perspectiva procura preservar os
modelos já existentes;
- Príncipios básicos que configuram esta
teoria:
- A batalha rotineira, as barganhas salariais,
o emaranhado da nova vida, os novos tempos
alocados e impostos são escondidos pela
visão psicológica, obscurecendo o fato de que
estão a serviço do poder econômico;
- O modo de produção aqui também se
expande para a escola. A adequação do
trabalhador deve ser renovada a cada
geração, exigindo-se uma matriz que a
reproduza e a transforme em um aspecto
permanente da sociedade industrial;
- Administração escolar centrada na tarefa
para uma locação no asseguram a
estabilidade e sobrevivência de longo prazo
do sistema escolar e por consequência do
sistema organizacional;
O funcionalismo estrutural
- Três contribuições clássicas redirecionam,
no período, os estudos organizacionais:
a) Primeira: Interpretação
estrutural-funcionalista da abordagem
sistêmica, que acaba por se tornar hegemonia
no campo organizacional;
b) Segunda: Os aportes mais consistentes da
teoria de Durkheim, vía Parsons, mesclam-se
a esta vertente, dando conteúdo diferenciado
e de cunho mais sociológico ao entendimento
das organizações.
- Como premissas fundamentais podemos
citar:
- No que se refere a prática da
administração escolar pode se destacar a
visão da escola como organização
normativa, na qual os órgãos diretivos
utilizam controles normativos como primeira
instância e coercitivos como fonte secundária;
- Organização burocrática e seus elementos
se constituírem no centro da gestão da escola,
impactando diretamente a sua administração;
- A administração escolar enfatiza sua
dimensão sociotécnica, lhe conferindo um
caráter neutro e começam a aparecer a
associação de pais e mestres como sistema
de suporte à escola e à administração;
A perspectiva do poder e da política
- As ideias de Weber são redescobertas
entendidas agora como análise de estruturas
de dominação e não mais como modelo
organizacional estático;
- Reintroduzidos os seus estudos sobre
ação social e o desenvolvimento das éticas
que se alicerçam em cada sistema de poder
legitimado, reorientando a leitura dos conflitos
para as suas relações com o poder e a
política;
- Para alguns autores esta abordagem
coloca-se na mesma lógica da abordagem do
estrutural-funcionalista clássico, mas
englobando de forma diferenciada o poder;
- Aqui o conflito é um processo social
básico e a sua resolução determina a direção
das mudanças;
- A sociedade é um produto da história e do
produto concreto dos homens, que são
aquilo que produzem ou a forma como
produzem;
- As relações entre indivíduos e sociedade
são mediadas pelas relações de classe;
- O poder aqui é entendido como uma
extensa e complexa rede na sociedade e
nas instituições, em seus processos
micropolíticos;
- Na prática da administração escolar temos
a escola como aparelho ideológico. Sendo
que sua gestão passa necessariamente pela
estrutura do poder necessária a esta
dominação;
- Mudanças no processo administrativo,
como eleição de diretores pela comunidade
escolar e participação destas nas decisões.
À guisa de conclusão: o paradigma atual é
o pós-fordismo?
- O desemprego e informalidade botam
novos exércitos de reserva no espaço
público e institucional;
- A perda de emprego tem significado a
perda do espaço público e das
possibilidades de formação identitária como o
coletivo de produtores;
- A organização torna-se portadora de
conhecimentos sociais, técnicos e de
distintas competências por meio dos quais
grupos particulares se constituem e se
reproduzem organizacionalmente,
reproduzindo ao mesmo tempo a organização
que se deseja;
- Neste reino o gestor aparece como
modelador da cultura organizacional e
orientador de sua direção;
- A prática da administração escolar
dilacera-se em duas direções opostas:
a) Por um lado:
a.1) Necessidade de mobilização da
subjetividade dos diferentes atores sociais aí
presentes estimula o exercício das principais
estratégias hoje disponíveis nesse sentido a
participação no processo decisório,
socializando para o trabalho em equipe e a
produção flexível;
a.2) A formação profissional enquanto
formação de competências denomina
autêntica e
a.3) A aprendizagem organizacional que se
traduz na proposição e na prática de projetos
político-pedagógicos que envolvam a
comunidade escolar como um todo,
garantindo a sua decisão, o seu envolvimento
nos processos e nos resultados educacionais.
b) Por outro lado:
b.1) Tais estratégias se situam no marco da
racionalidade instrumental que permeia a
sociedade capitalista, cujo fins concentram-se
na acumulação e valorização do capital, o que
significa que a escola encontra-se submetida
aos mesmos critérios de eficácia e efetividade
nos termos desta lógica, e não de uma lógica
humanista que muitos educadores prefeririam
que a organização escolar contemplasse.
Texto-base: A educação, a política e
administração: reflexões sobre a prática do
diretor de escola
Resumo
- Apresenta subsídios teóricos para se
discutir como se configura a ação
administrativa do diretor de escola básica
(com enfoque especial no ensino
fundamental) diante dos fins da educação e
da especificidade do processo de produção
pedagógico;
- O trabalho traz à discussão uma
concepção conservadora, mais identificada
com o senso comum educacional, queadvoga métodos e princípios idênticos aos
aplicados na administração empresarial
capitalista.
Introdução
- “Nenhum problema escolar sobrepuja em
importância o problema de administração”;
- Nos meios políticos e governamentais, ,
uma das questões mais destacadas diz
respeito à relevância de sua administração,
seja para melhorar seu desempenho, seja
para coibir desperdícios e utilizar mais
racionalmente os recursos disponíveis;
- O ensino não está bom, grande parte da
culpa cabe à má administração das nossas
escolas, em especial daquelas mantidas pelo
poder público;
- O ensino é importante, e é por isso que se
deve realizá-lo da forma mais racional e
eficiente; portanto, é fundamental o modo
como a escola é administrada. Essa
justificativa, expressa ou tacitamente, supõe a
administração como mediação para a
realização de fins;
- “Administração é a utilização racional de
recursos para a realização de fins
determinados” (Paro, 2010a, p. 25);
- Administração é sempre utilização
racional de recursos para realizar fins,
independentemente da natureza da “coisa”
administrada: por isso é que podemos falar
em administração industrial, administração
pública, administração privada, administração
hospitalar, administração escolar, e assim por
diante. Tal conceito diz respeito também a
toda a administração, o que inclui os vários
“setores” da empresa, ou os vários locais ou
momentos do processo a que ela se refere;
- De acordo com esse conceito mais
abrangente de administração, a mediação a
que se refere não se restringe às
atividades-meio, porém perpassa todo o
processo de busca de objetivos. Isso significa
que não apenas direção, serviços de
secretaria e demais atividades que dão
subsídios e sustentação à atividade
pedagógica da escola são de natureza
administrativa, mas também a atividade
pedagógica em si – pois a busca de fins não
se restringe às atividades meio, mas continua,
de forma ainda mais intensa, nas
atividades-fim (aquelas que envolvem
diretamente o processo ensino-aprendizado);
- Essa valorização do diretor de escola
segue paralela à valorização da
administração no ensino básico, já que ele
é considerado o responsável último pela
administração escolar. Enfim, é o diretor que,
de acordo com a lei, responde, em última
instância, pelo bom funcionamento da escola
– onde se deve produzir um dos direitos
sociais mais importantes para a cidadania;
- O diretor ocupa uma posição não apenas
estratégica, mas também contraditória na
chefia da escola;
Administração como mediação
- Tradicionalmente, atuação do diretor de
escola costumam ater-se a uma concepção
de administração diversa do conceito
amplo utilizado neste trabalho, restringem a
ação administrativa dos diretores apenas às
atividades-meio, dicotomizando, assim, as
atividades escolares em administrativas e
pedagógicas;
- Mutuamente exclusivas — como se o
administrativo e o pedagógico não
pudessem coexistir numa mesma atividade
—, encobrindo assim o caráter
necessariamente administrativo de toda
prática pedagógica e desconsiderando as
potencialidades pedagógicas da prática
administrativa quando se refere
especificamente à educação;
- A administração entendida como a
utilização racional de recursos para a
realização de fins configura-se “como uma
atividade exclusivamente humana, já que
somente o homem é capaz de estabelecer
livremente objetivos a serem cumpridos” (p.
25); quer dizer, só o homem é capaz de
realizar trabalho, em seu sentido mais geral e
abstrato, como “atividade orientada a um fim”
(Marx, 1983, p. 150);
- Considerada a escola como uma
empresa, sua administração, ao cuidar da
utilização racional dos recursos, supõe que
tal utilização seja realizada por uma
multiplicidade de pessoas, mas sem ignorar
que, em cada um dos trabalhos (que
concretizam essa realização), está presente o
problema administrativo, ou seja, a
necessidade de realizá-lo da forma mais
adequada para a consecução do fim que se
tem em mira;
- Os recursos envolvidos na busca dos
objetivos de uma empresa podem se
apresentar sob as mais variadas formas,
podemos considerá-los como parte de dois
grupos interdependentes:
a) Os recursos objetivos:
a.1) os primeiros incluem-se, por um lado, os
objetos de trabalho e os instrumentos de
trabalho, isto é, os elementos (materiais ou
não) que são objeto de manipulação direta
para a confecção do produto;
a.2) Os recursos objetivos, como o próprio
nome sugere, referem-se às condições
objetivas presentes na realização do trabalho
ou dos trabalhos que concorrem para a
realização dos fins da empresa ou
organização.
b) Os recursos subjetivos:
b.1) Os recursos subjetivos dizem respeito à
subjetividade humana, ou seja, à capacidade
de trabalho dos sujeitos que fazem uso dos
recursos objetivos. Capacidade de trabalho ou
força de trabalho é toda energia humana
disponível para o processo de produção, ou
seja, “o conjunto das faculdades físicas e
espirituais que existem na corporalidade, na
personalidade viva de um homem e que ele
põe em movimento toda vez que produz
valores de uso” (Marx, 1983, p. 139);
b.2) O recurso subjetivo de cada trabalhador
consiste, assim, em seu esforço na realização
de ações que concorram para a concretização
do objetivo;
- A aplicação dos recursos objetivos e
subjetivos só tem sentido se esses forem
considerados integradamente. Empregando
os primeiros da forma mais racional possível –
em processos que sejam concebidos e
executados do modo mais adequado para o
fim que se tem em mira e para os recursos de
que se dispõe. O segundo campo diz respeito
à utilização racional dos recursos subjetivos e
pode chamar-se coordenação do esforço
humano coletivo, ou simplesmente
coordenação;
- A coordenação, por mais que se ocupe da
utilização do esforço humano coletivo, não
pode ignorar que o escopo principal para a
realização dos objetivos é a integração
desses recursos aos recursos objetivos de
que se dispõe;
- Um segundo elemento de complexidade é
que a ação dos sujeitos não se restringe ao
momento do trabalho, mas espalha-se por
todas as relações dentro da empresa;
- Percebe-se então o caráter nitidamente
político da coordenação do esforço humano
coletivo no interior de determinada empresa
ou organização;
- Quando os interesses dos que executam
os trabalhos coincidem com os objetivos a
serem alcançados, a coordenação pode se
revestir de um caráter mais técnico, pois se
atém muito mais ao estudo e à implementação
de formas alternativas para alcançar objetivos
que interessam a todos. Não deixa de ser
política, mas pode mais facilmente fazer-se
democrática;
- Há divergência entre os interesses dos
trabalhadores e os objetivos a se
realizarem, a coordenação ganha um caráter
marcadamente político, tornando-se muito
mais complexas suas funções e as formas de
empregar o esforço humano coletivo;
- contrariamente ao que se acha difundido no
senso comum, a coordenação não precisa ser
feita sempre a partir de um coordenador
unipessoal que determine a conduta de
grupos e pessoas;
- A coordenação pode também ser
realizada coletivamente – em especial por
aqueles mesmos que emprestam seu esforço
para a realização dos objetivos da empresa
—, quer diretamente, quer por meio de
conselhos e representantes.
Direção e diretor
- A palavra direção pode ser utilizada
indistintamente como sinônimo de chefia,
comando, gestão, governo, administração,
coordenação, supervisão, superintendência
etc;
- Na maioria dos sistemas de ensino,
quando se fala em administrador escolar,
pensa-se logo na figura do diretor de
escola – embora haja exceções, em que
existe a figura do diretor e a do administrador
com funções distintas;
- Parece ser quase unânime a preferência
pela expressão “diretor escolar”, quando se
trata de denominar oficialmente, por meio de
leis, estatutos ou regimentos, aquele que
ocupa o cargo hierarquicamente mais elevado
no interior de uma unidade de ensino e
praticamente ninguém vai à escola à procura
do administrador, mas sim do diretor escolar;
- a direção se impõe como algo diverso da
administração. E não parece descabido que
isso aconteça.Quando se trata da direção da
escola e do responsável por ela, pretende-se
uma maior abrangência de ação e um
ingrediente político bastante nítido, que a
administração, muito mais técnica, parece não
conter: o diretor é aquele que ocupa a mais
alta hierarquia de poder na instituição;
- Direção X Administração
- Esse ponto de vista assume que a direção,
em certo sentido, contém a administração
e simultaneamente lhe é mais abrangente.
A direção engloba a administração nos dois
momentos desta, de racionalização do
trabalho e de coordenação, mas coloca-se
acima dela, em virtude do componente de
poder que lhe é inerente. Podemos dizer que
a direção é a administração revestida do
poder necessário para se fazer a responsável
última pela instituição, ou seja, para garantir
seu funcionamento de acordo com “uma
filosofia e uma política” de educação (Ribeiro,
1952);
- . Observe-se que o diretor de determinada
empresa está na situação de quem
estabelece os fins da organização, ou é
investido do poder de fazê-los realizar-se, ou
ambas essas atribuições ao mesmo tempo;
- O mais frequente em nossa sociedade é
que a direção esteja nas mãos de poucos,
que estabelecem os objetivos e determinam
que eles sejam atingidos, restando à grande
maioria executar as ações necessárias ao
cumprimento dos fins da empresa por meio de
seu esforço.
Situação contraditória do diretor escolar
- Conceito de direção, não apenas o
encarregado da administração escolar, ao
zelar pela adequação de meios a fins – pela
atenção ao trabalho e pela coordenação do
esforço humano coletivo —, mas também
aquele que ocupa o mais alto posto na
hierarquia escolar, com a responsabilidade por
seu bom funcionamento;
- O espírito que rege o tratamento dado ao
diretor de escola e as expectativas que se
tem sobre ele são cada vez mais
semelhantes ou idênticos ao modo de
considerar o típico diretor da empresa
capitalista (Cf. Félix, 1984; Paro, 2010a);
- Se a administração (subsumida pela
direção) é a mediação para a realização de
fins, será razoável que fins tão antagônicos
quanto os da empresa capitalista (apropriação
do excedente de trabalho pelo capital) e o da
escola (construção, pela educação, de
sujeitos humano-históricos) sejam obtidos de
forma idêntica, ou semelhante, sem levar em
conta a especificidade do processo de
produção pedagógico, nem questionar os
efeitos deletérios de uma coordenação do
esforço humano coletivo na escola nos
moldes do controle do trabalho alheio inerente
à gerência capitalista?
- É o responsável último por uma
administração que tem por objeto a escola,
cuja atividade-fim, o processo pedagógico,
condiciona as atividades meio e exige, para
que ambas se desenvolvam com rigor
administrativo, determinada visão de
educação e determinadas condições materiais
de realização que não lhe são
satisfatoriamente providas quer pelo Estado,
quer pela sociedade de modo geral.
Educação escolar: fins e meios
- A escola brasileira, de modo geral, não
logra alcançar minimamente os objetivos a
que se propõe;
- Trata-se, portanto, da negação do princípio
fundamental da boa administração, que
requer a adequação entre meios e fins;
- Em termos da qualidade do ensino
fundamental, mais do que abordar a
administração dos meios, é preciso
questionar o próprio fim da escola e da
educação, quando mais não seja, para saber
se ele é de fato factível e até mesmo
desejável;
- Vigora nos sistemas de ensino e nas
políticas públicas educacionais uma
concepção estreita de educação,
disseminada no senso comum, de que o papel
único da escola fundamental é a passagem de
conhecimentos e informações às novas
gerações;
- A educação – meio de formá-lo como
humano-histórico – não pode se restringir
aos conhecimentos e informações, mas
precisa, em igual medida, abarcar os valores,
as técnicas, a ciência, a arte, o esporte, as
crenças, o direito, a filosofia, enfim, tudo
aquilo que compõe a cultura produzida
historicamente e necessária para a formação
do ser humano histórico em seu sentido pleno;
- Mesmo estando os sistemas de ensino e
toda a política educacional supostamente
estruturados para esse objetivo, ele não é
obtido, o que se pode constatar por meio de
contato com os egressos do ensino
fundamental que, em geral, retêm apenas
uma pequena parcela dos conhecimentos que
compõem os currículos e programas das
disciplinas escolares;
- O componente técnico, refere-se à própria
natureza do ato educativo, isto é, ao modo
como o educando se apropria da cultura;
- O processo pedagógico deve tomar o
educando como sujeito, quando mais não
seja para não ferir o princípio de adequação
de meios a fins: se o fim é a forma;
- O educando, que nesse processo forma sua
personalidade pela apropriação da cultura,
tem necessariamente de ser um sujeito.
Portanto, ele só se educa se quiser;
- Educar não é apenas explicar a lição ou
expor um conteúdo disciplinar, mas
propiciar condições para que o educando
se faça sujeito de seu aprendizado, levando
em conta seu processo de desenvolvimento
biopsíquico e social desde o momento em que
nasce;
- Querer aprender não é uma qualidade
inata, mas um valor construído histórica;
- Dos próprios professores não se exige
(nem se oferecem condições para) um
conhecimento razoavelmente profundo de
pedagogia e uma prática didática
razoavelmente competente;
- A ignorância pedagógica e a adoção de
um conceito de educação que não se eleva
acima do senso comum têm feito com que
se tome a educação de crianças e jovens
como mera comunicação, análoga à que se
dá na leitura de um livro ou jornal, ou no ato
de assistir a um filme ou ver televisão;
- A escola é vista como mera repassadora
de conhecimentos e informações, como
acontece com as demais agências de
comunicação mais que isso, educar envolve
uma relação política entre sujeitos
empenhados na construção de
personalidades;
- Como tal, há o trabalhador, ou produtor, e
há o objeto de trabalho a ser transformado
em produto. O primeiro é o educador, que
mantém uma relação com o segundo, o
educando, aquele cuja personalidade se
forma ou se transforma como fim da
educação. É aqui que entra a peculiaridade da
educação como trabalho;
- O produtor age sobre o objeto de
trabalho, que simplesmente “sofre” aquela
ação de transformação;
- Por mais que se insista, os conhecimentos
e informações não se transmitem
sozinhos, isolados de outros elementos da
cultura;
- Para querer aprender, a criança ou o
jovem deve pronunciar-se como sujeito,
deve envolver sua personalidade plena,
colocando em jogo os demais elementos
culturais componentes dessa personalidade
(valores, crenças, emoções, visões de mundo,
domínio da vontade etc.).
- Os sistemas de ensino estruturam suas
unidades escolares como agências de
comunicação de conhecimentos, ignorando
quaisquer medidas que se orientem para fazer
da escola um centro educativo com o fim de
formar personalidades humano-históricas e
em que, por isso, quer nos métodos, quer nos
conteúdos, a cultura seja contemplada em sua
plenitude;
- Em sala de aula, predomina o professor
“explicador”, que, só mesmo nessa função
minguada, pode ser substituído por
computadores ou por meios de comunicação
a distância.
Administração escolar e o caráter
específico do trabalho pedagógico
- Temos por um lado a busca de um objetivo
extremamente modesto, que omite das
novas gerações seu direito de acesso
pleno à cultura;
- Por outro, uma mediação (administração)
inadequada à obtenção mesmo desse
modesto objetivo. E isso não é recente, pois
a maneira de administrar a escola é
praticamente centenária no Brasil;
- A escola pública fundamental de hoje,
que, por dever constitucional, precisa
receber as crianças e jovens de todas as
camadas sociais, não pode se esconder
atrás do sucesso de poucos; por isso, o seu
fracasso aparece;
- O problema central é que a escola tem-se
estruturado a partir de um equívoco em
seu objetivo e na forma de buscá-lo porque
adota uma visão estreita de educação. Essa
concepção impede que se perceba a
especificidade do trabalho escolar e a
necessidade de uma administração que
correspondaa essa especificidade;
- A intenção de aplicar na escola os
princípios de produção que funcionam nas
empresas em geral não é recente, mas
tem-se exacerbado ultimamente, configurando
um crescente assalto da lógica da
produtividade empresarial capitalista sobre as
políticas educacionais e, em especial, sobre a
gestão escolar;
- A escola básica, em sua estrutura global,
continua organizada para formas
ultrapassadas de ensino e procura se
“modernizar” administrativamente pautando-se
no mundo dos negócios, com medidas como a
“qualidade total” ou como a formação de
gestores – capitaneada por pessoas e
instituições afinadas com os interesses da
empresa capitalista e por ideias e soluções
transplantadas acriticamente da lógica e da
realidade do mercado;
- É cômodo destacar diretor ou diretores
que comandam em nome dos proprietários.
Os objetivos a serem perseguidos são os do
proprietário, não os dos produtores;
- O conceito de autoridade restringe-se à
obediência dos comandados,
independentemente de suas vontades, a
autoridade democrática supõe a
“concordância livre e consciente das partes
envolvidas” (Paro, 2010b, p. 40). Segundo
essa acepção:
- A educação formadora de personalidades
humano-históricas requer uma relação
democrática, aquela em que tem vigência a
autoridade democrática. Por isso é tão difícil
educar em sociedades (como a capitalista)
que não tenham como seu pressuposto básico
a democracia em seu caráter radical;
- As descobertas das ciências (especialmente
a psicologia e a psicologia da educação) têm
permitido compreender cada vez melhor no
decorrer da história o modo como a criança
pensa e aprende, e perceber cada vez mais
nitidamente como seu processo de
desenvolvimento biopsíquico depende de sua
condição de sujeito, de autor;
- Os métodos daí decorrentes, desde a Escola
Nova (e mesmo antes), exigem relações de
colaboração entre quem ensina e quem
aprende. Mas esses métodos conflitam com
a forma cotidiana de ser de uma sociedade
calcada no mando e na submissão;
- É preciso estar atento a essa conduta que
usualmente compõe a personalidade das
pessoas formadas sob uma sociedade
autoritária, e que consiste em tratar o outro, o
diferente, como inferior.
Direção escolar democrática
- A relevância de se refletir a respeito da
prática do diretor da escola de ensino
fundamental. Por isso, devem estar em pauta
duas dimensões que se interpenetram
mutuamente:
a) a explicitação e a crítica do atual papel do
diretor, e de como a direção escolar é
exercida; e
b) a reflexão a respeito de formas alternativas
de direção escolar que levem em conta a
especificidade político-pedagógica da escola e
os interesses de seus usuários.
- Essas dimensões se fundamentam em
razões técnicas e políticas, embora seja
muito difícil distinguir umas das outras;
- Comprometido com a construção de
personalidades humano-históricas, e que
seja a base da formação do cidadão; mas são
as razões técnico-administrativas (adequação
entre meios e fins) que nos convencem da
necessidade do caráter dialógico-democrático
(convivência entre sujeitos que se afirmam
como tais) das relações que se dão no
processo pedagógico, o qual determina e é
determinado pela ação do diretor;
- Em termos críticos, essa instituição exige,
para realização de seu objetivo, uma
mediação administrativa sui generis, tanto
em termos de racionalização do trabalho
quanto de coordenação do esforço humano
coletivo;
- Como vimos, o processo de trabalho
pedagógico, por ser uma relação entre
sujeitos que se afirmam como tais, é uma
relação necessariamente democrática e assim
deve ser tratada em sua concepção e
execução;
- No que concerne à figura do diretor,
trata-se de se questionar a atual situação em
que este se acaba constituindo mero preposto
do Estado na escola, cuidando para o
cumprimento da lei e da ordem ou da vontade
do governo no poder;
- O dirigente escolar precisa ser
democrático no sentido pleno desse
conceito, ou seja, sua legitimidade advém
precipuamente da vontade livre e do
consentimento daqueles que se submetem à
sua direção;
- Já existem vários estudos e pesquisas
que demonstram a importância da
participação do pessoal da escola, alunos e
pais na escolha democrática do diretor. Um
diretor cuja lotação e permanência no cargo
depende não apenas do Estado, mas
precipuamente da vontade de seus liderados,
tenderá com muito maior probabilidade a se
comprometer com os interesses destes e a
ganhar maior legitimidade nas reivindicações
junto ao Estado, porque estará representando
a vontade dos que o legitimam e não
exercendo o papel de mero “funcionário
burocrático” ou de apadrinhado político;
- No que concerne a novas alternativas de
direção, é preciso contemplar maneiras de
conceber a direção escolar que transcendam
a forma usual de concentrá-la nas mãos de
apenas um indivíduo, que se constitui o chefe
geral de todos;
- É mais fácil pressionar um indivíduo (o
diretor) com processos e outros instrumentos
burocráticos do que atingir uma instituição
coletiva, formada por coordenadores que
representam a vontade dos integrantes da
escola que os elegeram e os apoiam;
- Em síntese, diante da atual configuração
administrativa e didática da escola básica,
que se mantém presa a paradigmas arcaicos
tanto em termos técnico-científicos quanto em
termos sociais e políticos, é preciso propor e
levar avante uma verdadeira reformulação do
atual padrão de escola, que esteja de acordo
com uma concepção de mundo e de
educação comprometida com a democracia e
a formação integral do ser humano-histórico –
e que se fundamente nos avanços da
pedagogia e das ciências e disciplinas que lhe
dão subsídios.
Vídeo-base: Charles Chaplin - Tempos
Modernos
- Percebe-se nitidamente no vídeo
apresentado que existe dois tipos de
trabalhadores: o do chão da fábrica que
apenas executa a atividade e outro que cuida
da parte do pensar a atividade, ou seja,
controla os trabalhadores e a forma como
cada um irá executar a função dentro da
fábrica;
- Percebemos ainda que mesmo a parada
para um descanso ou ida ao banheiro é
proibida levando o trabalhador a fadiga, pois o
que importa não é seu bem estar e sim a
produtividade e o ganho do empresário;
- Na escola, cruzam-se algumas dessas
dicotomizações autoritárias. Mas existe uma
dominante, da qual a sociedade parece tomar
ainda menos conhecimento do que as outras:
trata-se da relação da criança diante do
adulto, que assume, na maioria dos casos, a
do aluno diante do professor: de “quem não
sabe” diante de “quem sabe”;
-
Vídeoaula 1: Concepções de Gestão - Parte
I
Objetivos desta aula
Teorias da administração escolar
Escola clássica: a perspectiva
funcionalista
- Os ideais e fundamentos da revolução
industrial foram trazidos também para o
campo educacional;
- O movimento repetitivo revela a cisão de
quem comanda e de quem é comandado;
- O trabalhador dessa época era pensando
sempre na otimização e por isso este trabalho
era parcelado em diversas etapas, ou seja,
uma equipe cuida de uma parte da construção
de um carro e outra cuida de outra parte;
- Aqui temos duas figuras: O pensar (são os
que comandam, os especialistas) e o fazer
(são os trabalhadores que apenas executam e
não podem participar do momento de reflexão
sobre seu próprio trabalho).
Modelo Taylorista e Fordista
- Pensados para a otimização dos processos
e a economia de recursos, gerando maior
lucro para os empresários.
Influências do Taylorismo e Fordismo na
Gestão Escolar
- A educação traz um modismo da
administração empresarial sem pensar esta
prática para o conceito escolar;
- Temos muitos gestores que ficam presos ao
aspecto burocrático e rotineiro que veio da
concepção de trabalho da época;
- O professor perde a autonomia, pois quem
pensa é apenas o especialista;
- O professor é apenas o executor, ou seja,
abrem um pacote de provas que já vem
prontas e ele precisa apenas aplicá-la;
- Muitos empresários e governos estão
voltando a este pensamento mecânico para o
campo da educação.
Escola clássica: a perspectiva
funcionalista
- Esta teoria está voltada para asações
descritas e como percebemos na pirâmide, o
aluno que deveria ser o centro do processo
educativo é colocado lá embaixo e o diretor se
torna a figura central.
Escola das Relações Humanas
- Surge após a primeira teoria e trabalha mais
no campo psicológico, mais sutil de
manipulação;
- Aqui as pessoas são dividas em grupos e
umas são incumbidas de controlar as outras;
- Tem por objetivo acomodar o trabalhador no
lugar em que ele se encontra, fazendo-o
pensar se ele pensa diferente dos demais ele
é o errado;
- Qualquer pensamento político é silenciado e
o conflito é posto como algo apenas ruim.
Lugar do CONFLITO nas duas teorias da
administração
- A Escola Clássica está ligada ao tecnicismo.
Vídeoaula 2: Concepções de Gestão - Parte
II
Objetivos desta aula
Teorias da administração
O funcionalismo estrutural
a) Organização e a busca pelo equilíbrio
b) O funcionalismo estrutural
- Esses sistemas são pensados para o
aspecto empresarial e não para a escola, pois
é a escola que pega e não pensa sobre o
contexto da vida escolar;
- Essa teoria nega o imprevisto e a escola é
cheia de imprevisto;
- Aqui temos o controle não de forma direta,
mas sim de uma forma mais sutil de
silenciamento;
- Os conflitos nesta história não é negado,
mas é convertido como apenas questões
técnicas, ou seja, poderão ser resolvidos;
- Ênfase na neutralidade e no equilíbrio;
- A burocracia serve para que alguns conflitos
sejam evitados, pois como Foucault dizia a
burocracia é uma ferramenta de silenciação
de corpos.
A perspectiva de poder e da politica
- Ancorada no marxismo, ou seja, ela
reconhece que as relações de classe existe;
- O poder aqui não é negado;
- Os conflitos existem e eles devem ser
resolvidos e estão sempre ligados a uma
questão de classe. Ele se ancora na figura do
autoritário e o pensamento contra este
autoritarismo;
- Tira o poder do campo do autoritarismo e
redistribui de uma forma democrática para
todos, fazendo-se assim que as classes
populares também tenham acesso à
educação e ao poder.
O paradigma atual seria um pós-fordismo?
- O que estamos vivendo hoje é o liberalismo,
ou seja, menos estado e mais a empresa,
- Esse paradigma atual busca a maior
produtividade, porém o busca por meio de
outras ferramentas, sendo buscar envolver o
trabalhador ao seu trabalho, como se aquele
trabalho fosse parte do seu eu e a sua carreira
é a sua vida.
Administração escolar e Gestão escolar
- Diferença dos dois conceitos;
- Administração escolar: Utilização racional
dos recursos, racional, autoritária e
centralizadora;
- Gestão escolar: Inclui o aspecto
administrativo, pois este é importante, porém
a gestão é mais ampliada e inclui também a
descentralização do poder.
Semana 2 (31/07): Gestão Democrática
Texto-base: Concepções e processos
democráticos de gestão educacional
1.3 A descentralização do ensino, a
democratização da escola e a construção
da autonomia da gestão escola
- Paradigma corresponde a uma visão de
mundo que permeia todas as dimensões da
ação humana, não se circunscrevendo a esta
ou àquela área, a este ou àquele nível ou
âmbito de operação;
- É fruto de uma consciência social e
coletiva de um tempo, e esta não se dá de
modo homogêneo, sobretudo em sua fase de
gestação, é possível identificar certa
diversidade de orientações e expressões que
manifestam graus de intensidade diferente em
relação à orientação em torno de um
paradigma;
- Vivemos em uma condição de transição
dialética entre um paradigma e outro.
Idealizamos perspectivas diferentes, mais
abertas, orientadas pelo novo paradigma;
- Encontramos certos sistemas de ensino
que buscam o desenvolvimento da
democratização da escola, sem pensar na
autonomia da sua gestão e sem descentralizar
poder de decisão para a mesma;
- Observa-se o esforço realizado em
alguns sistemas de ensino, no sentido de
desenvolver nas escolas os conceitos de
democratização e autonomia, a partir de
métodos e estratégias centralizadoras, o que
implica uma contradição paradigmática muito
comum, que faz com que os esforços se
anulem (LÜCK, 1987);
- A gestão democrática ocorre na medida
em que as práticas escolares sejam
orientadas por filosofia, valores, princípios e
ideias consistentes, presentes na mente e no
coração das pessoas, determinando o seu
modo de ser e de fazer.
1.3.1 O processo de descentralização do
ensino
- O movimento de descentralização em
educação é internacional e emerge com
características de reforma nos países cujo
governo foi caracterizado pela
centralização, sobretudo aqueles que tiveram
regimes autoritários de governo.
- Esse movimento está relacionado a
vários entendimentos, sendo:
- Há três ordens de entendimento na
proposição de descentralização:
a) Uma de natureza operacional
b) Outra de caráter social
c) Mais outra, de caráter político
- Há sistemas de ensino, como o americano,
que emergiram, desenvolveram-se e são
mantidos de forma descentralizada, a partir
dos esforços e recursos locais e grande
participação das famílias.
- São as comunidades locais que mantêm a
educação e suas escolas e se sentem
responsáveis por elas;
- O Estado apenas dá algumas diretrizes de
caráter extremamente geral e
compensações financeiras para as cidades
e vilas pobres, enquanto o governo federal
apenas promove programas, mobiliza debates
e corrige graves desequilíbrios” (CUNHA,
1995: 60);
- É necessário toda uma aldeia para educar
uma criança;
- Diagnósticos realizados sobre a
educação brasileira revelam que nela
ocorrem problemas crônicos. Esses
problemas, conforme apontado por Costa
(1997:16), são:
- A situação demanda um grande
movimento para sua reversão como
condição para a superação das condições
de baixa qualidade e efetividade do ensino
entre nós.
- Dada a natureza das problemáticas
identificadas, que apenas com uma efetiva
participação, envolvimento e
comprometimento local é possível
promover a efetividade do ensino, tendo em
vista não apenas a distância dos governos
federal e estadual, e até mesmo dos sistemas
municipais de ensino, em relação à escola,
mas sobretudo porque são as pessoas com
atuação direta ou indireta nas ações que
fazem a diferença e sobretudo a partir de sua
postura e perspectiva com que realizam o seu
trabalho;
- A descentralização é, portanto,
considerada tendo como pano de fundo
tanto, e fundamentalmente, a perspectiva de
democratização da sociedade, como
também a melhor gestão de processos sociais
e recursos, visando a obtenção de melhores
resultados educacionais.
A relação entre centralização e
desconcentração
- A democratização da escola fosse plena,
seria necessário ocorrer uma verdadeira
democratização do sistema de ensino como
um todo, envolvendo os níveis superiores de
gestão;
- Estes deveriam, também, sofrer o
processo de gestão democrática, mediante
a participação da comunidade em geral e de
representantes das escolas, na tomada de
decisões a respeito:
a) Das políticas educacionais que delineiam;
b) Dos programas que propõem para
realizá-las; e
c) Das normas e regulamentos que definem
para sua operacionalização;
- Em última instância, que houvesse uma
mudança de postura e orientação, mediante
a adoção de um relacionamento superador da
verticalização e unilateralidade na definição
dos rumos da educação;
- Observa-se ser comum a adoção por
sistemas de ensino, de políticas de
descentralização, sem o entendimento das
implicações quanto à bidirecionalidade e
participação entre o nível de gestão macro
(sistema) e o micro (escola), em vista do que
se adotam esforços de descentralização,
apenas nominais;
- Descentralizar, centralizando, isto é, dando
algo com uma mão, ao mesmo tempo em que
tirando outra coisa com a outra;
- O princípio que adotam não seria o da
democratização, mas, talvez, o de maior
racionalidade no emprego de recursos de
maior rapidez na solução dos problemas;
- Esse movimento é denominado de
desconcentração (e.g. ALVAREZ, 1995;
COSTA, 1997) que corresponde aos esforços
promovidos pelo Estado para conferir
competências que lhe são próprias para
regiões ou municípios, de modo que estessejam capazes de administrar as escolas sob
sua dependência. Esse movimento é em geral
praticado como uma reforma educacional,
vindo, dessa forma, a constituir um “modelo
de gestão decretado” (BARROSO et al. 1995),
em vista do que assume um caráter jurídico e
normativo, guardando, portanto, uma
possibilidade de significado centralizador;
- Descentralização propriamente dita, que
pressuporia o empoderamento local, de forma
organizada e articulada com os sistemas de
ensino, e nem à desconcentração;
- Mecanismos de gestão colegiada,
desconsiderando as experiências locais de
desenvolvimento de práticas de participação
na gestão da escola;
- Tais ações centrais, de certa forma
centralizam o que já se encontravam em
processo de descentralização e em
desenvolvimento de forma autenticamente
autônoma, mediante iniciativas locais;
- Como em qualquer outro movimento social,
a descentralização é um processo sujeito a
contradições. Portanto, as contradições
registradas na educação brasileira não
invalidam a importância da questão e do
movimento, uma vez que apenas evidenciam
um aspecto natural do processo, que
demanda maior atenção, habilidade e
determinação para promovê-lo;
- A desconcentração se constitui em uma
dessas manifestações, no conjunto do
movimento pela descentralização;
- Descentralização, esta se processa
simultaneamente com um processo de
desconcentração, isto é, enquanto se
descentralizar certos aspectos, centralizam-se
outros;
- A desconcentração, apesar de constituir
um avanço, no sentido político e
operacional da gestão, apresenta
limitações, dentre as quais se destaca o fato
de -que “não provoca o compartilhamento de
poder e nem assunção local de
responsabilidades” (MARTINS, 2002: 128);
- Criam-se, por exemplo, mecanismos
centrais de monitoramento e avaliação da
escola e suas ações, como controle sobre a
escola e seus resultados, sem preocupar-se
com a criação, a partir da escola, da cultura
de monitoramento e avaliação locais, como
estratégias importantes de gestão, em todos
os níveis de ação;
- Este é o caso, por exemplo, do Programa
Sistema Nacional de Acompanhamento da
Frequência Escolar Safe;
- A Figura, a seguir apresentada, divulgada
pela Diretoria de Estatística da Educação
Básica, do Inep, ilustra a intenção de
centralização, estabelecendo a relação direta
da escola com o Inep:
- A descentralização do ensino é, por certo,
um processo extremamente complexo e,
quando se considera o caso do Brasil, a
questão se torna mais complexa ainda, por
tratar-se de um país continental, com
diversidades regionais muito grandes, com
distâncias imensas que caracterizam ainda
grande dificuldade de comunicação, apesar de
vivermos na era da comunicação mundial em
tempo real;
- Cabe aqui aplicar o princípio da
participação proposto por Pedro Demo
(2001), no sentido de que participação é
conquista;
- Desse modo, “a descentralização
educacional não é um processo
homogêneo e praticado com uma única
direção. Ela responde à lógica da
organização federativa”;
- A descentralização se justifica, dentre
outros aspectos, justamente pela
diversidade, cujo aproveitamento e
consideração se tornam necessários para a
maior efetividade do ensino;
- A descentralização pressupõe o
atendimento a princípios gerais
estabelecedores da unidade do sistema.
Isso porque o papel da autonomia é o de
produzir consonâncias e não dissonâncias,
não representa perda de vínculos e de
unidade pela dispersão, mas sim a
interligação pelo exercício da energia
construtiva e vital de toda organização;
- Em muitos casos se pratica muito mais a
desconcentração, do que propriamente a
descentralização;
- É apontado que a desconcentração seria
mais o caso praticado no Brasil, em nome
da descentralização, estando, no entanto, se
conduzindo para a descentralização, mesmo
que ainda de forma inconsistente;
- Da mesma forma, os sistemas estaduais
vêm adotando política similar, ou seja,
transferem recursos e responsabilidades com
a oferta de serviços educacionais tanto para o
município quanto diretamente para a escola”;
- A descentralização é, pois, um processo
que se delineia à medida que vai sendo
praticado, constituindo-se, portanto, em uma
ação dinâmica de implantação de política
social, visando estabelecer, conforme indicado
por Malpica (1994), mudanças nas relações
entre os sistemas centrais e suas escolas,
pela redistribuição de poder, passando, em
consequência, as ações centrais, de comando
e controle;
- Conforme Sander (1995: 67) propõe, “a
verdadeira descentralização só ocorre
quando o poder de decisão sobre o que é
realmente relevante no campo pedagógico e
administrativo se instala na escola”;
- Os movimentos de democratização da
gestão educacional devem focalizar a
escola e o desenvolvimento de uma cultura
democrática efetiva e eficaz, liderada por um
processo de gestão escolar orientada pela
autonomia, conforme a seguir analisado.
1.3.2 A democratização da escola
- Descentralização, democratização da
escola, construção da autonomia,
participação são facetas múltiplas da gestão
democrática, diretamente associadas entre si
e que têm a ver com as estruturas e
expressões de poder na escola, tal como
indicado por Martins (2002). Cabe destacar
também que “democratizar é a conquista de
poder por quem não o tem” (GHANEN, 1998:
98);
- A proposição da democratização da
escola aponta para o estabelecimento de
um sistema de relacionamento e de tomada
de decisão em que todos tenham a
possibilidade de participar e contribuir a
partir de seu potencial que, por essa
participação, se expande, criando um
empoderamento pessoal de todos em
conjunto e da instituição;
- O que se observa na escola é um
ambiente em que o aluno é colocado em
uma situação de passividade e de
obediência a determinações de professores
por entenderem o processo educacional como
aquisição de conhecimentos;
- Que nesse caso o que ocorreria é a escola
estar a serviço do professor e não do
aluno, pois se não ocorrer o seu
empoderamento, não ocorreu educação e,
sim, domesticação;
- Na medida, porém, em que o professor
considere que o papel do processo
educacional é o de levar o aluno a
desenvolver seu potencial, mediante o
alargamento e aprofundamento de seus
conhecimentos, habilidades e atitudes, de
forma associada, passa a envolver o aluno em
uma participação ativa;
- Não pode ser considerada como
democrática uma escola em que os alunos
fracassam, e que não pode ser democrática
uma escola que não o é para todos;
- Quando o exercício do poder é orientado
por valores de caráter amplo e social, como
o são os educacionais, estabelece-se um
clima de trabalho em que os profissionais
passam a atuar como artífices de um
resultado comum a alcançar, de que resulta o
aumento do poder para todos;
- Como o poder da competência gera novas
alternativas para o enfrentamento de
desafios, o melhor aproveitamento de
oportunidades na superação de dificuldades e
criação de novas e mais promissoras
perspectivas de ação, ele tende a aumentar
gradativamente;
- A atuação efetivamente competente dos
professores cria uma cultura proativa pela
qual se evita o errado comportamento de
atribuir ao sistema e a qualquer outra pessoa
ou situação a culpa por condições difíceis, em
vez de considerá-las como desafios e
enfrentá-las com responsabilidade;
- A democratização da escola
corresponderia, portanto, na realização do
trabalho escolar orientado pela realização
e desenvolvimento da competência de
todos, em conjunto. Três aspectos
apontados nas análises de democratização da
escola:
a) democratização como ampliação do acesso
e sucesso do aluno na escola;
b) democratização dos processos
pedagógicos; e
c) democratização dos processos de gestão
escolar (HORA, 1994).
1.3.3 A autonomia da gestão escola
- Autonomia constitui-se em um dos
conceitos mais mencionados, sendo
focalizada nos programas de gestão de
sistemas de ensino, como também em
programas do Ministério de Educação e
Desporto, como condição para a realização de
princípio constitucional e da legislação
educacional, de democratização da gestão
escolar;- O conceito de autonomia da escola está
relacionado a tendências mundiais de
globalização e mudança de paradigma que
têm repercussões significativas nas
concepções de gestão educacional e nas
ações dela decorrentes;
- A autonomia da gestão escolar
evidencia-se como uma necessidade
quando a sociedade pressiona as
instituições para que promovam mudanças
urgentes e consistentes, em vista do que
aqueles responsáveis pelas ações devem, do
ponto de vista operacional, tomar decisões
rápidas para que as mudanças ocorram no
momento certo e da forma mais efetiva, a fim
de não se perder o momentum de
transformação;
- A autonomia é entendida, em última
instância, como o resultado de
transferência financeira: “a autonomia é
financeira, ou não existe”, conforme afirmou
uma dirigente do sistema estadual de ensino.
Para muitos diretores de escola, a autonomia
corresponde à capacidade de agir
independentemente do sistema;
- A aproximação entre tomada de decisão e
ação não apenas garante a maior
adequação das decisões e efetividade das
ações correspondentes, como também é
condição de formação de sujeitos de seu
destino e maturidade social.
Texto-base: Gestão Democrática da Escola
no Brasil: Desafios à Implementação de
Um novo Modelo/Sofia Lerche Vieira e
Eloisa Maia Vidal
Síntese
- A gestão democrática é um princípio
orientador da escola pública brasileira
definido pela Constituição Federal de 1988 e
referendado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996;
- O artigo discute avanços da legislação
brasileira e iniciativas de políticas visando
o fortalecimento da gestão democrática,
procurando associá-los a questões tratadas
em uma amostra de professores e gestores de
escolas da rede pública de modo a
compreender os contornos da gestão escolar
pública no Brasil.
Introdução
- A gestão democrática é um princípio
orientador da escola pública brasileira;
- É oportuno reconhecer, porém, que este
convive com formas de condução das
políticas públicas que revelam a
permanência de traços de um Estado
clientelista e patrimonial.
2. Gestão Democrática - Um princípio
orientador
- A ideia de gestão democrática foi um
marco importante na legislação do país;
- Movimentos de educadores lutaram por
fazer valer a defesa de seus interesses e
inscrever esses e outros princípios nos
documentos que passariam a orientar as
políticas de educação;
- Não é simples precisar o momento exato
em que ocorreram os primeiros
movimentos em defesa de uma gestão
escolar mais participativa;
- Surgiram as Conferências Brasileiras de
Educação (cbe), as quais assinalaram uma
ruptura com formas de pensar anteriores:
a) A primeira dessas conferências foi
realizada em 1980, em São Paulo; e
b) A mais significativa para a defesa da
gestão democrática foi a IV CBE, realizada em
1986, em Goiânia. Nela foram firmadas as
linhas gerais das bandeiras dos educadores a
ser defendidas na Assembleia Nacional
Constituinte (ANC), instalada em início em
1987 e que resultou na Constituição aprovada
em 5 de outubro de 1988.
- O conhecimento sobre gestão
democrática disseminou-se no campo
educacional;
- A Constituição Federal (cf) de 1988 define
a “gestão democrática” como um dos
princípios orientadores “do ensino público” e
“na forma da lei” (Art. 206, VI);
- A educação pública como espaço por
excelência de sua aplicação, remetendo à
autonomia das unidades federadas a
legislação sobre a matéria;
- A ldb referenda a gestão democrática
entre os princípios da educação brasileira (Lei
nº 9.394/96, Art. 3º, VIII), ao afirmar a “gestão
democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino”;
- O tema da gestão democrática é detalhado
no artigo transcrito a seguir, no art. 14:
- Responsabilidade dos sistemas de ensino
pela regulamentação das normas da
gestão democrática, sendo a participação de
dois atores considerados neste processo: dois
profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola, da comunidade
escolar e local nos conselhos escolares;
- Dois Planos Nacionais de Educação (pne)
foram aprovados: o primeiro deles,
sancionado por lei em 2001 (Lei nº 10.172, de
9 de janeiro de 2001) e o segundo, em 2014
(Lei nº 1305, de 25 de junho de 2014);
- A gestão democrática mantém-se como
foco das políticas de educação. O segundo
PNE define como uma das suas diretrizes
(Art. 2o , VI);
- Duas metas do pne 2014 focalizam a
gestão democrática: a meta 7 e a meta 19. A
primeira trata da “qualidade da educação
básica em todas as etapas e modalidades” e
elege como uma de suas estratégias “apoiar
técnica e financeiramente a gestão escolar
mediante transferência direta de recursos
financeiros à escola, garantindo a participação
da comunidade escolar no planejamento e na
aplicação dos recursos, visando à ampliação
da transparência e ao efetivo desenvolvimento
da gestão democrática”. A outra meta tem
foco específico sobre o tema indicando a
necessidade de, meta 19:
a) À formação de conselheiros (19.2),
incluindo processos participativos de
planejamento, com fóruns específicos de
coordenação nas unidades federadas (19.3).
Também são feitas recomendações sobre a
“constituição e o fortalecimento de grêmios
estudantis e associações de pais,
assegurando-lhes, inclusive, espaços
adequados e condições de funcionamento nas
escolas e fomentando a sua articulação
orgânica com os conselhos escolares, por
meio das respectivas representações” (19.4).
3. Iniciativas de Política
- A última década foi marcada por
iniciativas que registram uma ampliação da
participação na gestão educacional e
escolar. Duas estratégias nessa direção
registram a preocupação com o aumento da
presença de diferentes e novos sujeitos na
educação:
a) A realização de fóruns coletivos de
discussão sob os auspícios do Poder Público
(União, Estados e Municípios); e
b) O estímulo à formação de conselhos e
conselheiros no fortalecimento da gestão
democrática.
3.1 Fóruns coletivos de planejamento
- E consultas feitas à sociedade civil sobre
os rumos necessários à melhoria da
educação brasileira, sob a forma de
conferências realizadas em etapas municipais
e estaduais, que culminaram com a realização
de conferências nacionais de educação
(Conae);
- “A Conferência Nacional de Educação
(Conae) é um espaço democrático aberto pelo
Poder Público e articulado com a sociedade
para que todos possam participar do
desenvolvimento da Educação Nacional”:
a) A Conae 2010 teve como tema
“Construindo o Sistema Nacional de
Educação: O Plano Nacional de Educação,
Diretrizes e Estratégias de Ação”;
b) A Conae 2014 também focalizou o Plano
Nacional de Educação, tendo como tema
central “O pne na Articulação do Sistema
Nacional de Educação: Participação Popular,
Cooperação Federativa e Regime de
Colaboração”.
3.2 Fortalecimento de Conselhos Escolares
- Recebeu forte estímulo na última década
foi o fortalecimento dos conselhos que reúne a
comunidade escolar. A origem dessas
organizações é bastante antiga no Brasil;
- Tornaram compulsórias a exigência de
instâncias de gestão coletiva nos
estabelecimentos de ensino;
- O governo federal criou o Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares, iniciativa que resultou na produção
de materiais didáticos pedagógicos diversos,
formação de técnicos de secretarias estaduais
e municipais de educação e de conselheiros
escolares;
- E as estratégias formativas: os Encontros
Municipais de Formação de Conselheiros
Escolares, Cursos de Extensão a Distância,
Formação Continuada em Conselhos
Escolares e Curso de Formação para
Conselheiros Escolares;
- Além dos Conselhos Escolares, outra
importante instância de tomada de decisão
coletiva é o Projeto Político Pedagógico
(PPP), instrumento orientador dos rumos da
escola;
- Considerando que a gestão democrática
envolve outros sujeitos, de modo específico
as famílias dos estudantes e a comunidade
em torno da esfera de abrangência geográfica
da escola, o PPP requer a presença de outros
atores além dos profissionais da educação.
4. Gestão democrática na escola -
Explorando dados de pesquisa
-A gestão democrática da escola pública no
Brasil, como se viu, faz-se presente como
princípio na Constituição Federal de 1988 e
na ldb. A legislação educacional posterior,
entretanto, pouco avança no sentido de definir
conceitualmente o termo e também de
estabelecer atribuições e competências para
os gestores escolares;
- Têm proliferado modalidades distintas de
processos para a escolha de cargos nas
escolas;
- A literatura brasileira na área de gestão
escolar tem enfatizado a organização desta
por meio de um conjunto de dimensões, entre
as quais podemos citar:
- A organização da escola a partir dessas
dimensões tem se feito presente nos
cursos de formação oferecidos aos gestores
escolares, seja pelo Poder Público, ou por
organizações não governamentais.
4.1 Formas de Acesso ao Cargo
- As formas predominantes de acesso ao
cargo são: seleção 9,7%, eleição, 19,9% e
seleção mais eleição, 13,2%; e indicação
técnica, 11,4%, indicação política, 21,7%, ou
outra forma de indicação, 12,8%;
- Quase a metade das escolas públicas têm
seus gestores escolhidos por processos
de indicação, o que fere princípios
democráticos e republicanos, na medida em
que esses procedimentos não envolvem
critérios claramente definidos, publicidade e
transparência;
- Procurou-se estratificar os dados
observando a dependência administrativa
dos estabelecimentos de ensino como
mostra a tabela 1:
- As escolas municipais aquelas que
possuem os maiores percentuais de
ocupação dos cargos por algum tipo de
indicação (59,7%) e as escolas estaduais, as
que têm a maioria dos seus cargos ocupados
por processo de seleção e/ou eleição (60,7%).
Noutras palavras, o princípio da gestão
democrática não tem representado
obstáculo à indicação política ao cargo de
diretor, informação que salta aos olhos no
exame dos números absolutos apresentados
na tabela 1.
4.2 Gestão participativa
- Conselho escolar e comunidade na
escola;
- A constituição do Conselho Escolar e
revelam que este organismo conta com a
participação efetiva de professores,
funcionários e pais (85,7%, 83,6%, 83,8%,
respectivamente) enquanto a participação dos
alunos é de 65,4%, valor que pode ter
influência de escolas que oferecem apenas as
séries iniciais do ensino fundamental:
- A tabela 3 apresenta dados sobre a
quantidade de reuniões anuais do Conselho
Escolar:
- A participação e envolvimento da
comunidade com as atividades da escola
podem ser observadas a partir dos dados
apresentados nas tabelas 4 e 5:
4.3 Gestão de pessoas
- Procurou-se investigar aspectos
relacionados às relações interpessoais entre
direção escolar e docentes, bem como a
articulação entre o coletivo de professores e
demais equipes escolares;
- Mais de 50% dos docentes afirmam
concordar totalmente ou concordar,
evidenciando que para parte expressiva dos
docentes, as relações entre os professores e
o(a) diretor(a) são construídas com base no
respeito, na confiança, no comprometimento,
na motivação, possibilitando um clima
amistoso de trabalho e cooperação mútua
entre os que trabalham no estabelecimento de
ensino:
- Esses dados, no entanto, também revelam
uma significativa omissão por parte dos
docentes, uma vez que a média de respostas
em branco é da ordem de 25%.
4.4 Gestão pedagógica
- Segundo os defensores da organização da
gestão escolar em dimensões, a gestão
pedagógica é a mais relevante, “pois está
mais diretamente envolvida com o foco da
escola que é o de promover a aprendizagem e
a formação dos alunos”;
- A tabela 7 mostra dados referentes a
indagações sobre a forma de desenvolvimento
do Projeto Politico Pedagógico (PPP) da
escola, a partir de uma questão presente nos
Questionários do Diretor e do Professor:
- 40,7% dos diretores afirmaram ter o PPP
sido concebido por professores, pais, outros
servidores, estudantes e direção, enquanto
24,6% dos professores afirmam que este foi
elaborado por uma equipe de professores e o
diretor da escola e 26,5% não respondeu às
indagações;
- A tabela 8 apresenta informações referentes
ao grau de envolvimento do diretor com duas
dimensões da gestão escolar: a pedagógica e
a administrativa, vistas na perspectiva dos
professores:
- Na visão dos professores, a gestão escolar
sobrepõe as preocupações administrativas às
pedagógicas.
4.5 Gestão de recursos
- Outro aspecto investigado se refere à
autonomia do gestor escolar;
- Os dados da tabela 9 mostram que mais de
90% afirma contar com o apoio da
comunidade e trocar informações com
diretores de outras escolas, 87,8% informam
ter apoio de instâncias superiores e 36,1%
revela que há interferências externas em sua
gestão:
- Quanto ao apoio financeiro, 88,4% dos
diretores de escolas afirmam receber recursos
do Governo Federal, 44,0% do Governo
Estadual e 43,1% dos Governos Municipais,
como mostra a tabela 10:
- Esses dados mostram que as escolas
possuem algum tipo de autonomia
financeira para gerenciar seu cotidiano.
Mostram também que o poder central atua de
forma direta nas escolas pertencentes às
redes públicas estaduais e municipais, com
isso, exercendo algum tipo de controle direto
sobre os sistemas de ensino, colocando em
cheque os princípios do federalismo.;
- O exame desses dados revela avanços da
gestão democrática e, ao mesmo tempo,
algumas contradições relativas à sua
implementação, sobretudo no que diz respeito
à permanência de práticas de indicação que
ferem a essência deste princípio
constitucional.
5. Gerencialismo na escola - Contraponto à
Gestão Democrática
- O princípio da gestão democrática
estabelecido pela Constituição de 1988, tem
se traduzido em medidas legais e iniciativas
de política com vistas a seu fortalecimento;
- Evidencia que diretores têm buscado
alternativas para a construção de uma gestão
democrática no cotidiano de seu trabalho nas
escolas;
- Escolas cultivam práticas em flagrante
descompromisso com os dispositivos da
ldb, expressas pela inexistência de Conselhos
Escolares e pela presença de formas
segregacionistas de elaboração do Projeto
Político Pedagógico, conforme apontam os
dados analisados;
- Nesse cenário propício à gestão
democrática, práticas que têm sido
associadas a modelos gerencialistas
ganham força;
- A principal estratégia para concretizar tal
redirecionamento tem sido a avaliação de
larga escala, cujas raízes no país remontam à
década anterior, “quando o governo federal e
alguns governos estaduais (Brooke e Cunha,
2010) começam a desenvolver iniciativas
diversas visando aferir resultados de
estudantes em provas aplicadas em escolas
da rede pública” (Vieira, 2014, p. 7) ;
- A gestão das políticas de avaliação de
larga escala envolve diferentes instâncias
e responsabilidades, desde o Ministério da
Educação (mec), passando por secretarias
estaduais e municipais, até chegar às escolas,
com participação de incalculável contingente
de instituições e sujeitos;
- Neste contexto, aquilo que deveria
representar mera radiografia de um
momento da vida escolar (a avaliação
externa), passa a ser vivido como se fosse
sua essência;
- As iniciativas de premiação adotadas por
grande número de Estados e Municípios,
por sua vez, têm gerado padrões de conduta
que se distanciam do princípio da gestão
democrática, impondo uma cultura de gestão
por resultados.
Videoaula 3: Gestão democrática:
centralização versus descentralização -
Parte I
Objetivos desta aula
Concepção atual/ideal(izada) de gestão
- Ter a democracia como pilar desta gestão;
- A ação descentralizadora procura garantir a
transparência dos processos e visa fortalecer
os municípios, procurando superar a visão de
dependência dos outros entes federativos.
O que é uma Gestão Centralizadora X
Gestão Descentralizadora?
- Gestão centralizadora: Ocorre quando o
poder está concentrada apenas em uma
pessoa ou entidade;
- Gestão descentralizadora: O poder está
sendo democratizado e distribuído entre as
pessoas.
Constituição Federal de 1988 e a
descentralização
- O regime de colaboração que traz o conceito
de descentralização do poder;
- A legislação traz esse imediatismo para que
a haja a descentralização do poder,o que,
infelizmente, não ocorria em leis anteriores.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação e a
descentralização
- Ela aprofunda um pouco mais o aspecto da
descentralização e fala da distribuição dos
poderes, por exemplo, as incubencias de cada
ente:
a) União: Prestação de auxílio técnico e
financeiro a Estados e Municípios;
b) Estados: Cuidaram do Ensino Fundamental
e Médio. Podendo ter universidades, desde
que atendido o primeiro requisito;
c) Municípios: Cuidaram da Educação Infantil
e Fundamental, ciclo inicial, podendo ter
Fundamental II ou Médio e Universidades,
desde que atendido o primeiro requisito.
- Os papéis de cada ente federativo fica muito
nítido e ao menos em nível de legislação eles
estão em prática.
Argumento utilizados para a
descentralização
- Otimização de recursos, pois os recursos
vão chegar às mãos do diretor e ele saberia o
que realmente a unidade e a comunidade
escolar precisam.
Mas seria tão simples assim? Desafios que
levam a concentração.
a) Gestão descentralizada
(desconcentração)
- Um dos desafios é quando uma autoridade
que manda mantém o poder para si de
mandar e desmandar e apenas a
responsabilidade que aquele poder leva junto
é repassada. Ou seja, é a
desresponsabilização do órgão central;
- Desconcentração: É a delegação ou
transferência do poder, porém mantendo para
si o bônus e apenas passando o ônus e
responsabilidades daquele poder, ou seja,
transferência de tarefas e ordens.
b) Associação construída
- A descentralização de poder se liga a
democracia, enquanto o autoritarismo se liga
a centralização e ineficácia dos serviços.
c) Contradições à perspectiva
emancipatória e participativa da
descentralização
- Graças ao neoliberalismo a descentralização
ganha contornos opostos, ou seja, na verdade
não temos uma descentralização e sim uma
desconcentração como visto anteriormente;
- Todas as responsabilidades recaem sobre os
menores, ou seja, nas mãos do diretor e
municípios.
d) Descentralização da educação ( na ótica
do ideário neoliberal)
- Uberização na educação, falta de concursos
públicos, desinvestimentos e cada vez mais o
currículo é atrelado a avaliações externas;
- Nesta ótica neoliberal cada vez mais o
governo lava as mãos sobre suas
responsabilidades e chama isso de
descentralização e autonomia, mas na
verdade está ocorrendo uma desconcentração
de responsabilidades.
e) A descentralização na educação, sob a
ótica emancipadora
- Ela se justifica pela diversidade das
realidades de seus participantes;
- Consonância na distribuição de poder e
tarefas;
- Bidirecional, ou seja, não acontece de cima
para baixo, mas na horizontalidade;
- Busca a construção de um projeto
verdadeiro de educação;
- Gestão compartilhada;
- Realiza a gestão dos recursos de forma
colegiada, ou seja, não está apenas na figura
do diretor.
Vídeoaula 4: Gestão democrática - Parte II
Objetivos desta aula
- Ela não está dada e precisa ser construída
diariamente;
- É a base da gestão escolar a gestão
democrática.
Gestão democrática anunciada na
legislação (Constituição de 1988 e na
LDBEN 9394/1996
- Desde de 1988 a constituição traz o conceito
de gestão democrática no ensino público;
- A LDBEN traz quase o mesmo texto da
Constituição apresentando apenas um
desdobramento;
- Como não possuímos ainda muita expertise
com a democracia, sendo a nossa
relativamente nova, vivemos ainda naquele
pensamento de hierarquia na escola pública o
que deve ser enfrentado e quebrado
cotidianamente.
Autonomia da Gestão, segundo a LDBEN
- Essa autonomia não ocorre de fora imediata,
mas de maneira progressiva.
O que a gestão democrática influencia?
- Coletividade são todos as pessoas que
fazem parte da escola e não apenas de
professor e aluno. A educação tem muita falta
ainda de olhar para todos os profissionais que
dela fazem parte como educadores e não
apenas os professores.
Autonomia é inerente á uma gestão
democrática
- A autonomia é a base da gestão
democrática;
- O PPP tem como exigência a gestão
democrática que por sua vez exige autonomia.
Mecanismos de Construção da Autonomia
da Gestão Escolar
- Eleição de diretores (apenas essa eleição
não garante a gestão democrática, mas ela é
necessária), descentralização de recursos
financeiros e formação de órgãos colegiados;
- A eleição de diretores é o ideal que a
legislação traz e precisamos lutar para que
isso realmente faça parte da educação em
todas as escolas.
a) Como deve ser essa eleição de
diretores?
- Esse diretor deve ter competência técnica
em gestão, o ideal seria se tivesse experiência
de sala de aula, mas se não tiver tudo bem;
- Cada município e ente irá desenhar os seus
critérios para essa eleição e quem pode
participar.
Autonomia na gestão
- Essa autonomia demanda confiança
recíproca, ou seja, confiança de todos os que
elegeram o diretor;
- Amadurecimento, aqui todos devem se sentir
pertencentes àquele espaço em seu bônus e
suas responsabilidades, ou seja, não basta
fazer a eleição de diretores é necessário
também fazer-se presente nesta gestão,
cobrar e cumprir com as responsabilidades;
- É necessário ser uma gestão transparente;
- Os gestores precisam fazer a separação de
seus desejos particulares e coletivos.
Algumas contradições…
- Precisamos pensar melhor qual é o papel da
escola e dar um suporte para essa escola
exercer de fato esse poder.
Autonomia se constitui na medida em
que...
- Se vence os medos, se vence esse medo no
cotidiano, na vivência;
- Criar espírito de equipe frente às condições
deficitárias;
- Conquistar a gestão compartilhada,
reforçando o trabalho colaborativo.
Escola democrática inclui o sucesso
escolar, segundo Luck
- Uma escola inclusiva é aquela que inclui a
todos e dá de fato voz a todos.
Escola democrática inclui o sucesso
escolar, segundo Luck
- A gestão democrática não é apenas a
atuação do diretor, mas também é com todos
os sujeitos que discutem e conseguem
soluções em conjunto para os problemas
vivenciados;
- Esse tipo de gestão não é algo orgânico,
mas construído com o tempo e com vários
embates.
Vídeo-base: Gestão Escolar Democrática:
resumo da entrevista com Vitor Henrique
Paro
- Conceito de administração: Utilização
racional de recursos para atingir determinados
fins;
- Administração é mediação, esse conceito
corrige dois equívocos:
a) Quando se fala em administração parece
que as pessoas pensam que precisa
necessariamente tem um administrado e os
seus administrados;
b) Administração como mediação, é a
administração é a preocupação com todos os
tipos de recursos, seja ele humano, material,
financeiro.
- A administração permeia todo o
processo;
- Qualquer administração somente é bem
sucedida se o objetivo final é atingido e
caso não for essa administração não vale de
absolutamente nada. Por exemplo, não
adianta ter merendeira, secretário da
educação, diretor se não tiver no processo o
aluno que está aprendendo de fato;
- Gestão ou administração significa todo tipo
de mediação;
- A racionalização do trabalho é o uso
consciente e de maneira equilibrada dos
recursos;
- Não basta ser eficiente
administrativamente, mas ser eficiente para
atingir um objetivo, no caso da escola, a
produção de um ser humano histórico;
- Tudo o que é produção do homem é
chamado de cultura. O homem a cada nova
geração não precisa ficar reinventando tudo
de novo, ele pode se apropriar da cultura dos
nossos antepassados e modificá-la;
- O ser humano não aprende, mas ele se
apropria da cultura produzida;
- O sujeito somente aprende se ele quiser;
- O fundamental do educador é exatamente
propiciar para o aluno que ele queira
aprender;
- Você não nasce querendo aprender, você
aprende a querer a saber;
- Ninguém educa ninguém, o sujeito
educa-se a si mesmo, o professor vai propiciar
para o aluno momentos e oportunidades de
incentivo para que ele queira aprender;
- A escola não precisa ter apenas uma
pessoa na direção mandando nos outros e
sim um grupo diretivo, por exemplo uma
equipe de coordenadores;
- A melhor forma de ensinar não é
obrigando o aluno a estudar, mas fazer com
que o alunoqueira estar ali;
- Existem duas formas de eu conviver com
o outro: de maneira autoritária (mandando
no outro), a dominação é sempre abominável.
Outra forma de conviver com o outro é
democraticamente, dialogando, um cede e
ou outro também;
- O principal papel do professor é propiciar
oportunidades para que os alunos queiram
aprender;
- O mais importante do administrativo é
aprender que temos que aprender a
dialogar com o outro.
Semana 3 (07/08): Gestão Participativa
Texto-base: A gestão participativa na
escola
2- Valores, objetivos, princípios e
dimensões da participação
- A participação se manifesta como um
processo fluido, dinâmico e não linear, nem
sempre lógico, correspondente à
democratização da tomada de decisões e da
respectiva atuação comprometida de
profissionais e pessoas em geral na
dinamização da organização escolar;
- Aspectos de modo a caracterizar
perspectivas com as quais se pode
analisar e avaliar as práticas atuais da
escola.
2.1 - Valores orientadores da ação
participativa
- Ação participativa, depende de que seja
realizada mediante a orientação por certos
valores substanciais:
a) Ética:
b) Solidariedade:
c) Equidade:
d) Compromisso:
2.2 - Objetivos da participação como ação
social
- A participação não se constitui um fim em
si mesma;
- A promoção da participação deve ser
orientada e se justifica na medida em que
seja voltada para a realização de objetivos
educacionais claros e determinados,
relacionados à transformação da própria
prática pedagógica da escola e de sua
estrutura social, de maneira a se tornar mais
efetiva na formação de seus alunos e na
promoção de melhoria de seus níveis de
aprendizagem;
- Objetivos gerais na promoção da
participação:
* Estas são condições fundamentais para
que a escola realize o objetivo por ela
assumido e presente na proposição de seu
projeto pedagógico, que é a formação de seus
alunos para a cidadania.
- Objetivos específicos:
* São importantes condições para o
estabelecimento da qualidade de ensino.
2.3 - Princípios da participação
- Esses princípios são:
2.3.1. A democracia é vivência social
comprometida com o coletivo
- Embora a democracia seja irrealizável sem
participação, é possível observar a
ocorrência de participação sem espírito
democrático;
- A democracia, como processo e não como
ideário estabelecido a priori, aparece e se
desenvolve incessantemente (re)construída,
mediante o dinamismo específico da estrutura
e funcionamento organizacional da
comunidade escolar/educacional que se
efetiva a partir das pessoas e do espírito
humano da cultura organizacional da
comunidade, mobilizando-os e sendo por
estes elementos mobilizada;
- No contexto democrático, direito e dever
não são conceitos fixos e estabelecidos a
serem adotados e seguidos, mas, sim, ideias
que se desdobram e se transformam
continuamente pela própria prática
democrática que, por si, é criativa e dinâmica;
- O postulado democrático de orientação
dos processos sociais da escola implica,
portanto, o construir juntos, vivenciado no
plano interpessoal, do respeito ao outro como
sujeito, como ser humano (CARDOSO, 1995);
- A participação constitui uma forma
significativa de, ao promover maior
aproximação entre os membros da escola,
reduzir desigualdades entre eles;
- Define-se, pois, a gestão democrática
como o processo em que se criam condições
para que os membros de uma coletividade
não apenas tomem parte, de forma regular e
contínua, de suas decisões mais importantes,
mas assumam responsabilidade por sua
implementação;
- Democracia pressupõe muito mais que
tomar decisões: envolve a consciência de
construção do conjunto da unidade social e de
seu processo de melhoria contínua como um
todo.
2.3.2 - A construção do conhecimento
sobre a realidade escolar é resultado da
construção dessa realidade
- É necessário haver além da intuição e da
observação empática e receptiva sobre os
fatos e dados da realidade uma
organização sistemática desses aspectos, de
modo a se poder, a partir de sua análise e
interpretação objetiva, construir conhecimento
significativo e inspirador para a promoção de
avanços educacionais;
- Os processos sociais participativos
promovidos na escola constituem-se em
campo fértil e rico de construção de
conhecimento social;
- Construir conhecimentos a partir das
práticas escolares coletivas constitui-se,
portanto, em um processo fundamental a ser
promovido na escola, e que sustenta e faz
avançar a gestão da escola e a qualidade de
seu trabalho educacional;
- Conflitos e dificuldades das situações de
participação e interação social, é a
condição fundamental para permitir-lhe a
construção de conhecimentos de seus
processos sociais e educacionais;
- O conhecimento complexo exige-nos:
2.3.3 - A participação é uma necessidade
humana
- Entende-se que a natureza humana básica
- sua vocação primeira - consiste na
necessidade de a pessoa ser ativa em
associação com seus semelhantes,
desenvolvendo seu potencial;
- O ser humano se torna uma pessoa e
desenvolve sua humanidade na medida em
que, pela atuação social, coletivamente
compartilhada, canaliza e desenvolve seu
potencial, ao mesmo tempo que contribui para
o desenvolvimento da cultura do grupo em
que vive, com o qual interage e do qual
depende para construir sua identidade
pessoal;
- “Nenhum homem vive, pensa, sente ou
julga independentemente do grupo social a
que pertence” (CARVALHO, 1979: 15),
nenhum grupo social tem vida independente
dos indivíduos que o constituem;
- À medida que um alcança, por sua
dinâmica de ação, estágios mais elevados de
desenvolvimento, constrói condições para que
o outro também o alcance;
- É pela participação que o indivíduo
desenvolve a consciência do que é como
pessoa, mobilizando suas energias e sua
atenção como parte efetiva de sua unidade
social e da sociedade como um todo;
- Quanto mais nos dedicamos a atuar em
nosso meio participativamente, mais nos
conduzimos para nossa realização como
seres humanos plenos.
2.3.4 - A participação implica uma visão
global do processo social
- Não se pode pensar em estabelecer o
processo de participação na escola apenas
parcialmente. Ou ele é considerado como um
processo que atinge a todos os segmentos do
estabelecimento de ensino, ou corresponderá
a simples ativismo utilizado para camuflar um
esforço no sentido da manutenção da
condição vigente na escola como um todo, em
que uns decidem e outros executam, uns se
omitem, outros ocupam o espaço da decisão,
ou em que ninguém decide e o que todos
fazem é continuar atuando como sempre
fizeram, sem consideração a resultados e
possibilidades de melhoria e desenvolvimento;
- Participação é um princípio a permear
todos os segmentos, espaços e momentos
da vida escolar e dos processos do sistema
de ensino, de acordo com os postulados
democráticos, orientadores da construção
conjunta;
- Participação, portanto, não é privilégio, ou
idiossincrasia de determinados grupos, e sim
condição geral, caracterizada pela
reciprocidade expressa em todos os
segmentos;
- A realidade social é socialmente
construída, ela não preexiste, mas é criada
cotidianamente pela ação coletiva, a partir das
intenções e propósitos que a orientam.
2.4 - Dimensões da participação
- Manifesta três dimensões convergentes
entre si e interinfluentes: política,
pedagógica e técnica;
- Nenhuma ocorre independentemente da
outra e não representa a realidade como um
todo, visto que se entrecruzam, formando um
todo dinâmico pela força de sua associação.
2.4.1 - Dimensão política
- Refere-se ao sentido do poder das
pessoas de construírem a sua história e a
história das organizações de que fazem
parte, para torná-las mais significativas e mais
produtivas;
- Quistam-se os direitos correspondentes
que, gradativamente, aumentam o direito da
participação;
- Desenvolvendo-se a prática de cidadania
no interior na escola;
- Constrói-se a autonomia e o
empoderamento pelo alargamento de
consciência social e desenvolvimento de
competências sociais.
2.4.2 - Dimensão pedagógica
- Refere-se ao fato natural de que a prática
é, em si, um processo